INTRODUÇÃO

Nossa aproximação aos estudos em políticas educacionais evoluiu pela inquietação e desejo de interpelar a Avaliação do Sistema Educacional, nos moldes do Programa de Modernização da Gestão Pública/Metas para a Educação - PMGP/ME - adotado pelo Governo do Estado de Pernambuco. Na vivência da perscrutação acadêmica, entendemos a necessidade de nitidez quanto às questões epistemológicas, visto que “[...]a condução de uma pesquisa exige que o pesquisador se baseie em contribuições teóricas e [...] que tenha consciência do debate epistemológico para que possa proceder suas escolhas teórico-metodológicas.” (^{KUNZ, ARAUJO, CASTIONI, 2017}, p. 41).

Por isso, buscamos identificar um caminho que possibilitasse a investigação do atual sistema de avaliação educacional pernambucano, com robustez conceitual, reflexividade e compreensão das condições sociais para análise desta política pública. Como enfatizado por ^{Mainardes (2018b)}, os estudos teóricos são fundamentais na formação do pesquisador. Assim, ao ponderarmos a complexidade do social e de seu constante movimento, buscamos ferramentas e categorias de análises mais apropriadas aos fenômenos que nos dispomos a investigar.

Nessa direção, partimos do entendimento que a avaliação das políticas é considerada uma importante ferramenta para a identificação de aspectos que necessitam ser melhorados, contribuindo com diagnósticos que subsidiem novas políticas públicas e seu monitoramento. Quanto a isso, ^{Secchi (2010}, p. 51) defende que “[...]a avaliação pode aumentar de forma significativa a sensibilidade e a percepção que os atores políticos têm sobre a política pública, a fim de melhorá-la”.

Ademais, apreendemos que para avaliarmos as políticas públicas precisamos arrazoar que a sociedade está marcada por disputas, não apenas econômicas, mas, sobretudo, relacionadas ao próprio projeto de sociedade. Por esse motivo, ^{Azevedo (2004}, p. 60) destaca que no âmbito educacional a política “[...]deve ser pensada de maneira articulada ao projeto de sociedade que se deseja implantar em cada momento histórico”.

Com essas primeiras ponderações, constatamos que dificilmente encontraremos consenso sobre o lugar e o sentido da avaliação, especialmente conectada às políticas públicas, pois pode “[...]apresentar diferentes propósitos e aplicações e, assim, consequentemente, ter usos variados dos seus resultados” (^{GARCIA, 2020}, p. 36). No entanto, concordamos que deveria estar em “[...]consonância com o compromisso ético dos avaliadores e dos tomadores de decisão para com o bem-estar social” (ibidem).

À vista disso, questionamos o formato de modernização da avaliação educacional pernambucana como metodologia de aferição contextual com equidade social. O PMGP/ME surgiu em 2008 e foi definido pela Secretaria de Educação e Esportes - SEE - de Pernambuco como programa focado na melhoria dos indicadores das escolas da rede estadual, pautado na gestão por resultados (^{PERNAMBUCO, 2022}). Estabelece, então, metas para a Educação Básica - por escola e por gerência regional - abrangendo um sistema próprio de avaliação, denominado Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco - SAEPE. Outrossim, a qualidade educacional é mensurada por exames de larga escala, que envolvem especificamente dois campos do saber: Língua Portuguesa e Matemática, desvalorizando as comunidades disciplinares, como aponta ^{Lopes (2008}; ²⁰¹⁹).

Segundo ^{Afonso (2001}, p. 26), a presença do Estado-avaliador “[...]expressa-se sobretudo pela promoção de um ethos competitivo que começa agora a ser mais explícito quando se notam, por exemplo, as pressões exercidas sobre as escolas”. Essas pressões se materializam nos indicadores educacionais que carregam traços, recursos e dispositivos de mercado, e não reconhecem a contingencialidade das relações humanas, a imprevisibilidade da vida ou a diversidade de espaços/tempos que interferem no fenômeno educativo. Como visto, isso afeta a definição dos currículos, as análises, avaliações e propostas educacionais, bem como a construção de novas políticas públicas.

