INTRODUÇÃO

Este trabalho tem como tema a profissão docente, a partir das histórias de vida de professores, tendo como objetivo identificar os elementos e as características que constituem a carreira docente na educação infantil.

A temática foi escolhida considerando os desafios encontrados no cenário educacional brasileiro, que refletem diretamente na formação, atuação e desenvolvimento profissional docente. Também está relacionada à questão enunciada por Antônio ^{Nóvoa (1992}, p. 17), na apresentação de sua obra intitulada Vidas de Professores, na qual argumenta que “[...] é impossível separar o eu profissional do eu pessoal”.

Desse modo, o professor, ao relembrar e narrar fragmentos de sua história de vida pessoal e de sua carreira profissional, tem a possibilidade de exercitar a autorreflexão e reconstruir sua trajetória, a fim de (re)planejar ações, tendo em vista o seu próprio desenvolvimento. Afinal, “[...] o desenvolvimento profissional é uma caminhada que decorre ao longo de todo ciclo de vida e envolve crescer, ser, sentir, agir” (^{OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002}, p. 134).

A pesquisa tem caráter bibliográfico, documental e de campo, com abordagem qualitativa e apoio na visão da fenomenologia hermenêutica, que não apenas descreve e analisa as vozes, as falas e a linguagem do sujeito, mas interpreta o que esse meio comunica rumo à transformação da prática profissional. A hermenêutica apropria-se de teorias para interpretar os fenômenos da realidade o que, segundo ^{Schmidt (2014)}, significa expressar em voz alta, explicar ou interpretar e traduzir.

Participaram da pesquisa quatorze professoras que trabalham há dez anos ou mais em oito Centros de Educação Infantil (CEI) de determinada instituição pertencente a uma rede de ensino privada paranaense. Como critério para escolha das participantes, foi considerado o tempo de atuação, ou seja, as professoras que atuam na educação infantil na instituição dessa rede de ensino há dez anos ou mais.

Para tanto, realizou-se uma pesquisa de campo, que foi aplicada por meio de questionário eletrônico, composto por dez perguntas referentes à formação inicial e à formação continuada, escolha pela profissão, opção por trabalhar e se manter na instituição e experiência profissional.

Entende-se que essa pesquisa possibilita vislumbrar a constituição de um grupo profissional, com base em um contexto específico que permite conhecer algumas características que identificam os profissionais que atuam na educação infantil.

A primeira parte do texto traz um breve panorama histórico sobre a profissão do professor de educação infantil, aportando-se em autores como Arce (2011), ^{Kuhlmann Junior (2007)}, ^{Nóvoa (1992)} e ^{Oliveira-Formosinho (2002)}. Na segunda parte, é apresentada a análise de como o grupo de professoras consolidou-se na profissão docente, a fim de identificar o que motivou o ingresso e o que motiva a permanência dessas profissionais na determinada instituição.

Nos tópicos seguintes, são apresentadas a metodologia utilizada, os dados coletados e sua análise para, na sequência, serem discutidos os resultados.

A PROFISSÃO DE PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL

A educação infantil, especificamente no Brasil, não pode ser entendida separada de outros fatores sociais, pois historicamente foi organizada pelo movimento de vários campos da sociedade, como o trabalho feminino, as mudanças na constituição familiar e outras demandas que envolviam cuidados e educação das crianças pequenas.

De acordo com a pesquisa de ^{Ribeiro (2013)}, a educação de crianças pequenas sempre foi atribuída às famílias, principalmente sob a responsabilidade das mães. Diversos movimentos contribuíram para o surgimento da educação infantil em nosso país, como, por exemplo, o ingresso das mulheres no mercado de trabalho. Assim, as primeiras creches são criadas no fim do século XIX e início do século XX, na premissa do assistencialismo, que oscilava entre a retirada das crianças abandonadas da rua, a diminuição da mortalidade infantil, ou até como pretexto ao combate à desnutrição, sendo também uma maneira de impor hábitos higiênicos.

Para suprir a demanda, surgem as primeiras creches, “[...]instituições com características semelhantes às salles d’asile francesas”, que favoreciam as classes trabalhadores com uma proposta voltada ao assistencialismo. Já para as famílias mais favorecidas economicamente, surge o jardim de infância, considerado como “[...]instituição educativa por excelência” (^{KUHLMANN JUNIOR, 2007}, p. 69).

