INTRODUÇÃO

O presente artigo busca analisar como a branquitude se inscreve nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores, pensando em particular na formação de professores de História. A discussão está inserida no âmbito de uma pesquisa que busca ampliar o debate sobre a Educação das Relações Étnico-Raciais (ERER) a partir da perspectiva de que os sujeitos brancos também devem ser articulados no combate ao racismo e às desigualdades raciais.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações ÉtnicoRaciais (^{BRASIL, 2004}), é preciso entender que o racismo, bem como o mito da democracia racial e a ideologia do branqueamento não atingem somente aos negros, mas também aos brancos e outros grupos étnico-raciais. Com isso, os resultados desses processos são diferentes para cada grupo.

As pesquisas mais recentes sobre os cursos de formação de professores de História têm demonstrado que, mesmo diante das novas concepções e propostas de ensino, há uma predominância de práticas e currículos euroreferenciados (^{COELHO, COELHO, 2018}; ^{SILVA, 2018}). Ou seja, mesmo com o avanço na própria legislação, que determina como princípios da educação nacional o pluralismo de ideias e a consideração com a diferença étnico-racial (^{BRASIL, 2020}), persiste no contexto educacional um pensamento colonial, que tem como referência uma única cultura, uma única visão de mundo e proposta de sociedade, ignorando outras como igualmente possíveis.

Os Estudos Críticos da Branquitude, campo institucionalizado a partir dos Estados Unidos na década de 1990, apontam que o não entendimento sobre o lugar da identidade racial branca é um fator que reprime os modelos que buscam superar o racismo (^{BENTO, 2016}; ^{SCHUCMAN, 2012}). Nessa perspectiva, a partir do processo de colonização no Brasil, iniciado no século XV, a partir do qual se subjugou os povos originários, os brancos impuseram-se como o modelo universal de humanidade, ou seja, o padrão a ser seguido pelos demais grupos raciais. Com isso, constituíramse gradativamente os privilégios materiais e simbólicos da branquitude. A manutenção dessa estrutura de privilégios faz com que, no âmbito da formação de professores em História, o referente do conhecimento sempre seja o sujeito branco.

De acordo com ^{Silva (2018, p. 13)}, refletir sobre a formação de professores de História a partir de representações das identidades brancas “[...] implica um esforço, sem garantias de pleno êxito, para a desconstrução de conhecimentos, significações e relações de poder herdadas do projeto moderno, branqueador, uniformizador e colonial de educação”. Com o entendimento de que pesquisas sobre essa temática ainda não se consolidaram na academia, é urgente que professores participem do debate, reflitam sobre sua própria realidade e suas práticas enquanto profissionais da educação.

Os processos educativos - formais e informais - participam na consolidação da branquitude em uma posição de privilégio. Assim, no processo histórico da formação de professores de História, no Brasil, convém indagar sobre a ausência de discussões sobre o papel dos sujeitos brancos nas relações raciais e, também, sobre os modos como, no componente curricular de História, operam relações de poder e saber que legitimam e respaldam privilégios da branquitude.

No presente artigo, atenção especial é dedicada à legislação curricular, buscando entender como as questões concernentes às relações étnico-raciais são inseridas e reverberam em propostas curriculares, com ênfase nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores.

UMA HISTÓRIA - BRANCA - DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Os processos de formação de professores de História parecem orientados, em grande medida, por uma perspectiva de ensino predominantemente euroreferenciado. Observa-se, que ao longo do processo de implementação dessa formação, durante o século XX, não houve uma preocupação efetiva, por parte das instituições públicas e privadas, com o estabelecimento de uma educação que contemplasse as diferentes pertenças étnico-raciais. Os debates sobre quais saberes precisavam ser sistematizados não atentaram, durante muito tempo, a outros saberes que não os baseados no conhecimento ocidentalizado.

Assim como nas ciências de modo geral, a educação também foi vista como um fator importante para o desenvolvimento do pensamento eurocêntrico. O debate racial esteve presente no campo da Educação e teve influência nas resoluções norteadoras dos trabalhos dos educadores. De acordo com ^{Jerry Dávila (2006)}, no início do século XX, o pensamento racial esteve fortemente presente na elaboração da educação pública, sendo que um número restrito de cientistas, intelectuais e médicos decidiam os caminhos a serem seguidos, que criaram e reproduziram as desigualdades já existentes na época.