Para ^{Secchi (2010}, p. 46), os elementos básicos na análise do processo de implementação de políticas deveriam ser: pessoas, organizações, interesses, competências, comportamentos, bem como “[...] as relações existentes entre as pessoas, as instituições vigentes [...] os recursos financeiros, materiais, informativos e políticos”. Entretanto, identificamos que o Estado de Pernambuco desconsiderou os contextos diferenciados das escolas e implantou um sistema de avaliação e responsabilização articulado ao PMGP/ME, pautado na variável do desempenho educacional, e ainda ofereceu um incentivo financeiro aos profissionais das escolas que atingissem as metas propostas, o qual é denominado de Bônus de Desempenho Educacional - BDE (^{PERNAMBUCO, 2022}).

Na busca por estratégias alternativas para a análise da política de avaliação educacional pernambucana, adotamos, como critério, a oposição ao entendimento de política como algo linear, organizado em fases definidas e temporais, implementado de cima para baixo. Nessa direção, evidenciamos nos textos de ^{Lopes (2016)}, ^{Mainardes (2006}; 2018a; 2018b) e ^{Rosa (2019)} que os estudos do pesquisador e sociólogo inglês Stephen Ball¹, junto a colaboradores, apresentam consistência na avaliação de políticas públicas educacionais, especialmente porque defendem que “[...] o material, o estrutural e o relacional precisam ser incorporados na análise de políticas, a fim de compreender melhor as atuações das políticas no âmbito institucional” (^{BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2016}, p. 21). Portanto, há relevância da contextualização dos diversos espaços e vozes dos sujeitos na análise política, bem como dos entornos social, cultural, político, econômico e ambiental.

Destarte, nos mobilizamos a verificar o acolhimento dos estudos de Ball em pesquisas brasileiras, intentando subsidiar o debate político em nossa região, em torno das fragilidades educacionais e promover uma discussão acerca da avaliação de políticas e programas, tendo como base teórica o entendimento do protagonismo docente e sua atuação frente às formulações das políticas de avaliação. Para isso, indicamos a seguir a metodologia adotada e, na sequência, nossos achados em duas outras seções. Na primeira, de caráter qualitativo e teórico, abordamos aspectos críticos e contextuais dos espaços políticos educacionais defendidos nos estudos de Ball e seus colaboradores. Na segunda, de caráter quantitativo e empírico, trataremos da produção acadêmica no Brasil, mapeando os trabalhos que abordam os estudos de Ball e a teoria da atuação.

METODOLOGIA

Para o presente estudo, optamos pela abordagem quali-quantitativa de nível exploratório, com base em levantamento bibliográfico. Entendemos que a pesquisa exploratória se constitui como “[..]a primeira etapa de uma investigação mais ampla”, sendo necessário “[...]esclarecimento e delimitação, o que exige revisão da literatura, discussão com especialistas e outros procedimentos” (^{GIL, 2008}, p. 27). Esse processo possibilita uma melhor exposição do problema e ferramentas investigativas mais sistematizadas.

Dessa maneira, com base em ^{Piovesan e Temporini (1995}, p. 321), concebemos que a pesquisa exploratória tem como finalidade uma melhor adequação do instrumento de medida à realidade que se pretende conhecer, para “[...]conhecer a variável de estudo tal como se apresenta, seu significado e o contexto onde ela se insere”. Nesse sentido, o levantamento bibliográfico nos oferece teoricamente a plataforma qualitativa do nosso estudo, de tal forma que os autores também argumentam que a característica exploratória permite harmonizar aspectos qualitativos das informações à possibilidade de quantificá-los.

Como exposto, ao analisarmos empiricamente a atividade científica pelos estudos quantitativos das publicações, na busca por indicadores científicos dessa produção (^{ALVARENGA, 1998}, p. 253; ^{SOARES; PICOLLI; CASAGRANDE, 2018}, p. 320), combinamos metodologias qualitativas e quantitativas para a ampliação da compreensão do fenômeno em estudo ou da realidade específica em que nos deparamos.

