INTRODUÇÃO

A formação de professores foi por muito tempo compreendida como um conjunto de princípios gerais e conhecimentos específicos a serem aprendidos, e a prática docente vista como a aplicação desta teoria e técnicas científicas no cotidiano. Assim, os cursos de formação apresentavam-se em duas partes: na primeira, ensinavam-se as teorias e técnicas de ensino como saberes científicos e, portanto, inquestionáveis e universais; na segunda, os futuros professores realizavam, numa prática real ou simulada, a aplicação dessas teorias e técnicas (^{ALMEIDA, BIAJONE, 2007}). Essa estrutura demarca o histórico de uma formação inicial fortemente ligada ao cientificismo, apresentando-se como um entrave para o ensino-aprendizagem, perdurando até os tempos atuais.

Segundo ^{Baptista (2014)}, a prática pedagógica cientificista, denota-se como propagação do conhecimento centrado unicamente na transmissão e reprodução de conhecimentos científicos, sendo estes considerados como os únicos verdadeiros e factuais, fator que pode acarretar severas consequências à carreira docente, uma vez que, se na formação inicial do professor os conteúdos científicos forem trabalhados como verdades únicas e absolutas, sem provocar diálogo com outros modos de conhecer e explicar a natureza, é possível que a sua futura prática pedagógica também seja guiada por um modelo cientificista (^{BAPTISTA, 2014}).

Uma das possíveis problemáticas atrelada a formação docente cientificista pode estar relacionada aos componentes curriculares que são ofertados na matriz curricular dos cursos de formação de professores, uma vez que estes podem não fornecer aos futuros docentes aspectos que contemplem a valorização e sensibilidade a outros tipos de saberes, levando estes profissionais a atuarem dentro de uma perspectiva cientificista e transmissiva. Segundo Amorim et al. (2020) os componentes curriculares vêm ao longo do tempo priorizando uma formação com ênfase na memorização de conhecimentos científicos, desprovidos de contextualizações, não oferecendo aos futuros professores oportunidades de discussão sobre epistemologia do ensino e das ciências o que pode acarretar um déficit no ensino e aprendizagem de ciência e outros saberes.

De acordo com ^{Freire (1987)}, os momentos pedagógicos não podem ser considerados um simples ato de transmissão de conhecimentos pelo docente, sem contar com participações efetivas dos estudantes, assim, o autor defende o diálogo e problematização como uma prática democrática que deve ser presente nas salas de aula.

Em concordância, ^{Baptista (2015)} destaca a importância de uma formação docente sensível à diversidade cultural, tendo como premissa a atenção e respeito pelos diferentes saberes, obtidos pela investigação e compreensão do que se dá no diálogo intercultural entre conhecimentos científicos trabalhados nas escolas e conhecimentos que são oriundos dos meios socioculturais dos estudantes.

A valorização da diversidade de culturas presente nas salas de aula, em contrapartida a prática cientificista, constitui-se como um importante instrumento para o ensino de ciências/biologia, uma vez que pode favorecer a compreensão dos conteúdos científicos, seja estabelecendo relações de semelhanças e/ou de diferenças entre esses conteúdos e os conhecimentos culturais dos estudantes (^{BAPTISTA, 2010}). Porém, para que essas relações ocorram, faz-se necessário que as instituições de formação docente disponham de componentes curriculares que contribuam para formar professores aptos a promover a contextualização do ensino e o diálogo entre saberes nas salas de aula, preparando profissionais para uma prática pedagógica que também considere o que o aprendiz conhece, possibilitando o diálogo entre conhecimentos empíricos e científicos - essa uma forma de construir conhecimentos científicos escolares de maneira contextualizada com a realidade dos alunos.

De acordo com a base nacional comum curricular (²⁰¹⁸) voltada à área de ciências da natureza, os conhecimentos produzidos fora do ambiente escolar fazem-se importantes no sentido de que o aluno compreenda e interprete o mundo e realize investigações com base em problemas cotidianos considerando sua diversidade cultural. Assim, devem ser propostas ações pedagógicas que despertem a atenção do aluno para a aprendizagem, como por exemplo, estabelecer relações entre os conhecimentos locais e um determinado conteúdo científico disciplinar disposto pela disciplina em estudo.