No decorrer da década de 1970, ocorreu um movimento de expansão da educação infantil no Brasil, no qual as creches e pré-escolas receberam a nomenclatura de Educação Infantil, mais tarde consolidada pela Constituição Federal de 1988 e amparada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996.

A partir disso, intensificaram-se os debates e as pesquisas sobre a primeira etapa da educação básica e, dentre os principais temas, está a profissionalização docente e a formação dos professores.

A profissão de professor de educação infantil no Brasil foi, historicamente, constituída por concepções acerca das ideias de vocação, dom, bom senso, amor às crianças e tantas outras que definiam que, para trabalhar com crianças pequenas, bastava ser mulher e de preferência mãe.

Para Arce (2011),

A constituição histórica da imagem do profissional de educação infantil tem estado fortemente impregnada do mito da maternidade, da mulher como rainha do lar, educadora nata, cujo papel educativo associa-se necessariamente ao ambiente doméstico, sendo, assim, particularmente importante nos primeiros anos da infância (ARCE, 2011, p. 4-5).

Pode-se compreender que o mito da mulher mãe e educadora nata é transposto para o trabalho da professora, sob influência de um olhar reducionista no sentido de desqualificação do trabalho educativo. Conforme assinala ^{Arce (2001)}, a mulher é vista como aquela que nasce com atributos, ou certa predisposição para lidar com a criança. Enquanto para outras profissões, e mesmo para a docência em outras etapas educacionais, seria destacada a competência técnica ou mesmo científica, já para o trabalho pedagógico com crianças pequenas sobressai uma dimensão afetiva.

Segundo ^{Ribeiro (2013)}, as marcas deixadas pela história da educação infantil permeiam tanto a constituição das instituições como a constituição das representações sociais das professoras que atuam nesse segmento de ensino.

Sendo assim, para compreender a construção da identidade do profissional docente que atua na educação infantil, é necessário recorrer à legislação educacional vigente.

No final do século XIX, a formação específica para a docência foi proposta a partir da criação das Escolas Normais. Essas escolas eram responsáveis por formar professores para a educação infantil e os primeiros anos do ensino fundamental, até a implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº 9.394/96), que estabeleceu um prazo de dez anos para que os professores que atuavam nas primeiras etapas da Educação Básica tivessem formação em nível superior (^{BRASIL, 1996}), sendo, entretanto, admitida a formação em nível médio até os dias atuais.

Mais tarde, no ano de 2001, com a formulação do Plano Nacional de Educação, enfatizouse novamente a importância e a necessidade da formação em nível superior dos professores que atuam na educação infantil.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, Resolução CNE/CP nº 1/2006 (^{BRASIL, 2006}), redefiniram a formação de professores ao estabelecer a nova configuração dos cursos de Pedagogia e ao propor uma formação ampla para o pedagogo, que inclui a atuação na educação infantil com outros campos educacionais.

Percebe-se que é recente o movimento em formar professores para a educação infantil. Ainda hoje, a formação em nível superior não se concretizou na totalidade dos profissionais que atuam na educação infantil, pois, como se pode observar em muitos concursos públicos, o nível de escolaridade exigido para trabalhar na educação infantil continua sendo o ensino médio na modalidade normal/magistério, assim como permite a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº 9.394/96), no seu artigo 62 (^{BRASIL, 1996}).

A formação de professores para a educação infantil é (ou deveria ser) entendida como um processo permanente, que acontece dentro e fora da escola, articulando conhecimentos formalmente estruturados e saberes adquiridos com a prática, pois, para atuar nessa etapa de ensino, é fundamental articular a teoria e a prática no sentido de entender quem são as crianças, os modos como elas se desenvolvem e se constituem enquanto sujeitos.

Nesse sentido, a profissão docente na educação infantil envolve saberes e práticas particularizadas para esse nível escolar e trajetórias formativas diferentes das dos professores das outras etapas da educação, “[...] evidentemente o papel dos professores das crianças pequenas é, em muitos aspectos, similar ao papel dos outros professores, mas é diferente em muitos outros” (^{OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002}, p. 135). Isso porque requer um olhar atento às particularidades da infância e às práticas que articulem o educar e o cuidar.