Nesse contexto, ^{Minayo e Sanches (2021}, p. 44) nos ajudam a compreender que “[...]do ponto de vista epistemológico, nenhuma das duas abordagens é mais científica do que a outra”. Logo, precisamos desestimular a percepção de superioridade entre ambas, compreendendo que, embora apresentem diferenças, em articulação elas produzem importantes dimensões analíticas. Assimilamos, assim como ^{André (2013)}, que quantidade e qualidade estão intimamente relacionadas, e que a associação de suas técnicas é viável, ou desejável, sendo necessário ultrapassar a dicotomia qualitativo-quantitativo. Portanto, a superação da polaridade está na busca por respostas para as questões que nos cercam no dia a dia. Juntas podem colaborar para a compreensão da realidade e dos fenômenos observados, sem oposição ou contradição.

Desse jeito, sempre que uma investigação requisitar aprofundamento, a combinação das abordagens pode ser oportuna, por unir dados e indicadores aos fatos e processos que emergem do social, tal como este estudo exploratório que nos propomos produzir. Sendo assim, qualitativamente, com aporte teórico-argumentativo, desenvolvemos a pesquisa nos apropriando do pensamento de Ball e colaboradores (^{BOWE; BALL; GOLD, 1992}; ^{BALL, 1994}; ^{BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2016}), bem como de autores como ^{Lopes (2016)}, ^{Mainardes (2006}; 2018a; 2018b) e ^{Rosa (2019)}, entre outros. E por base empírica, trabalhamos quantitativamente com a produção de dados através do Catálogo de Teses e Dissertações² - CTD - da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES.

EXPLORANDO UM CAMINHO INVESTIGATIVO CONTEXTUALIZADO

Segundo ^{Ball e Mainardes (2011}, p. 13), com mais frequência, as políticas, “[...]são pensadas e escritas para contextos que possuem infraestrutura e condições de trabalho adequadas”, considerando-se situações ideais e inexistentes, e que ignoram as variações “de contexto, de recursos, de desigualdades regionais ou das capacidades locais”. Por essas afirmações, podemos entender que os textos das políticas educacionais aspiram a ser escritos de forma autoritária e arbitrária. Contudo, para Ball, a política não é exatamente um documento, pois, na construção política, os textos são reinterpretados e traduzidos. Nesse sentido, defende que há uma distinção entre política como texto e política como discurso, sendo que:

[...] as políticas são “contestadas”, mediadas e representadas diferencialmente por diferentes atores em diferentes contextos (política como texto), mas, por outro lado, ao mesmo tempo produzidas e formadas por conhecimentos e pressupostos tidos como certos e implícitos sobre o mundo e sobre nós mesmos (política como discurso). (^{BALL, 2015}, p. 6, tradução nossa³).

Deste modo, a política é entendida como uma “[...]entidade social que se move no espaço e o modifica enquanto se move”, mas concomitantemente é “[...]mudada por coisas” (^{AVELAR, 2016}, p. 6). As escolas se apresentam como espaços produtores de políticas, onde os professores e discentes assumem papel privilegiado no processo de construção e criação política, desenvolvendo uma atuação capaz de viabilizar ou não projetos educacionais formatados. É o que Ball teoriza como policy enactment (atuação ou encenação política).

A Teoria da Atuação Política é detalhada no livro How schools do policy: Policy enactments in secondary schools (^{BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2011}), publicado no Brasil com o título “Como as escolas fazem as políticas: atuação em escolas secundárias” (^{BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2016}). Trata-se de uma expansão da Abordagem do Ciclo de Políticas - ACP, que ilustra a trajetória da política em três contextos primários, ampliados posteriormente (^{BOWE; BALL; GOLD, 1992}; ^{BALL; BOWE, 1992}; ^{BALL, 1994}).

Os contextos da ACP que não obedecem uma sequência linear ou ordem temporal estão sinteticamente ordenados a seguir por questões didáticas: (a) o contexto de influência - relacionado às influências de grupos locais e globais, internas e externas, e de múltiplos agentes ou direções, que disputam os sentidos e as finalidades da educação; (b) o contexto da produção dos textos - relativo à produção decorrente das influências e ideologias hegemônicas e seus hibridismos; e (c) o contexto da prática - especificado pela política submetida ao processo de interpretação, ligado à compreensão, e ao processo de tradução, conectado à recriação, adaptação e produção de efeitos.