Os conhecimentos locais podem ser compreendidos como as manifestações culturais de determinada comunidade, ou seja, expressam seus modos de vida e suas formas de compreender o mundo e a natureza que os cercam (^{TRÉZ, 2011}). Dessa forma, Baptista (2012) e ^{Greca, El-Hani (2015)} dissertam sobre a formação inicial de professores que contemplem essas questões, oportunizando a estes deixarem de ser um técnico reprodutor e assumir uma postura de valorização do repertório cultural dos alunos construído fora do ambiente escolar, uma vez que, como esse professor é formado influenciará sua prática docente.

Portanto, para a superação de uma metodologia cientificista e aplicação de um modelo que contribua para a contextualização das práticas pedagógicas na carreira docente é preciso atuação na formação docente, na busca de compreender os conteúdos programáticos que são abordados e como estes desdobramentos podem potencializar e valorizar os conhecimentos dos alunos nos momentos de ensino. Dessa forma, este trabalho tem por objetivo analisar os componentes curriculares do curso de licenciatura em ciências biológicas de uma universidade pública no estado de Pernambuco, visando responder os seguintes questionamentos: 1) os componentes curriculares contribuem para formar professores sensíveis à valorização de conhecimentos culturais locais nas aulas de ciências e biologia? 2) os conteúdos programáticos destes componentes contribuem para o desenvolvimento de competências que promovam a contextualização de saberes durante o ensino de ciências/biologia?

ASPECTOS METODOLÓGICOS

A MATRIZ CURRICULAR PESQUISADA CONTRIBUI PARA FORMAR PROFESSORES QUE PROMOVAM UM ENSINO CONTEXTUALIZADO À REALIDADE CULTURAL DOS ALUNOS?

Do total de componentes curriculares (91) ofertados no curso de licenciatura em ciências biológicas da referida universidade, nove apresentaram relações diretas com a sensibilização docente para diversidade cultural existente em salas de aula e possibilidade de promoção de um ensino contextualizado em aulas de ciências e biologia (Tabelas 2 e 3), sendo oito componentes obrigatórios voltados para formação pedagógica e um componente eletivo voltado para formação específica da biologia. Esses componentes apresentam em seus conteúdos possíveis compreensões e abordagens de culturas que possuem conhecimentos próprios e que utilizam lógicas que diferem de teorias científicas, possibilitando uma abordagem sensível aos conhecimentos locais nos momentos pedagógicos e possibilitando assim a contextualização entre os diferentes saberes durante a prática docente.

Ao analisar os componentes curriculares selecionados, foi possível observar que 05 destes apresentam em suas abordagens questões referentes as relações do ser humano com a natureza, associando a abordagens culturais, sociais e antropológicas (Tabela 2).

A abordagem cultural no cenário educacional, em especial com relação aos recursos naturais, que é foco das ciências biológicas, pode contribuir para o processo de ensino e aprendizagem, uma vez que, segundo ^{Baptista (2010)} a pluralidade de culturas presente no ambiente de ensino pode favorecer a compreensão dos conteúdos científicos, seja relacionando ou diferenciando estes conteúdos curriculares dos conhecimentos culturais dos estudantes. Assim, uma abordagem baseada nos saberes culturais locais dos estudantes poderá contribuir para que os professores consigam estabelecer o diálogo com a cultura desses sujeitos, motivando-os à participação durante as aulas (^{BAPTISTA, 2015}).

Nota-se, portanto, que os componentes que abordam esses conteúdos podem possibilitar uma didática sensível aos conhecimentos culturais locais levados pelos alunos para a sala de aula de ciências/biologia, permitindo que o professor valorize esses saberes e utilizem em momentos pedagógicos.

Sabendo-se que uma das importantes práticas formativas do trabalho docente é a sensibilidade sobre a diversidade cultural dos estudantes, sua consideração dentro da sala de aula deve ser uma prática cotidiana. ^{Pimenta (2002)} destaca a importância da sensibilidade por parte dos professores, pois é por esta via que ele “[...] se dá conta da situação complexa do ensinar” assim, a autora destaca a sensibilidade como “[...] uma forma de conhecimento da experiência que requer uma indagação teórica permanente” (^{PIMENTA, 2002}, p. 18).