O trabalho de médicos merece destaque, pois, no período, a perspectiva eugênica¹ ganhou força entre teóricos do país e se constituiu como uma solução para a questão racial da população brasileira. Os teóricos eugenistas encontraram um caminho eficaz para a efetivação das suas ideias, sendo que procuraram definir qual o papel da educação nesse processo, possibilitando uma comunhão entre educadores e eugenistas no objetivo de regeneração racial da nação (^{KERN, 2016}).

Com a responsabilidade de construir um Brasil mais europeu e com uma ideia de modernidade ligado à brancura, os educadores brasileiros estabeleceram normas racializadas, através da ação e da prática que concedia ou negava recompensas com base nessas normas (^{DÁVILA, 2006}). A efetivação desse processo dependia, também, de políticas voltadas à formação de profissionais que compartilhavam um entendimento comum de nação e de desenvolvimento.

No âmbito da formação universitária na área de História, destaca-se que desde o seu início, na década de 1930, com a criação de cursos na Universidade de São Paulo (USP) e na Universidade do Distrito Federal (UDF), havia uma estrutura rígida na organização curricular. Ainda que a UDF se baseasse nas propostas de Anísio Teixeira (^{NASCIMENTO, 2013}), as preocupações e os debates giravam em torno da relação entre formação conteudista e formação pedagógica.

Posteriormente, com a extinção da UDF e a criação da Universidade do Brasil pelo Estado Novo, em 1937, houve uma perda de autonomia do curso de História, sendo este atrelado ao curso de Geografia. Ao mesmo tempo, as disciplinas continuavam orientadas por uma divisão tradicional do conhecimento histórico. Segundo ^{Nascimento (2013)}, a Universidade do Brasil se tornou a instituição de ensino superior modelo para todo o restante do país, o que sugere que outras universidades tenham sido impulsionadas na direção de assumir proposta de formação semelhante.

Com o fim do Estado Novo, nas décadas seguintes houve um intenso debate no âmbito da educação que culminou, no ano de 1961, na implementação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei n. 4.024/61). O documento explicitava a necessidade da criação de um currículo mínimo, uma base comum para a educação no país. No mesmo ano foi fundada a Associação Nacional de Professores Universitários de História (ANPUH) que também propunha, entre outras questões, um currículo mínimo, por meio do qual se pretendia orientar cursos espalhados pelo país na direção de certa uniformidade na formação de historiadores e de professores de História.

Nas décadas de 1970 e 1980, com uma nova Lei de Ensino (n. 5.692/71), promoveu-se uma formação baseada na racionalidade técnica, em que o professor era considerado apenas um transmissor do conhecimento. No contexto da Ditadura Civil-Militar (1964-1985), no Brasil, os cursos de licenciatura em Estudos Sociais foram instituídos, abarcando as áreas de História e Geografia, mas reorientando suas abordagens, de modo a limitar a capacidade crítica de ambas as áreas (^{NASCIMENTO, 2013}).

Houve também a tentativa de extinguir os cursos, porém as associações nacionais, bem como os profissionais das respectivas áreas, lutaram contra. Entretanto, como ressalta ^{Martins (2000, p. 120)}, “[...] é possível identificar que a luta pela manutenção da História como disciplina escolar autônoma possuiu uma conotação fortemente política na defesa do mercado de trabalho para os graduados em História, e menos uma preocupação acadêmica sobre qual História deveria ser ensinada”.

No contexto das lutas pela redemocratização, entre a década de 1980 e 1990, ocorreram reformas educacionais, mas estas foram orientadas por uma perspectiva neoliberal, e se estruturaram a partir de uma lógica produtivista (^{FETTER, KARPINSKI, SILVA, 2020}). Impulsionados pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96) documentos normativos como os Parâmetros Curriculares Nacionais redefiniram o papel da educação na sociedade, bem como os caminhos que deveriam ser percorridos. Nesse sentido, como destacam os PCNs (^{BRASIL, 2000}, p. 11):

A educação permanente e para todos pressupõe uma formação baseada no desenvolvimento de competências cognitivas, sócio-afetivas e psicomotoras, gerais e básicas, a partir das quais se desenvolvem competências e habilidades mais específicas e igualmente básicas para cada área e especialidade de conhecimento particular.