A questão da formação e da atuação do docente na educação infantil vem sendo amplamente discutida por diversos estudiosos. Porém, tem-se pouca clareza em relação ao perfil e à identidade deste profissional. Para ^{Nóvoa (1992}, p. 16), a identidade do professor apresenta-se como “[...] um lugar de lutas e de conflitos, é um lugar de construção de maneiras de ser e de estar na profissão”, portanto, pode-se entender que é um processo dinâmico, construído nas relações de troca entre pares.

A construção da identidade profissional possibilita que o docente se aproprie da cultura, das práticas e das características da profissão. Para Morgado,

São esses elementos que permitem ao professor identificar-se com um determinado grupo profissional - através do desenvolvimento do sentimento de pertença a esse grupo - e inserir-se nele, já que o processo de construção da sua identidade não pode concretizar-se à margem da diversidade de relações que estabelece com os seus pares. (^{MORGADO, 2011}, p. 798).

Sendo assim, este trabalho tem a intenção de discutir as especificidades da profissão docente e as características dos profissionais da educação infantil. Em seguida, será apresentado como um grupo de professoras constituiu-se na profissão no campo da docência na educação infantil, em uma determinada rede de ensino privada paranaense.

O CONTEXTO DA PESQUISA

Para iniciar a apresentação dos resultados da pesquisa, é necessário contextualizar como surgiu o atendimento a crianças na instituição integrante da rede de ensino pesquisada. No ano de 1949, encontra-se registrado o primeiro trabalho da instituição no atendimento a crianças. Os recém-nascidos, filhos de trabalhadores do comércio, recebiam assistência médica, até um ano de idade, por meio do programa Assistência à Infância.

Em 1955, foi ofertada a recreação infantil para os filhos das senhoras que estavam inscritas em cursos que a instituição oferecia e que tinham dificuldades em frequentá-los, devido a não poder deixar as crianças sozinhas.

Em 1957, criou-se um Centro de atividades na cidade de Curitiba, que possuía uma sala e um parque com a instalação de diversos aparelhos para o atendimento à recreação infantil. Em continuidade à assistência à infância, eram realizadas consultas, exames e pequenas cirurgias.

Entre 1958 e 1959, foi criada em diversas cidades do Paraná, onde a instituição atuava, o programa de Recreação Infantil Dirigida, para crianças entre 6 e 12 anos, a fim de ampliar os serviços de proteção à infância com a finalidade de protegê-las dos perigos das ruas e das influências perniciosas das más companhias.

Na década de 1960, a oferta da atividade de Recreação Infantil Dirigida foi ampliada, sendo ofertada em mais cidades do Paraná, com as crianças organizadas em turmas e separadas por idade. Algumas instituições públicas firmaram parceria com a instituição que é foco deste trabalho, como a Secretaria de Educação e Cultura - Divisão de Educação Física da cidade de Curitiba. Foi investido em formação profissional, com treinamentos realizados às bolsistas que desenvolviam o trabalho. Nesse período, todas as unidades da instituição que ofertavam a atividade passaram a utilizar o mesmo sistema, uniformizando as ações. Iniciou-se o trabalho sistemático de reuniões com os pais e grupo de mães.

Durante a década de 1970, um processo de condicionamento à alfabetização foi implantado. Uma equipe interdisciplinar de psicólogo, músico-terapeuta, pedagoga e técnico em educação física realizavam um trabalho junto à recreação. Foram enfatizados os passeios e concursos de pinturas. Faziam parte da programação as atividades de linguagem, iniciação às ciências, iniciação musical e artística, educação física, integração social, saúde e higiene. Evidenciavam-se contatos com várias instituições de ensino e órgãos públicos. A proposta educativa visava, em primeiro plano, a estimular a autoexpressão e atitudes embasadas em valores indispensáveis ao convívio social: cooperação, solidariedade e responsabilidade.

De 1982 até meados dos anos 1990, a Recreação Infantil teve muitos avanços. A oferta da atividade começou a ganhar espaço e a sociedade começou a reconhecer o valor da infância. Procurando alternativas para redimensionar os aspectos didático-pedagógicos e para rever a postura dos recreadores, surge a prática lúdica como proposta que visava a ser uma metodologia de liberdade de ação e maior sociabilidade pela participação efetiva das crianças em jogos e brincadeiras.