Desse modo, segundo Ball (2016), as disputas não desaparecem com a produção do texto, pois os diversos atores e projetos continuam em mobilidade. Assim, defende que as políticas são processos dinâmicos em terrenos instáveis, e que são produzidas nas atuações, com embates às formas de sujeição ou submissão da subjetividade (FOUCAULT, 1982, apud ^{BALL, 2015}), as quais relaciona a uma vigilância constante, a um compromisso com um agonismo permanente⁴ (^{BURCHELL, 1996}) e a possibilidade do ridículo e da precariedade. Esses últimos, Ball associa à “[...]micropolítica de pequenos medos”. (LAZZARATO, 2009, apud ^{BALL, 2015}), destacando ainda que:

[...] a ideia de resistência, ou talvez mais apropriadamente de recusa, torna-se um aspecto central na análise das relações de poder e na luta para produzir identidade e sentido dentro das limitações estruturais e discursivas da prática cotidiana. [...] Recusar as práticas de reforma e suas liberdades e as posições de bom ensino ou pesquisa impactante é diferente das lutas passadas. Por enquanto também abrange resistir às nossas próprias práticas, trata-se de confrontar-se no centro dos nossos desconfortos. A própria subjetividade torna-se um local de luta. [...] No entanto, dito isso, a luta no/sobre o local da subjetividade [...] é um agonismo, um processo de autoformação através do engajamento. (^{BALL, 2015}, p. 5, tradução nossa⁵).

Assim, percebemos que os profissionais educacionais vivenciam as políticas institucionais como atores e delas participam de formas distintas. Nessa ótica, ^{Lopes (2016}, p. 6) destaca que “[...]os professores oscilam, portanto, entre as dinâmicas criativas e submissas, entre a possibilidade de escapar dos discursos políticos impositivos e aquiescer diante deles”. Por isso, Ball defende que a rigidez das teorias sociológicas que utilizam parâmetros fixos de análise não contribui para a avaliação de políticas educacionais, porque subestima a micropolítica e ignora a complexa relação com a macropolítica (^{ROSA, 2019}).

Portanto, é o caráter humano e, consequentemente, político das instituições, que leva Ball a propor uma metodologia que não se limita à descrição dos fenômenos, optando por privilegiar o conhecimento da percepção dos indivíduos e o exame de como as escolas conduzem e lidam com seus embates e contradições. Isto posto, as políticas educacionais devem ser analisadas pondo em evidência lutas e negociações, e não apenas pela visibilidade dos movimentos do Estado.

Desta forma, a presunção da implementação é suplantada pela compreensão da atuação como um processo criativo, e o estudo dos contextos é relevante, pois as escolas têm ambientes, histórias e situações peculiares que movimentam e transformam as políticas, que são submetidas a processos de interpretação, reinterpretação, tradução, criação e recriação (BALL, 2016). Ball detalha sua teoria da atuação, trazendo as seguintes dimensões contextuais que nos ajudam a mapear diferentes aspectos da escola e o papel de cada um no processo de atuação criativa das políticas:

[...] contextos situados (ex.: localidade, histórias escolares e matrículas): culturas profissionais (ex.: valores, compromissos e experiências dos professores e gestão da política nas escolas); contextos materiais (ex.: funcionários, orçamento, edifícios, tecnologia e infraestrutura); contextos externos (ex.: grau e qualidade do apoio das autoridades locais: pressões e expectativas de contexto político mais amplo, como classificações [...], posições na tabela de classificação, requisitos legais e responsabilidades). (^{BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2016}, p. 38).

Concordamos com ^{Avelar (2016}, p. 3) quando afirma que as ferramentas conceituais oferecidas por Ball podem ser trabalhadas em contextos distintos, “[...]como pontos de partida, ou perguntas norteadoras, que podem ser conduzidas em diferentes direções, ao invés de orientações específicas sobre como se deve pesquisar educação”. Sua metodologia é definida como etnografia política, pois inclui diferentes formas, procedimentos e fontes menos ortodoxas, as quais possibilitam identificar redes políticas e investigar como as políticas são encenadas ou atuadas nas escolas. Desse modo, seus estudos nos ajudam, no sentido de: (a) compreender reformas educacionais no contexto da globalização, (b) avaliar os efeitos e os impactos das políticas nos diversos aspectos da vida escolar (^{ROSA, 2019}).