Assim, no início do século XXI foram implementadas as Diretrizes Curriculares Nacionais específicas para os cursos, e em 2002 instituídas para o curso de História (Resolução CNE/CES n. 13/02). De acordo com ^{Nascimento (2013)}, a partir das DCN’s houve uma articulação entre a formação de professor e de pesquisador, porém, tal perspectiva não inovou significativamente em relação aos conteúdos curriculares.

Contemporaneamente, segundo o autor, há o debate sobre a necessidade de superação da dicotomia entre teoria e prática, sendo que, para ele, o maior desafio da formação do professor de História, em nossos dias, é a articulação entre ensino e pesquisa. Sobre a produção do conhecimento, ^{Fetter, Karpinski e Silva (2020)} destacam, a partir da ideia de hibridismo, interdisciplinaridade e multiculturalismo, que há uma problematização do currículo baseado na cientificidade e racionalidade moderna, ou seja, as discussões atuais estão inseridas na contestação ao currículo eurocêntrico.

Ainda assim, pode-se perceber que a branquitude, no âmbito da formação de professores de História, não vem sendo contestada ou problematizada pelas instituições oficiais de ensino. Pelo contrário, parece que apesar de haver uma gradual preocupação com um ensino de História crítico e articulado com as questões sociais - principalmente a partir da década de 1970, como assinala ^{Pinsky (2018)} - a preocupação com o que se ensinava não ultrapassava à centralidade de uma história branca e europeia.

HISTÓRIA EUROCENTRADA E MANUTENÇÃO DE PRIVILÉGIOS

Na contemporaneidade, apesar de alguns avanços nessa perspectiva, ainda se encontra marcante a ideia de uma história euroreferenciada. De acordo com ^{Coelho e Coelho (2018, p. 15)}, nos cursos de História, no Brasil, é predominante a divisão das disciplinas a partir da periodização quadripartite criada no século XIX, que tem como eixo norteador a história do continente europeu, sendo o “espaço absoluto” das disciplinas. Os autores afirmam que:

[...] a mesma Europa aparece como epicentro dos eventos que regulam processos em outras partes do globo - situação frequente em disciplinas voltadas para o trato com os processos de colonização da América [...] mas presentes também em disciplinas relativas à História da África, História Indígena, História da América ou do Brasil independentes e nas disciplinas de natureza teóricometodológica.

Pensando a partir da branquitude enquanto relação de poder, a afirmação de ^{Sovik (2009, p. 56)} é pertinente, pois diz que “Ser branco no sentido mundial significa ter origem étnica europeia. O valor da branquitude está vinculado a essa origem e ao eurocentrismo”. Ao mesmo tempo, ^{Frankenberg (2004)} ressalta que em sociedades baseadas na dominação racial, a branquitude ocupa um lugar de vantagem estrutural, ou seja, reafirma constantemente a sua posição de poder material e simbólico, através de diferentes instrumentos, como, por exemplo, o registro e o ensino de História.

Sendo assim, existe uma relação entre o ensino da História e a formação da(s) identidade(s) branca(s). Isso porque, como argumenta ^{Woodward (2014, p. 26)}, a identidade é construída muitas vezes a partir dos usos estratégicos que determinados grupos e sociedades fazem do seu passado.

Como explica a autora, “Os conflitos nacionais e étnicos parecem ser caracterizados por tentativas de recuperar e reescrever a história [...]. A afirmação política das identidades exige alguma forma de autenticação”.

Salienta-se que não existe aqui a pretensão de reivindicar uma suposta história verdadeira, que revelaria uma identidade a priori, essencializada, pois, como afirma ^{Hall (2005, p. 13)} “A identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente é uma fantasia”. Numa direção semelhante, ^{Woodward (2014)}, a partir de S. P. Mohanty, permite entender melhor que não existe uma história, mas várias histórias, e que é problemático buscar apenas a celebração das suas existências, sem considerar as realidades materiais de opressão que existiram/existem entre os diferentes grupos que reivindicam essas histórias e que se concretizam, por exemplo, nos currículos.

A noção de currículo aqui empregada é a que o entende como um campo construído socialmente, não um dado fixo, estável, mas uma arena de disputas por significados. A partir disso, entende-se que "[...] o currículo não pode ser compreendido sem uma análise das relações de poder que fizeram e fazem com que tenhamos esta definição determinada de currículo e não outra, que fizeram e fazem com que o currículo inclua um tipo determinado de conhecimento e não outro” (^{SILVA, 2005}, p. 135). Ou seja, a análise curricular da formação de profissionais da educação perpassa pela percepção sobre como os conhecimentos estabelecidos contribuem para a validação da branquitude como estrutura de poder.