No ano de 2000, a então chamada Recreação Infantil passou a se chamar Centro de Educação Infantil (CEI) e as equipes mobilizaram-se para a construção de uma proposta pedagógica junto aos Núcleos e Secretarias de Educação de cada cidade. Os CEIs foram credenciados e autorizados a atuar como educação infantil, atendendo a crianças de 3 a 5 anos.

Nota-se que a instituição passou por diversas transformações políticas, econômicas e sociais que historicamente marcaram a educação brasileira, até estabelecer a oferta da educação infantil, passando pelo atendimento médico e assistencialista, pela educação complementar, chegando à educação formal.

Cabe ressaltar que algumas das professoras entrevistadas atuam na instituição há mais de 20 anos e, portanto, vivenciaram os avanços e as conquistas em relação à infância e a seus direitos, a importância da educação infantil e sua consolidação enquanto primeira etapa da educação básica e da necessidade de formação para os docentes que atuam nesse segmento.

RESULTADOS OBTIDOS

Para identificar as professoras participantes da pesquisa, foi organizada uma tabela que traz dados referentes à idade, à formação e ao tempo de atuação na instituição. A legenda para essas professoras corresponde à letra P, seguida por uma sequência numérica de 1 a 14. Exemplos: P1, P2, P3 etc.

As professoras participantes dessa pesquisa trabalham em oito CEIs, localizados em sete cidades do Estado do Paraná, sendo elas: Apucarana, Cascavel, Campo Mourão, Cornélio Procópio, Curitiba, Londrina e Ponta Grossa.

A carga horária de cada professora varia de acordo com a dinâmica e a rotina de cada CEI. Alguns atendem a turmas em período parcial e outros em período integral. Sendo assim, sete professoras trabalham 40 horas semanais na instituição, cinco trabalham 25 horas semanais e duas trabalham 30 horas semanais.

Das 14 professoras entrevistadas, 11 já trabalharam em outras instituições de ensino (públicas e/ou privadas), como docentes da educação infantil, ensino fundamental e/ou ensino superior, uma professora trabalha concomitantemente em outra instituição privada como docente na educação infantil e duas professoras nunca trabalharam como docentes em outras instituições.

Essa informação torna-se relevante, pois se pode inferir que a maioria das professoras teve experiências em outras instituições de ensino, mas optou por consolidar suas carreiras em uma única instituição e na etapa da educação infantil.

Segundo ^{Huberman (1992}, p. 38), o conceito de carreira apresenta vantagens diversas. Tratase de estudar o percurso da pessoa numa organização e compreender como as características dessa pessoa exercem influência sobre a organização e são, ao mesmo tempo, influenciadas por ela.

^{Tardif (2002}, p. 79-80), ao se referir à carreira e à edificação temporal dos saberes profissionais docentes, define que “[...] a carreira consiste numa sequência de fases de integração numa ocupação e de socialização na subcultura que a caracteriza. O estudo da carreira procede, assim, tanto da análise da posição ocupada pelos indivíduos num dado momento do tempo quanto de sua trajetória ocupacional”.

Nesse sentido, as reflexões a seguir revelarão algumas características de um grupo de professoras da educação infantil que constituíram e consolidaram suas carreiras em uma determinada instituição de ensino.

O instrumento utilizado para a pesquisa foi um questionário eletrônico. Segundo ^{Lakatos e Marconi (2003}, p. 201), “[...] questionário é um instrumento de coleta de dados, constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador”. Optou-se pelo questionário pelo fato de as participantes residirem em cidades diferentes.

Além dos dados de identificação, o questionário foi composto por questões abertas, que tratavam da escolha pela profissão, da opção por trabalhar e para se manter na mesma instituição e da experiência profissional, sendo elas: 7) Por que você escolheu ser professora?; 8) O que te motivou a trabalhar como professora de Educação Infantil nesta instituição?; 9) O que te motiva a continuar trabalhando como professora da Educação Infantil nesta instituição?; 10) Qual fato/situação mais marcou sua vida profissional, durante o tempo em que atua como professora nesta instituição?

Para a descrição e a interpretação dos dados, foi necessário criar categorias. Com aporte em ^{Minayo (2013)}, foram criadas categorias de análise com elementos característicos comuns ou que se relacionavam. Esses elementos foram agrupados e a partir deles realizada a interpretação dos dados.