Amorim et al. (2020) destacam também a importância de disciplinas atreladas a Sociologia e Antropologia no âmbito de formação educacional, segundo as autoras estas disciplinas podem provocar no licenciando uma sensibilidade para interagir com outras formas de conhecimento, uma vez que trabalha com questões voltadas para a diversidade cultural, como desigualdades étnicas, de classe social e de gênero, os diversos conceitos sobre cultura, relativização cultural, etnocentrismo, entre outros (Tabela 2).

O etnocentrismo, é um dos desdobramentos contidos nas abordagens selecionadas e que está presente nos componentes analisados, sendo um elemento que merece o devido destaque na formação docente, pois segundo ^{Amorim et al. (2020)} esse elemento trata de uma visão de mundo que pode exercer influências negativas nas práticas pedagógicas e consequentemente nas aprendizagens dos estudantes, uma vez que promove superioridade de um determinado grupo étnico, nação ou nacionalidade como mais importante do que os demais e, portanto, mais valorizado.

Dessa forma, o debate sobre esta questão pode potencializar futuros professores das ciências biológicas, fazendo com que estes possam refletir acerca da formação dos seus educandos, e assim os motivando para atentarem e valorizarem os diferentes saberes que podem ser aproveitados/mencionados durante a ministração de aulas de ciências/biologia, prática que vai de encontro ao cientificismo (que supervaloriza o conhecimento científico, tratando como único conhecimento válido), que ainda é marcante nas formas de ensino da atualidade, sendo praticado mesmo que por muitas vezes não intencional, mas fruto de uma possível fragilização em formações anteriores.

Assim, este estudo parte do princípio de que cada conhecimento tem seu valor intrínseco, sendo o modelo ideal, uma pedagogia que aborde os diferentes conhecimentos culturais (locais/tradicionais) presentes em sala de aula e os relacionem com os conhecimentos científicos presentes nos currículos das instituições de ensino. Portanto, o modelo pedagógico ideal está vinculado a busca pelo compartilhamento de saberes e não a validação do conhecimento local pelo científico (^{ALVES et al., 2010}).

Os componentes curriculares apresentam ainda abordagens que contribuem para a formação inicial do professor para lidar com a diversidade cultural e étnica, abordando preconceitos e estereótipos estigmatizados a culturas e etnias distintas. Disciplinas como Educação e relações étnicoraciais e Fundamentos antropológicos da educação demarcam a importância de o professor estar atento a esse debate uma vez que a relativização deve ser uma prática presente no ambiente de ensino, fazendo que a escola atenda a um ideal multicultural, em que os educandos possam compartilhar de seus saberes e experiência, e desfrute da oportunidade de conhecer o mundo cientificamente, sem precisar descartar seus saberes culturalmente formulados (^{ALVES et al., 2010}).

Nota-se que as disciplinas apresentadas na Tabela 2 abordam a diversidade/pluralidade cultural e referem-se ao conhecimento e valorização de características étnicas e culturais de diferentes grupos sociais que convivem em determinados espaços locais, apresentando temas como: as desigualdades socioeconômicas e a crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade atual. Estas são discussões que devem estar presentes durante a formação de professores, tornando estes profissionais aptos a receberem e valorizarem as distintas culturas existentes em sala de aula.

Dessa forma, destaca-se que os componentes trazem propostas que visam a busca pela preparação do futuro professor para a conscientização da pluralidade cultural no ambiente escolar, traçando suas práticas pedagógicas nos universos culturais daqueles que chegam às escolas e/ou grupos existentes na sociedade. Isto pode contribuir para a formação de um profissional tanto capaz de analisar criticamente a sua prática a fim de aprimorá-la, como de conscientizar seus estudantes da diversidade de culturas existentes, bem como incentivá-los ao questionamento das relações de poder envolvidas na construção dessa diversidade (AMORIM, 2020). Assim, além de propor reflexões sobre a diversidade cultural, trata também sobre a inclusão escolar, contribuindo para que o futuro docente compreenda a sociedade como constituída de identidades plurais, com base na diversidade de raças, gênero, classe social, padrões culturais.