Isso significa que o movimento que se faz na contemporaneidade, de incluir as temáticas étnico-raciais nos currículos e na formação de professores, precisa ir além do que simplesmente colocá-los como temas circunscritos a breves momentos no itinerário formativo da graduação. Como argumentam ^{Coelho e Coelho (2018, p. 23)}, a inclusão de tais temáticas “[...] parece buscar satisfazer, formalmente, aquilo que a legislação prevê, sem a alteração da estrutura que vem conformando os cursos de História há décadas”.

Para problematizar abordagens restritivas das relações étnico-raciais, a teoria da discriminação racial com base no interesse, de ^{Bento (2016, p. 29)} ajuda a entender que a discriminação exercida pelos brancos se materializa, principalmente, na preocupação em manter os seus privilégios. Segundo a autora, “A discriminação racial teria como motor a manutenção e a conquista de privilégios de um grupo sobre outro, independentemente do fato de ser intencional ou apoiada em preconceito”. Ou seja, a análise e o combate ao racismo não podem focar apenas nos sujeitos explicitamente racistas. Pessoas que se dizem antirracistas também fazem parte dessa estrutura de privilégios da branquitude e a reproduzem.

Argumenta-se, assim, que as mudanças nos processos e nas concepções de formação de professores só alcança o ponto em que a branquitude - e a sua percepção da História - não é questionada, problematizada. Simultaneamente, ^{Silva (2018, p. 46)} explica que “[...] a estrutura curricular afeta os sujeitos envolvidos, mas é vacilante, ambivalente, imperfeita, inacabada, mutante e também movida por desejos de formar sujeitos comprometidos com a justiça social”.

Nesse sentido, um novo currículo que construa uma percepção crítica da(s) História(s) e das relações dos diferentes grupos, bem como suas visões de mundo e o respeito à diferença, pode ser possível, pois como conclui ^{Silva (2018)}, ainda que persistam as representações hegemônicas no currículo, há tentativas de ressignificá-lo fora da colonialidade. Essas tentativas estão relacionadas às ações dos sujeitos em seus mais diferentes contextos socioculturais, e através da legislação, determinadas práticas se tornam obrigatórias.

Desse modo, na seção seguinte são analisadas: a Resolução CNE/CP n. 1, de 18 de fevereiro de 2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena; a Resolução n. 2, de 1º de julho de 2015, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada; e a Resolução CNE/CP n. 2, de 20 de dezembro de 2019, que Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação).

DCNs FORMAÇÃO, DIVERSIDADE E MULTICULTURALISMO

As reflexões se dão a partir da análise cultural que, de acordo com ^{Moraes (2016)}, significa se comprometer com as conjunturas das práticas sociais de um determinado objeto, e buscar refletir sobre as inter-relações dessas práticas, investigando as continuidades e, também, as rupturas. Desse modo, partindo da perspectiva da Educação das Relações Étnico-Raciais, as políticas educacionais são constituídas em relações de força, e nelas não se observa um efetivo acolhimento das políticas de ação afirmativa. Políticas pautadas fortemente por um modelo ideal de sujeito, que desconsideram os marginalizados socialmente (^{AMÉRICO, 2014}).

Assim, as políticas públicas e a legislação específica para essa área, e sua relação com a ERER na contemporaneidade, podem ser observadas a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores, que tem seu início com a Resolução CNE/CP n. 1, de 18 de fevereiro de 2002.

Ao analisar o referido documento, destacam-se três trechos relacionados à temática étnicoracial. No Artigo 2º, incisos II e III, afirma-se que os currículos das instituições devem estar preparados para o acolhimento e o trato da diversidade e o exercício de atividades de enriquecimento cultural, respectivamente (^{BRASIL, 2002}). Além disso, no Artigo 6°, em seu terceiro parágrafo, inciso II, indica-se que os conhecimentos exigidos para a constituição de competências deverão contemplar as especificidades das comunidades indígenas (^{BRASIL, 2002}).