É possível verificar que na dimensão da opção pelo magistério, foram construídas três categorias: identificação com a infância; identificação com a docência; e incentivo da família.

A categoria identificação com crianças refere-se a respostas como: realização em trabalhar com crianças pequenas; gostar de estar no universo infantil. Isso pode ser exemplificado nas respostas:

Tenho paixão em ensinar crianças pequenas. (P4).

Gosto muito de estar envolvida nesse universo infantil. Estar com as crianças e fazer parte de seu desenvolvimento é algo que me traz paz interior, satisfação e responsabilidade. Acompanhar a progressão do primeiro dia de aula até o final é simplesmente mágico. (P13).

Percebe-se que a afeição por crianças pequenas ganhou destaque nos relatos. Para as professoras, gostar de crianças constitui-se um elemento determinante para a escolha da profissão. É importante ressaltar que o fato de gostar de crianças não apareceu separadamente do ato de ensinar. Sendo assim, é possível compreender que as professoras têm consciência da função que desenvolvem e escolheram trabalhar com essa faixa etária por se identificarem com o processo de desenvolvimento infantil.

Na categoria identificação com a docência, foram relatadas respostas, como: a profissão é capaz de transformar a sociedade; desde pequena queria ser; paixão por educar, sendo possível perceber nos exemplos:

Eu acredito que minha profissão tem a capacidade de transformar uma sociedade, e eu luto todos os dias por esse olhar transformador nas crianças e em suas famílias. (P3).

Desde pequena falava que queria ser professora! (P9)

Porque sempre acreditei que a educação é o caminho de um mundo melhor. (P10).

Pode-se considerar que esta categoria se remete à construção da identidade profissional. Com base na identificação com o ato de ensinar e na crença da educação como instrumento de transformação social, as professoras consolidaram suas escolhas profissionais. Para ^{Tardif (2002}, p. 72), “[...] ao longo de sua história de vida pessoal e escolar, supõe-se que o futuro professor interioriza um certo número de conhecimentos, de competências, de crenças, de valores, etc., os quais estruturam sua personalidade e suas relações com os outros [...]”.

Desse modo, as experiências construídas pelas professoras em suas vivências, tanto aprendendo como ensinando, trazem constituições significativas para justificar suas escolhas profissionais.

Outra categoria elaborada foi incentivo da família. Nessa categoria, apareceram relatos, como:

Fui incentivada pela minha família, família de professores (mãe e irmãs) e por gostar de ensinar e estar no meio das crianças. (P2).

Tenho familiares que atuam nessa profissão que sempre me incentivaram a fazer o curso de Pedagogia. Após os estágios obrigatórios na área da Educação Infantil percebi que era onde eu gostaria de atuar, pois a rotina com as crianças era contagiante. (P11).

Conforme afirma ^{Dubar (1997)}, os contextos em que o indivíduo está inserido e se relaciona são considerados como eixos centrais dos processos de construção da identidade. Para o autor, sobre o processo de construção da identidade, “[...] o indivíduo nunca a constrói sozinho: ela depende tanto dos julgamentos dos outros como das suas próprias orientações e autodefinições” (^{DUBAR, 1997}, p. 13). Assim, é possível compreender que para algumas professoras, o papel do contexto familiar direcionou a construção de suas identidades profissionais.

Na dimensão sobre o que motivou e o que continua motivando as professoras a trabalharem como docentes de educação infantil na instituição, surgiram duas categorias: proposta pedagógica e identificação com a instituição.

Na categoria proposta pedagógica, apareceram diversos elementos que constituem a proposta pedagógica de uma instituição, como: liberdade/autonomia dada ao professor; identificação com a concepção de criança abordada pela instituição e a proposta de valorização da infância, oportunidade de trabalhar em conjunto com as famílias; e identificação com a metodologia de ensino (projetos). A identificação com a proposta pedagógica da instituição fica evidente na resposta da maioria das professoras, como é possível verificar nos exemplos:

Fui estagiária nos anos de 1997 e 1998, e sempre sonhei em voltar a trabalhar na instituição, amei a proposta educacional, a metodologia, enfim contínuo na instituição por acreditar na educação, nessa educação de qualidade, que visa o ser criança, e respeita o tempo e a infância. A liberdade e autonomia que a proposta pedagógica proporciona aos nossos pequenos nas escolhas dos projetos, na organização da rotina, nas rodas de conversa... Me encanta! (P2)

Uma grande motivação foi a construção da Proposta Pedagogia elaborada juntamente com as professoras e equipe técnica. Uma proposta que coloca a criança como protagonista da sua construção de mundo. Eu sempre acreditei em uma educação para fora das quatro paredes de uma sala de aula, uma educação que ensina para a vida, e não para a vida que será vivida daqui alguns anos, mas para a vida aqui e agora. (P3).