Nessa direção, Ball analisa a globalização com um prisma não homogeneizante dos discursos globais, mostrando que há reinterpretações locais que permitem múltiplos sentidos às políticas educacionais (^{LOPES, 2016}). Por conseguinte, enfatiza a necessidade da compreensão das mudanças no papel do Estado, interrogando o neoliberalismo e a entrada de novos atores para a definição de agendas, bem como os impactos das privatizações, de discursos e práticas neoliberais na rotina e trabalho escolar, gerando competição institucional, performatividade e padronização curricular nacional. Quanto ao entendimento sobre o neoliberalismo, ^{Macedo (2016)} pondera cuidado, pois há o risco de possibilitar uma compreensão determinista da política.

Em nossa exploração aos estudos de Ball, identificamos por meio de ^{Mainardes (2018a}, p. 7), que sua abordagem tem sido utilizada em diferentes países, apresentando-se como um “[...]método para a análise de políticas”, sendo que:

Alguns autores utilizam-na, na sua íntegra, explorando os contextos principais do ciclo de políticas: influência, produção e contexto da prática. Outros exploram alguns de seus contextos ou empregam conceitos que foram desenvolvidos no âmbito das discussões da abordagem (política como texto, política como discurso, crítica à noção de implementação de políticas, o contexto da prática como espaço de produção de políticas, etc.). (ibidem).

Em meio aos usos, o sociólogo inglês destaca a responsabilidade do pesquisador em não se limitar à superfície das coisas, indicando a necessidade de este assumir a tarefa de descobrir como nós, seres humanos, somos concebidos na atualidade, atentando-se para as práticas que nos constituem (^{BALL, 2015}). Em seu entendimento, as políticas, como estratégias discursivas, englobam processos sociais mais amplos de escolarização, implicando a construção do estudante e do professor que não se dá de maneira desarticulada aos propósitos de escolarização.

Ball confessa se perceber influenciado pelo pós-estruturalismo (^{AVELAR, 2016}), mas não despreza tradições estruturais (^{APPLE, 2013}), por compreender que a teoria deve ser relevante e útil para ajudar a entender o mundo de forma prática, e que nenhuma teoria por si só poderá dar sentido à complexidade social (^{ROSA, 2019}). Logo, admite um pluralismo epistemológico nas pesquisas, ou seja, a associação da teoria da atuação política a outras perspectivas, desde que a inserção ofereça uma visão contextualizada e apreensão dos aspectos discursivos que envolvem os fenômenos educacionais, enriquecendo o olhar do pesquisador.

Esse posicionamento epistemológico pragmático e eclético de Ball é identificado em sua caixa de ferramentas, nos fazendo entender a necessidade de transitar em meio a teorias que dialogam e se complementam (^{MAINARDES, 2018b}). Ademais, como aponta ^{Rosa (2019)}, a visão ética e política da metodologia de Ball nos possibilita questionar opressões e injustiças do mundo, o que a torna um poderoso instrumento para reflexão.

EXPLORANDO UM CAMINHO INVESTIGATIVO EXPERIMENTADO

Na intenção de mapearmos a expressividade dos estudos de Ball na produção acadêmica brasileira, escolhemos o Catálogo de Teses e Dissertações - CTD - da CAPES como campo empírico de nossa pesquisa. A escolha se deu porque o CTD disponibiliza dissertações e teses defendidas anualmente no Brasil, tendo como fins a consolidação e a expansão das pesquisas científicas de pós-graduação.

Inicialmente, aplicamos o descritor Ball e selecionamos a área de nosso interesse: Ciências Humanas. Encontramos 937 resultados distribuídos em 24 menores áreas, as quais reorganizamos em 10 áreas, visto que algumas delas apresentavam duplicidade ou subdivisão desnecessária para os fins deste estudo. Detalhamos essas áreas e respectivos quantitativos de trabalhos, como se segue: Antropologia - 3; Ciência Política - 1; Educação - 858; Geografia - 8; História - 27; Políticas Públicas - 1; Psicologia - 23; Sociologia - 13; Outras Sociologias Específicas - 1; Teologia - 2.

Com a produção desses dados, foi possível calcular os percentuais por área e construir um gráfico, conforme Figura 1. Destacamos a forte concentração de trabalhos na área de Educação, que emplaca 91,57% de toda a produção nas Ciências Humanas:

Fonte: elaborado pelas autoras, 2022.