O restante do documento, não contempla de forma direta essas questões. Ressalta-se que, apesar de nesse contexto não haver ainda a Lei n. 10.639/2003 e as DCNs/ERER, de 2004, já era presente no debate público a luta pela inclusão das temáticas africanas, afro-brasileiras e indígenas² As competências são abordadas no texto das Diretrizes, aspecto que vem sendo problematizado por pesquisadores do campo educativo, pois “[...] permite que o controle sobre o trabalho dos professores não fique centrado no processo, mas sim nos resultados alcançados no seu fazer docente” (^{CARVALHO, GONÇALVES, 2017}, p. 88-89).

Apesar das DCNs de 2002 serem consideradas um grande passo para a constituição de cursos comprometidos com uma melhor formação dos profissionais da educação, ainda precisava de novas formulações, maiores debates, reflexões, para se consolidar como um documento que fosse base para os cursos de licenciatura.

Treze anos depois, um novo documento trouxe novo impulso para a qualificação da formação docente. A Resolução CNE/CP n. 2, de 1º de julho de 2015, definiu novas diretrizes tanto para a formação inicial, quanto para a formação continuada de professores. De acordo com alguns pesquisadores, o novo documento, resultado de um amplo debate entre o Ministério da Educação, as instituições acadêmicas, os profissionais da educação e a sociedade, representou um grande avanço nas políticas de formação de professores (^{CARVALHO, GONÇALVES, 2017}; ^{SANTOS, 2018}; ^{ZAN, LINO, MOTA, 2020}).

Em diversos de seus artigos, explicita-se a importância de uma adequada abordagem da temática étnico-racial nos cursos de licenciatura. Em sua primeira página, é enfatizado, que “[...] o respeito e a valorização da diversidade étnico-racial, entre outros, constituem princípios vitais para a melhoria e democratização da gestão e do ensino” (^{BRASIL, 2015}, p. 1). Além disso, nos artigos 2º, 3º, 8º, 13º, 14º e 15º, também se destaca a importância das diferenças étnico-raciais, além de se sublinhar a necessidade de abordagem da educação indígena e educação quilombola.

No âmbito das licenciaturas em História, com base nessa resolução, os cursos de formação de professores dessa área precisam estar atentos à construção de uma identidade própria de licenciatura, articulada com o bacharelado. Ao professor de História cabe articular e unir os saberes acadêmicos e específicos de sua área com os saberes pedagógicos, ou seja, saber como vai transmitir aos seus alunos o conhecimento (^{SCHMIDT, 1996}). Numa direção semelhante, ^{Caimi (2016, p. 87)} explica:

A História é um campo privilegiado em que as discussões curriculares incidem fortemente sobre as demandas sociais, uma vez que se trata de disputas pela memória coletiva, de operações históricas que dão visibilidade a diferentes posições enunciativas e pontos de vista sobre o passado e, consequentemente, sobre o tempo presente.

Entende-se que as demandas apresentadas pelos grupos sociais, ao longo da história, devem estar presentes em um documento normativo que considera “[...] o currículo como o conjunto de valores propício à produção e à socialização de significados no espaço social e que contribui para a construção da identidade sociocultural do educando, dos direitos e deveres do cidadão, do respeito ao bem comum e à democracia [...]” (^{BRASIL, 2015}, p. 1).

A análise da Resolução CNE/CP n. 2, de 20 de dezembro de 2019, que definiu novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e instituiu a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNCFormação), mostrou que há significativa redução no que concerne ao tratamento das questões étnico-raciais. O termo étnico-racial, por exemplo, é referenciado apenas uma vez, assim como a educação indígena - duas ocorrências - e a educação quilombola - uma ocorrência.

Ou seja, sobre o termo étnico-racial, o mesmo não é nomeado nas Diretrizes de 2002, enquanto aparece nas Diretrizes de 2015, ao menos em sete artigos diferentes, e nas Diretrizes de 2019, quando aparece apenas uma vez.