Me motivo pelas experiências pedagógicas que valorizam o ser criança. Por estar numa instituição que prioriza a reflexão do educar, acreditando no potencial tanto das professoras como das crianças. Pelas delicadezas que podemos multiplicar nos pequenos gestos, e quando me esforço para ter um olhar e escuta mais atento ao que as crianças demonstram e, quando penso e repenso em experiências significativas para que nossas crianças sejam protagonistas da proposta pedagógica. (P8).

O carinho e amizade dos alunos e ex-alunos, assim como de seus familiares, pois sinto que faço uma pequena parte destas tantas famílias que ali passaram. Do local, que me proporciona tanto a liberdade no meu fazer pedagógico quanto no atendimento aos familiares. [...] E ter a parceria junto a equipe para transformar os espaços da Educação Infantil. (P11).

A proposta pedagógica é o que define a identidade de uma instituição educativa. Por meio dela, estabelecem-se as diretrizes, a linha de ensino e de atuação de toda a comunidade escolar. Ela formaliza um compromisso assumido pela equipe pedagógica, professores e demais funcionários, pais e crianças em torno do mesmo objetivo educacional.

Segundo os relatos, na instituição pesquisada, a proposta pedagógica foi construída coletivamente, entre todos os CEIs e equipes técnicas. Sendo assim, grande parte das professoras participantes dessa pesquisa pode contribuir com o processo de pesquisa e escrita do documento.

Considerando a história da instituição, a proposta pedagógica foi elaborada de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI, Resolução CNE/CEB nº 5/2009), que definem que os eixos estruturantes das práticas pedagógicas são as interações e as brincadeiras. Assim, a proposta propõe que as crianças estejam envolvidas num ambiente favorável a questionar, a perguntar, e a expressar-se de maneira criativa, tomando iniciativas, pois acreditam que durante o ano letivo, o currículo também emerge das próprias crianças, de projetos que partem das suas curiosidades e/ou da percepção das professoras, considerando os eixos estruturantes da Base Nacional Comum Curricular. As práticas são desenvolvidas por meio da ludicidade, tendo o professor como articulador do processo, de forma a proporcionar o desenvolvimento integral da criança.

Nesse sentido, pode-se articular o papel do professor na proposta pedagógica da instituição à chamada pedagogia da participação. “A pedagogia da participação centra-se nos atores que constroem o conhecimento para que participem progressivamente, através do processo educativo, da(s) cultura(s) que os constituem como seres sócio-histórico-culturais” (OLIVEIRAFORMOSINHO, 2007, p. 19). Esse modo participativo de fazer e pensar a pedagogia integra um conjunto de aspectos que a diferencia de formas mecânicas e autoritárias, entre eles a visão e o papel do professor, em uma pedagogia em que as interações entre adultos e crianças têm valor especial, sendo que “[...] os processos principais de uma pedagogia da participação são a observação, a escuta e a negociação” (^{OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007}, p. 28).

Assim, percebe-se que a proposta pedagógica é o principal elemento motivador para que as professoras participantes da pesquisa optassem por ingressar e permanecer na instituição. Fica evidente que para esse grupo de professoras há clareza e concordância em relação às concepções teóricas e diretrizes que norteiam as práticas pedagógicas desenvolvidas na instituição.

A categoria identificação com a instituição foi criada com base nas respostas que citavam: idoneidade e confiança na instituição; ambiente bem-visto pela comunidade; empresa com valores; e remuneração.

Segurança, reconhecimento, valorização, remuneração. A segurança de poder encerrar a minha carreira com reconhecimento. (P6).

Porque vejo a empresa com os mesmos valores. (P10).

Já conhecia a instituição, o ambiente de trabalho organizado, bem-visto pela comunidade, uma boa remuneração. (P12).