Figura 1 Distribuição de trabalhos em Ciências Humanas que utilizam o aporte teórico de Stephen Ball 

Diante dos achados, restringimos nossa pesquisa às subáreas educacionais, cerne do nosso interesse. Sem alterar o descritor Ball, aplicamos um novo filtro ao CTD, selecionando os trabalhos da área de Educação e subdivisões aglutinadas no gráfico anterior, sendo: Educação; Educação de Adultos; Educação em Periferias Urbanas; Ensino-aprendizagem e Planejamento Educacional. A busca retornou mais uma vez os 858 trabalhos, sendo 273 teses e 585 dissertações, distribuídos em 19 anos. De forma decrescente, discriminamos o quantitativo de trabalhos por ano: 2021 - 71; 2020 - 99; 2019 - 92; 2018 - 94; 2017 - 101; 2016 - 85; 2015 - 59; 2014 - 67; 2013 - 61; 2012 - 42; 2011 - 31; 2010 - 19; 2009 - 13; 2008 - 14; 2007 - 4; 2006 - 3; 2005 - 1; 2002 - 1; 1989 - 1. Os dados produzidos podem ser melhor visualizados na Figura 2:

Fonte: elaborado pelas autoras, 2022.

Figura 2 Progressão da utilização dos estudos de Ball no Brasil entre 1989 e 2021 

Pelo gráfico, na Figura 2, entre os anos 2005 e 2020 é possível perceber uma ascensão vertiginosa do número de trabalhos que adotaram os estudos de Ball no referencial teórico, e um pequeno declínio em 2021, o que nos causou curiosidade. Por esse motivo, acessamos os dados da visão holística do CTD e constatamos que, no momento desta pesquisa, o ano de 2021 está em processo de alimentação. Percebemos que o quantitativo cadastrado em 2021 não chega a 20% dos trabalhos cadastrados em 2020, conforme Figura 3, em recorte do Catálogo. Portanto, não podemos afirmar que, em 2021, houve diminuição do interesse dos pesquisadores brasileiros aos estudos de Ball. Como o CTD recebeu uma pequena parte das teses e dissertações do ano 2021, é possível que após a conclusão da coleta dos dados da CAPES, o quadro com trabalhos acadêmicos, que adotam Ball como referencial, apresente nova configuração.

Fonte: http://visaoanalitica.capes.gov.br, 2022.

Figura 3 Visão holística do CTD-CAPES com o quantitativo geral de trabalhos acadêmicos por ano 

Após essas considerações, passamos a buscar as Universidades que acolhem pesquisas, com o aporte teórico de Ball, nos programas de pós-graduação. Com o mesmo descritor, e os filtros já aplicados, visualizamos todas as instituições envolvidas. Nesse sentido, não localizamos no CTD uma planilha sistematizada com a relação, mas encontramos as informações em ordem alfabética através de pop-ups⁶, das quais extraímos os dados. Após relacionarmos as universidades e o número de trabalhos, construímos a Tabela 1, ordenada de forma decrescente, com base no número de trabalhos produzidos em cada instituição. Tratamos de extrair o percentual em relação ao todo, a fim de percebermos o grau de envolvimento de cada uma:

Com os dados distribuídos por universidade, foi possível visualizarmos os Estados que detêm, até o momento, a maior concentração de teses e dissertações com o aporte do pesquisador inglês em foco. Assim, fazendo a compilação por Estado, foi possível montar o gráfico da Figura 4. Das 27 unidades federativas brasileiras, apenas 3 delas não dispõem trabalhos no CTD, a saber: Rondônia - RO, Roraima - RR e Tocantins - TO. Portanto, podemos afirmar a presença de teses e dissertações com o aporte teórico de Ball em 88% do território brasileiro.

Fonte: elaborado pelas autoras, 2022.

Figura 4 Concentração, por Estado, de Teses e Dissertações que utilizam os estudos de Stephen Ball 

Identificamos que o Rio de Janeiro tem liderado nos últimos anos essa produção acadêmica, se considerada a totalidade dos trabalhos de universidades daquele Estado, assim identificadas:

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) - 93; Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) - 40; Universidade Federal Fluminense (UFF) - 28; Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC RJ) - 18; Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) - 13; Universidade Estácio de Sá (ESTÁCIO) - 12; Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) - 9, e Universidade Católica de Petrópolis (UCP) - 8. Ao totalizarem 221 trabalhos, essas Universidades do Rio de Janeiro assumem mais de 25% de toda a produção nacional com Stephen Ball como referencial na área da Educação.