As atuais DCNs indicam, como um dos princípios norteadores, “[...] a adoção de uma perspectiva intercultural de valorização da história, da cultura e das artes nacionais, bem como das contribuições das etnias que constituem a nacionalidade brasileira” (Art. 7º, inciso XIV). O termo intercultural, acompanhado da ideia de que se deva abordar as contribuições das etnias a uma nacionalidade unificada - a brasileira - indica pouca abertura para o tensionamento da nacionalidade e das formas de opressão, imposição cultural e dominação de uma cultura sobre outras. A abordagem das culturas por suas contribuições opera uma perspectiva conciliatória e acrítica, característica de uma abordagem da interculturalidade liberal, como conceitua ^{Walsh (2009, p. 47)}:

A interculturalidade não pode ser reduzida a uma simples mistura, fusão ou combinação híbrida de elementos, tradições, características ou práticas culturalmente distintas. Nem deve ser entendida como uma forma de intervenção do melhor de dois ou mais mundos possíveis ou reduzida a enunciados como “sociedade intercultural”, “educação intercultural”, “democracia intercultural”, “Estado intercultural”, que, em geral, apenas sugerem a diversidade existente. Em vez disso, representa processos dinâmico e dual ou multidirecional, repleto de criação e tensão e sempre em construção; processos enraizados em lacunas culturais reais e atuais.

No entanto, argumenta ela, a interculturalidade deveria ter uma dimensão prática, entendendo-se por essa dimensão o diálogo que se estabelece entre as diversas culturas. Nesse sentido, a formação de professores, no âmbito da interculturalidade crítica, implica um novo modelo de formação docente que leve em consideração não apenas as culturas e saberes, como também a agência e a participação protagonista destas nas discussões.

Ao dar uma ênfase maior na diversidade, as DCNs sequer fazem referência à Lei n. 11.645/2008 ou ao Artigo 26-A da LDB. O termo diversidade aparece nas três resoluções, evidenciando que, apesar das disputas existentes entre elas, há uma persistência do discurso multiculturalista. De acordo com ^{Costa (2003)}, o multiculturalismo é um movimento que surgiu na primeira metade do século XX nos países em que a diversidade cultural representou problemas à unidade nacional. Ele incorpora tanto reivindicações étnico-raciais, como de gênero, sexualidade, classe, e demais lutas sociais e identitárias no tempo presente. Na percepção da autora, os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997 possibilitaram a entrada do multiculturalismo na educação brasileira.

Para ^{Silva (2014, p. 73)}, no âmbito do multiculturalismo, a diversidade estabelece relações vagas de respeito e tolerância, sendo problemática essa ideia, pois apenas proclamar a existência da diversidade não é suficiente para exercer um olhar crítico político sobre a identidade e a diferença. Para ele, “Na perspectiva da diversidade, a diferença e a identidade tendem a ser naturalizadas, cristalizadas, essencializadas. São tomadas como dados ou fatos da vida social diante dos quais se deve tomar posição”. Nesse sentido, a resolução vigente perpetua essa concepção ao enfatizar a necessidade da diversidade.

Pesquisadores da área da educação e entidades científicas e acadêmicas têm indicado que esse documento é um retrocesso nas formas de pensar as políticas educacionais (^{ANFOPE, 2019}; ^{POSIÇÃO, 2019}; ^{ZAN, LINO, MOTA, 2020}). De acordo com ^{Zan, Lino e Mota (2020)}, as entidades do campo educacional não foram ouvidas para a construção desse documento. As relações estabelecidas demonstram o caráter político do currículo, como um terreno de disputa, entendendo que o mesmo constrói a sociedade e a cultura, enquanto também é construído por ambos (^{VEIGA-NETO, 2004}). Com isso, um dos aspectos que chama atenção é a necessidade da BNC-Formação se estruturar a partir da Base Nacional Comum Curricular.

De acordo com ^{Manfré (2020)} a BNCC surgiu para alinhar com as diretrizes educacionais internacionais, os currículos das escolas, a formação de professores, as avaliações e os materiais didáticos, com a justificativa de organizar e dar mais coerência ao sistema educacional brasileiro. Para alguns pesquisadores, a BNCC não representa um avanço e superação de um ensino de viés tradicional (^{BARBOSA, LASTÓRIA, CARNIEL, 2019}), e no âmbito da História, significa preparar os professores para aplicá-la, tendo a importância de uma formação crítica e reflexiva reduzida. De acordo com ^{Barbosa, Lastória e Carniel (2019, p. 516-517)}:

Na área do ensino de História a BNCC não inova. Ela não consegue superar sequer a velha crítica feita há séculos, por François Simiand, dos “ídolos e das tribos dos historiadores”. Os velhos problemas podem ser resumidos em uma visão eurocêntrica do passado, positivismo quanto ao uso de fontes em sala de aula, o que reflete diretamente na formação do alunado para a cidadania.