Pode-se compreender por meio das respostas quais são os fatores motivacionais consideráveis na escolha das profissionais e na construção de vínculos com a instituição. Tendo como base os estudos da psicologia e da cultura organizacional, ^{Freitas (2000)} explica que quando o indivíduo se sente parte da organização, ocorre o sentimento de identificação com ela. Esse sentimento é observado no momento em que se percebe o indivíduo envolvido no trabalho, demonstrando orgulho e lealdade aos valores e às normas da organização.

Observa-se, também, que a remuneração não apareceu separadamente de outros fatores que representam a instituição para as professoras, podendo-se inferir que embora seja relevante, existem outros elementos que se destacam, os quais formam um conjunto de características para que as professoras optassem em consolidar suas carreiras na instituição.

Na dimensão sobre o fato que mais marcou a vida profissional durante o tempo de atuação como professora na instituição, foram criadas as categorias: reconhecimento profissional e formação continuada.

Na categoria reconhecimento profissional, a maioria das respostas remeteram-se ao reencontro com ex-alunos e agradecimento recebidos das famílias. Percebe-se que a partir do contato estabelecido entre as professoras e as famílias das crianças, criaram-se vínculos que são mantidos ao longo do tempo, sendo possível reconhecer o sentimento de gratidão nos relatos:

A cada ano letivo que inicia, me deparo com uma nova turma, novos rostinhos, e durante esses 15 anos tive o prazer de ser professora de irmãos, primos e amigos de alunos que já estudaram conosco... Os reencontros com as famílias que já passaram pela instituição e retornam é muito gratificante para mim, e sem dúvida marca minha vida, pois essas famílias voltam pelas lembranças e por quererem que seu segundo filho tenha a mesma oportunidade de ensino que o primogênito teve. (P2).

Fico muito emocionada quando eu recebo a visita de ex-alunos, principalmente daqueles que já estão no Ensino Superior, sinto que meu dever foi cumprido, é claro que esse aluno teve uma caminhada acadêmica também, mas eu fui a base, mostrei como ler e ouvir história é gostoso, aprendemos a contar fazendo coleções de tampinhas, e principalmente nos respeitamos com toda a nossa diversidade. O sucesso deles também é o meu sucesso. (P3).

É sem dúvida os pré-adolescentes que sempre vem me visitar e dizem: Eu nunca vou esquecer essa escola, as vezes queremos voltar no tempo para viver isso novamente. Isso me motiva. Porque estamos moldando pessoas, ajudando famílias a construir base para formação de um bom caráter. E isso que a instituição nos motiva fazer. Amo a empresa que trabalho, peço sempre que Deus abençoe essa instituição, porque nós que trabalhamos aqui sabemos que é uma ótima empresa e uma excelente escola. (P13).

Procurou-se, nessa dimensão, incitar a experiência e a memória docente. Para Bondía (²⁰⁰², p. 25), “[...] é incapaz de experiência aquele a quem nada lhe passa, a quem nada lhe acontece, a quem nada lhe sucede, a quem nada o toca, nada lhe chega, nada o afeta, a quem nada o ameaça, a quem nada ocorre”. Nos relatos das professoras, é possível compreender que muitas experiências foram vividas e compartilhadas, sendo sentidas e lembradas até os dias de hoje, transformando-se em memórias que se traduzem na satisfação com a profissão, o que faz com que se sintam reconhecidas pelo trabalho que desempenharam ao longo de suas carreiras, principalmente quando se reencontram com seus ex-alunos e familiares.

Dessa maneira, forma-se a memória como um elemento que compõe a carreira profissional, que como é possível identificar, na especificidade da docência na educação infantil, aparece carregada de vínculos e afetividade.

Ainda sobre reconhecimento profissional, foi citada nas respostas a mudança da nomenclatura da função para professora. Destaca-se que das 14 professoras, 9 foram contratadas como recreadora infantil e 5 como educadora. Apenas em 2010, anos depois da regulamentação que transformou a atividade de recreação infantil em educação infantil, é que as profissionais foram reconhecidas como professoras.

Quando comecei a trabalhar na instituição o meu cargo era de Recreadora Infantil, claro que nós tínhamos um olhar pedagógico, mas as rotinas eram outras... (P3).