Depois de verificar a localização geográfica das instituições que mais pesquisaram apoiadas em Stephen Ball, optamos complementar esse dado, verificando quem são os responsáveis por esses trabalhos. Adotamos a mesma metodologia, utilizando as pop-ups, e ao identificarmos os pesquisadores, construímos as Tabelas 2 e 3. Na Tabela 2, relacionamos os orientadores no país que mais trabalharam com Ball nos anos disponibilizados pelo CTD. Na Tabela 3, sinalizamos os pesquisadores que mais participaram de bancas no mesmo período⁷.

Com o propósito de observar a Teoria da Atuação Política aplicada à Avaliação Educacional - objeto primário de nosso interesse -, prosseguimos à pesquisa realizando o levantamento de trabalhos disponibilizados no CTD que tratassem direta ou indiretamente do nosso objeto, à luz da teoria da atuação. Assim, eliminamos todos os filtros anteriormente aplicados e realizamos nova busca através do descritor teoria da atuação:

Para chegarmos aos trabalhos que nos interessavam, aplicamos apenas o filtro da área - Ciências Humanas - e obtivemos como resultado 25 estudos pelo sistema buscador. Para um refinamento sem pretensões analíticas, procedemos com a leitura dos resumos e chegamos à seleção de 11 pesquisas que atendiam ao nosso critério de busca, as quais estão ordenadas na Tabela 4 por data de forma decrescente. Nosso intento, neste momento, é quantificar e relacionar, podendo ocorrer, posteriormente, uma análise dos trabalhos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em nossas inquisições sobre o atual sistema de avaliação educacional pernambucano, buscamos um caminho de investigação oposto à racionalidade tecnicista e linear proposta pelo Programa de Modernização da Gestão Pública/Metas para a Educação de Pernambuco. Compreendemos a necessidade de reconhecer a diversidade de espaços/tempos que interferem no fenômeno educativo, bem como a contingencialidade das relações humanas e a imprevisibilidade da vida.

Através desse estudo, percebemos que a Teoria da Atuação, proposta por Ball e colaboradores, não é uma receita para análise de políticas, mas uma ferramenta crítica diante de diferentes dimensões e múltiplas formações discursivas. Possibilita, pois, aos pesquisadores, reflexões e questionamentos sobre a avaliação educacional adotada como padrão instrumental prescritivo, que incentiva a competitividade e a meritocracia no ambiente escolar.

Tal como Stephen Ball, defendemos a adoção de metodologias de análises educacionais que atentem para as construções políticas das escolas, produtos de lutas, comprometimentos, conflitos, incoerências e desordens da realidade. Ademais, entendemos que na dinâmica do processo político, há influências não apenas de grupos globais, mas de múltiplos agentes locais, que disputam os sentidos e as finalidades da educação. Esse movimento contínuo, carregado de hibridismos, nos indica que prática e política estão intimamente imbricadas e que, consequentemente, os textos políticos não nascem de forma espontânea.

Ao considerar os dados de nossa investigação, inferimos que os estudos de Ball estão sendo bastante acessados para compor o aporte teórico e metodológico das pesquisas na área de educação e, dessa forma, nos parece que podem possibilitar um caminho investigativo reflexivo, com criticidade e compreensão das condições sociais que circundam as políticas públicas, oferecendo um olhar contextual e diversificado à complexa dinâmica que perpassa os ambientes escolares. Nossa produção de dados revelou que a perspectiva política de Ball tem sido consideravelmente utilizada nos últimos anos em estudos educacionais no Brasil, consolidando-se como opção de análise, tanto de políticas públicas quanto de programas educacionais.

À vista destas considerações, longe da naturalização e reducionismo economicista da realidade, ou da concepção do Estado como produtor político majoritário, desejamos que nossa discussão suscite novas reflexões e debates concernentes a este tema tão urgente, trazendo fortalecimento ao campo das políticas de avaliação educacional e, consequentemente, contribuições para uma sociedade mais justa e equânime.