Considerar os aspectos culturais locais no momento da educação faz-se fundamental, pois, caso contrário, perde-se a lógica sistêmica e de inter-relações que há entre as pessoas e o ambiente em que vivem (^{CUNHA, LEITE, 2009}). A representação ambiental, apresentada como um dos conteúdos a ser abordados pelo componente Educação ambiental, pode ser compreendida como a expressão da percepção do meio ambiente pelo ser humano a partir de interações e convívio com o meio ao seu redor. Pessoas que vivem em comunidades rurais interagem diretamente com um ambiente específico que promovem aos residentes um conhecimento ecológico amplo e íntimo sobre a fauna e flora local, influenciando diretamente nos aspectos culturais dos integrantes da comunidade (^{MOREIRA et al., 2020}).

De acordo com ^{Tréz (2011)}, os saberes locais podem ser compreendidos como manifestações culturais de determinada comunidade, expressando seus modos de vida e formas de compreender o mundo. Dessa forma, o estudo das percepções e modo de vida de determinados grupos, voltados para o local em que estão inseridos, permite a formulação de estratégias educacionais, tanto formais quanto informais (^{LIMA, FREIXO, 2011}). Assim, essas estratégias propiciam uma interação e análise mais reflexiva e significativa ao serem aplicadas durante a ministração de aulas de ciências/biologia para os integrantes de determinados grupos, relacionando-os com o meio em que vivem.

Segundo ^{Cardoso et al. (2017}) o conhecimento manifestado pelos sujeitos acerca do ambiente em que vivem carrega singularidades e abarca circunstâncias emocionais, muitas vezes, apenas vividas ali. Provocando um sentimento de pertencimento/ reconhecimento, o que implica em pensar em si mesmo como integrante de uma sociedade que atribui símbolos e valores éticos e morais, destacando características culturais.

Assim, o desafio demarca-se em buscar construir estratégias que abarquem a realidade e percepções dos próprios educandos, o que aproxima os conhecimentos culturais locais que eles possuem com os conceitos científicos a serem apresentados pelas disciplinas de ciências/biologia. Com isso, procura-se atentar para o conhecimento obtido a partir de sua cultura para, a partir deles, apresentar informações científicas visando uma relação mais harmônica, a fim de valorizar as histórias locais, rememorar acontecimentos e discutir as questões ambientais a partir de uma ótica contextualizada. Idealiza-se então a busca por uma interação entre a cultura científica e a cultura local a fim de que novas reflexões e construção de conhecimento aconteçam de forma significativa e contextualizada (^{MOREIRA et al., 2020}).

EPISTEMOLOGIA E ENSINO CONTEXTUALIZADO

Entre os componentes curriculares ofertados e selecionados, quatro apresentaram em suas sessões vínculo com a proposta de contextualização de ensino, podendo abordar estratégias que sirvam para relacionar o conhecimento científico ao conhecimento local dos alunos em aulas de ciências e biologia. Ao analisar estes componentes curriculares (Tabela 3), pode-se perceber que em sua totalidade estão relacionados à prática docente, disciplinas voltadas à formação do licenciando quanto à dinâmica em sala de aula; nesse caso, os componentes concentram um teor pedagógico e tratam de questões como epistemologia e contextualização dos conteúdos das ciências biológicas.

De acordo com a análise dos conteúdos presentes nos componentes curriculares apresentados nessa categoria, é perceptível uma abertura para possíveis reflexões sobre a construção histórica educacional no Brasil, o que poderia, por sua vez, oportunizar espaços para discussões sobre o ensino ocidental nos componentes curriculares voltados às ciências naturais e, a partir disso, problematizar sobre modelos de ensino-aprendizagem almejados nos tempos atuais.

Historicamente a ciência ocidental sempre foi referência no processo de seleção de saberes legítimos a serem ensinados nos componentes escolares referentes às ciências naturais (^{EL-HANI, SEPÚLVEDA, 2006}), o que ^{Baptista (2014)} define como ensino cientificista. Todavia, ao decorrer dos anos, a partir da década de 1990 do século XX, educadores e pesquisadores começaram a questionar o desprezo pelas outras formas de conhecimento (conhecimento cultural local e/ou tradicional) durante a prática pedagógica e a atribuição de superioridade epistemológica ao conhecimento científico (^{EL-HANI, SEPÚLVEDA, 2006}).