Difícil dizer um fato somente. Um deles foi o de passarmos de Educadoras para Professoras, recebendo alguns benefícios... (P11).

É possível perceber que a mudança na nomenclatura do cargo foi um fator que marcou a trajetória profissional das professoras na instituição. Essa mudança trouxe benefícios quanto à implantação de programas de formação continuada por meio de grupos de estudos mensais e semanas pedagógicas anuais, além do acréscimo no salário referente ao recebimento de horaatividade.

Na categoria formação continuada, houve respostas relacionadas ao investimento da instituição em formação para as professoras; e crescimento como profissional.

As formações marcaram muito minha trajetória na instituição, as Semanas Pedagógicas que tinham palestrantes que são autores dos livros que usamos de base para nossa prática ou autores de histórias infantis, músicos entre outros profissionais importantes que estiveram compartilhando conhecimento conosco. (P7).

Como defendido por muitos estudiosos, a valorização e a qualificação dos professores são consideradas fatores fundamentais para a melhoria da qualidade da educação. A formação continuada possibilita aos professores que atuam na Educação Infantil a reflexão e a (re)construção de suas concepções e práticas, tendo como foco as especificidades do trabalho docente com crianças pequenas e as diferentes linguagens utilizadas pela criança para o conhecimento de si e do meio a que pertence.

Como já mencionado, a formação continuada na instituição ocorre por meio de grupos de estudos mensais (os encontros acontecem fora do horário regular de trabalho, aos sábados), nos quais professores e pedagogos dedicam-se a estudar temas pertinentes ao cotidiano da educação infantil. Também há encontros anuais, as semanas pedagógicas, nas quais as equipes dos 16 CEIs que compõem a rede encontram-se para trocar experiências, discutir sobre a proposta pedagógica e pensar a infância. Há, ainda, a formação em contexto, que acontece diariamente na relação entre pedagogas e professoras, durante o período de hora-atividade (20% da carga horária semanal da professora), e objetiva o acompanhamento dos planejamentos e das práticas desenvolvidos.

Portanto, para esse grupo de professoras, a formação continuada é um dos elementos que marcaram a constituição da carreira profissional na instituição, sendo possível entender que o processo de formação se construiu por meio de um trabalho de troca de experiência e reflexão sobre as práticas. Como afirma ^{Imbernón (2010}, p. 43), o processo de formação permite “[...] refletir sobre a prática educacional, mediante a análise da realidade do ensino, da leitura pausada, da troca de experiências. Estruturas que tornem possível a compreensão, a interpretação e a intervenção sobre a prática”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O propósito desse trabalho foi colocar em discussão as especificidades da carreira docente na educação infantil. Para tanto, valeu-se de uma abordagem histórica sobre a opção pela docência, analisando a constituição profissional de um grupo de professoras.

No contexto específico dessa pesquisa, foi possível visualizar recortes da própria história da educação infantil no Brasil, que passou pelo trabalho assistencialista pautado no cuidar, pela recreação que associava o cuidar e a brincadeira sem intencionalidade pedagógica, até se estabelecer enquanto etapa da educação básica.

A trajetória profissional das professoras pesquisadas permite visualizar aspectos gerais de como foi se constituindo a profissão docente na educação infantil. Fica acentuado que alguns elementos, como a predominância da figura feminina, a identificação com crianças pequenas e com a docência e a influência familiar foram fatores determinantes na escolha pela profissão e na opção em atuar nessa etapa de ensino.

Sobre a opção por trabalhar e construir a carreira profissional na instituição integrante da rede de ensino pesquisada, foi possível observar que a proposta pedagógica foi e continua sendo o principal elemento motivador para as professoras. Destaca-se, portanto, que as práticas desenvolvidas dentro da referida proposta pedagógica visam a respeitar a infância e suas particularidades, propondo vivências que oportunizem a participação e o protagonismo infantil, estando, assim, articulada a concepções inovadoras de ensino.

Conclui-se que a constituição da carreira profissional do grupo de professoras pesquisado está atrelada à identificação e à confiança à instituição/rede de ensino em que atuam e à sua proposta pedagógica, o que resulta em profissionais que embora trabalhem há 10, 20 ou 30 anos na mesma função e instituição, mantêm-se em constante formação e conscientes de seu papel de professoras da e para a infância.