Diante das considerações apresentadas e do entendimento de que o Brasil é um país marcado pelo racismo, a inclusão de conteúdos - sob a perspectiva multiculturalista - não será suficiente para o questionamento de tal realidade. ^{Coelho e Coelho (2018)} atestam sobre a importância da discussão e problematização dos aspectos que fundamentam e dão continuidade ao pensamento racista e as posições sociais que marcam os diferentes grupos étnicos presentes na sociedade.

Nesse sentido, o enfrentamento do problema racial brasileiro leva em consideração uma complexa realidade que envolve diversos grupos étnico-raciais. Ao mesmo tempo, as DCNs/ERER apontam para a necessidade de se problematizar mentalidades racistas e discriminatórias seculares, superando o etnocentrismo europeu, reestruturando relações étnicoraciais e sociais, desalienando processos pedagógicos (^{BRASIL, 2004}).

Apesar de haver disposições sobre como pode ser elaborado um currículo e alternativas às práticas do ensino de História, ainda persiste uma visão eurocêntrica (^{COELHO, COELHO, 2018}), mesmo com a inclusão e a valorização das histórias e das culturas negras e indígenas. O desafio atual está em inserir esses conteúdos de forma que problematize a história do Brasil e do mundo, colocando em questão os lugares sociais desiguais. Mais do que simplesmente trazer para a sala de aula os fatos do passado, a História tem o potencial de questionar a realidade em que está inserida e ter capacidade de instigar os alunos a pensarem sobre seus contextos.

A partir da noção de que a realidade bem como a história são construídas culturalmente (^{HALL, 1997}), será possível criar possibilidades de percepção sobre as complexas conexões da sociedade, entre os indivíduos, grupos e instituições, e além disso, entender que os lugares sociais em que ocupam os sujeitos não são naturais, mas foram determinados ao longo da história.

CONCLUSÃO

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores têm sido um campo de disputas, de forma mais explícita nos últimos anos no que se faz referência às diferenças étnicoraciais. A partir da educação das relações étnico-raciais, é possível constatar que esses embates se intensificam com a maior presença ou ausência da temática, a depender de cada documento.

Ao mesmo tempo, a teoria do multiculturalismo se faz presente em todas as diretrizes analisadas, ainda que de formas distintas. A ideia de respeito e tolerância para com a diversidade é comum em todos os documentos, reproduzindo uma lógica de assimilação das diferenças, sem um questionamento das diferentes posições de poder que marcam os grupos étnico-raciais. Nesse sentido, entendendo o currículo como uma arena de luta por significados, no âmbito da ERER, a branquitude contribui para a permanência dessa lógica assimilacionista das diferenças, pois se constitui como uma posição de vantagem estrutural, a partir da qual são posicionados outros grupos e sujeitos na sociedade.

Sendo assim, reafirma-se também que dentro da formação de professores de História, mesmo que haja tentativas de construir um currículo crítico, a necessidade de manter os seus privilégios, faz com que a branquitude estabeleça limites para o avanço nas mudanças curriculares, mesmo que muitos sujeitos brancos se coloquem contra o racismo. É possível observar essa relação não somente na contemporaneidade, mas ao longo de toda a trajetória da construção da formação de professores.

Isso porque, durante o início do século XX, em nenhum momento, houve um questionamento, por parte das instituições, sobre a centralidade de uma história branca e europeia presente nos currículos. Além disso, na mesma época as teorias racialistas determinavam o branco como ideal de sujeito, bem como sua história e sua cultura, enquanto outros grupos - negros, indígenas, asiáticos - eram marginalizados. Assim, a História reproduzia essa lógica na construção dos seus conhecimentos.

Pensando na formação de professores de História, a mesma pode ser vista como um instrumento efetivo para a educação das relações étnico-raciais, pois através do seu conhecimento é possível identificar as construções ao longo do tempo e como determinados grupos dominaram e inferiorizaram outros a partir da imposição da branquitude. Aliado a isso, as Diretrizes Curriculares Nacionais, sendo documentos normativos oficiais que impõem modelos a serem seguidos, também constituem um importante aparato no que diz respeito às questões curriculares.

Conclui-se que as atuais diretrizes não contribuem para a superação da branquitude enquanto estrutura de poder, e da História enquanto instrumento desse poder, que privilegia determinados grupos e sujeitos, sendo necessário maior aprofundamento e articulação com a educação das relações étnico-raciais para uma efetiva mudança da realidade social.