Segundo ^{Libâneo (2002)}, a prática docente e seus conhecimentos profissionais não devem ser constituídos por um saber específico e uniforme, mas por vários saberes de diferentes origens. Assim, o autor defende que os conhecimentos e práticas devem oportunizar ao professor agir sobre uma realidade social construída, a partir da apreensão das contradições e de ações transformadoras dessa realidade, desenvolvendo uma reflexividade.

De acordo com a análise feita aos componentes curriculares, foi perceptível a abordagem destas questões, assim, notou-se que os conteúdos programáticos (em especial da disciplina de prática pedagógica I) a partir dessas reflexões, tratam sobre diferentes formas de conhecimento e promovem discussões a respeitos desses saberes, uma vez que abordam sobre a dicotomia do “saber comum”, em que os conhecimentos tradicionais e locais podem ser contemplados, e “saber científico”. Porém, percebe-se que esses conhecimentos são abordados atenuando para suas diferenças e até mesmo distanciando estas formas de conhecimentos (uma vez que utiliza a palavra versus para relacioná-los) em vez de tratá-los como complementares, na busca de contextualizá-los.

Os componentes trazem ainda a reflexão sobre o que o professor pensa ser conhecimento quando ministra conhecimento em sala de aula, abordando uma epistemologia do fazer pedagógico e, a partir dessa abordagem, é possível uma problematização para uma formação que promova uma prática pedagógica que atente e valorize divergentes formas de conhecer e promova uma aprendizagem contextual carregada de significado, como proposto em seu programa. De acordo com ^{El-Hani e Sepúlveda (2006)} as salas de aula de ciências são sempre multiculturais, abrigando um enorme contingente de alunos que, para aprender ciências, precisam transitar entre sua cultura primeira para as ciências, como uma segunda cultura.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) também são abordados nos conteúdos programáticos destes componentes propostos, estes, voltados a área das ciências naturais, tratam sobre pluralidade cultural e sua contextualização em sala de aula como um dos temas relevantes. Entretanto, segundo ^{Staub e Strieder (2012)}, ainda restam dúvidas por parte dos pesquisadores em educação e dos professores das escolas sobre como melhor tratar, no ambiente escolar, a sociedade multicultural; como formar cidadãos que compreendam e saibam atuar na diversidade, podendo ser nesse momento de formação inicial o local de promover esse debate e traçar estratégias de contextualização para que o educando tenha acesso a informações científicas sem precisar descartar seu conhecimento culturalmente construído, promovendo melhoria desse aspecto na educação.

Portanto, trata-se como um aspecto relevante abordar a contextualização nos momentos de formação, podendo utilizar para isso o conhecimento ecológico local (associado nos componentes como conhecimento comum ou conhecimento socialmente acumulado) na produção de conhecimentos científicos, tendo a compreensão desse processo a fim de utilizá-lo de forma crítica e com critérios de relevância social, dessa forma atenta-se para a escola em seu contexto sóciohistórico-cultural, objetivando refletir sobre a relação entre escola e sociedade.

Alinhados com esse pensamento, os autores dissertam que se faz necessária a prática pedagógica de o professor considerar o que o aprendiz já conhece, possibilitando o diálogo entre os conhecimentos empíricos e científicos. Assim, a relação entre os diferentes conhecimentos possibilita a análise de vários aspectos da realidade do educando (social e cultural) e pode promover uma autêntica relação entre a vida e escola, permitindo uma contextualização das ideias, troca de informações, diálogos e retorno para a comunidade, denotando-se como uma aprendizagem crítica, formando educandos para atuarem no meio em que vivem, sendo essa uma forma de construir conhecimentos científicos escolares de maneira contextualizada com a realidade dos alunos.

A contextualização no ensino é tema presente nos componentes curriculares voltados a prática pedagógica analisados, em especial nos componentes Prática pedagógica IV e Prática pedagógica V que trazem em seus conteúdos programáticos reflexões sobre a função social das ciências biológicas e a relação com a realidade local. Porém é necessária atenção, pois nem sempre os elementos propostos nos currículos são de fato vivenciados ao decorrer da formação, necessitando assim de pesquisas pontuais que investiguem o desenvolver destes componentes cotidianamente, assim como a concepção dos discentes que vivenciam essa formação.

Ao longo do tempo muito se tem se discutido sobre a contextualização do ensino a partir da valorização dos conhecimentos locais dos estudantes, demonstrando a importância da consideração do contexto do aluno para que a aprendizagem escolar faça sentido, principalmente quando nos referimos a disciplina de ciências/biologia enquanto componente curricular do ensino básico. O contextualizar no ensino de ciências pode evidenciar as relações de igualdade e diferença entre o conhecimento ecológico local dos alunos e os conhecimentos científicos, ação que tem sido incentivado nas escolas (^{PRUDÊNCIO, GUIMARÃES, 2015}).

Faz-se importante a promoção de uma educação que valorize os aspectos característicos dos educandos, levando em consideração o contexto sociocultural dos sujeitos e a busca por promover o estreitamento dos laços entre escola e comunidade. Ao chegar à sala de aula, os alunos já trazem consigo conhecimentos acerca da natureza em geral, provenientes das relações próprias com a natureza, seja por curiosidade ou necessidade, baseados na cooperação/atividade social (^{LIMA, FREIXO, 2011}). Os autores também destacam a importância da ministração de conhecimentos científicos voltados à relação entre esses e outras formas de conhecer, valorizando formas culturais locais e tendo o entendimento de que estas com seus métodos específicos devem ser preservadas por constituírem uma rica fonte de conhecimentos e consequente contribuem para o enriquecimento mútuo de saberes.

Segundo ^{Lima e Freixo (2011)}, os conhecimentos científicos, não só da área das ciências naturais, mas das diversas áreas de conhecimento, podem ser constantemente relacionados a outras formas e áreas de saberes, devendo estar estreitamente articulados aos planos de formação formulados, reformulados e anualmente legitimados por meio de reuniões de planejamento pedagógico. Assim, considera-se importante a contextualização do ensino, não só em disciplinas das ciências naturais, mas em outros componentes específicos, visando um diálogo com as demandas socioculturais das comunidades de seu entorno.

Por fim destaca-se que os alunos devem ser vistos como sujeitos ativos na construção de saberes e os professores devem atuar como catalizadores dessa construção, assim como prevê os componentes analisados, o que pode motivar estes sujeitos a buscarem vincular fatos do cotidiano e conhecimentos locais em sua formação, demarcando uma aprendizagem de forma contextualizada. Assim, a formação inicial deve potencializar os futuros docentes a promoção do diálogo intercultural, que relacione diferentes formas de conhecer, e leve seus alunos ao ato de pesquisar, ter contato com informações novas, interagindo com aquelas já interiorizadas, sabendo refletir e expressar opiniões sobre o meio que vivem, possibilitando assim a potencialização da contextualização entre conhecimentos ecológicos locais e os conhecimentos científicos presente nos currículos acadêmicos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No que tange ao foco da pesquisa, as análises dos conteúdos programáticos propostos pelo curso de licenciatura em ciências biológicas, indicam que há uma busca pelo reconhecimento de diferentes saberes presentes no ambiente de ensino.

Dessa forma, considera-se que a formação prevista na matriz curricular contribui para formar docentes capazes de promover um ensino sensível a diversidade cultural em sala de aula e por consequência possível de ser contextualizado.

Apresentam-se como necessárias abordagens voltadas para sensibilização em relação ao diálogo intercultural nos momentos de ensino-aprendizagem, abordando os conhecimentos provenientes de diferentes realidades locais em sala de aula, assim, demarca-se que investigar os conhecimentos que os alunos trazem para a escola e sala de aula, deve ser um aspecto importante para o trabalho pedagógico, uma vez que a contextualização dos saberes locais dos alunos pode potencializar a aprendizagem.

Faz-se significativo também que os componentes curriculares desenvolvam como um de seus objetivos oportunidades para a realização de planejamentos de situações didáticas que incluam os universos culturais/sociais daqueles que chegam às escolas, considerando assim as diversas visões de natureza dos seus estudantes. É preciso ainda permitir e garantir espaço para que aos futuros professores conheçam e vivenciem experiências práticas nos espaços escolares que estejam relacionadas com a diversidade cultural da atualidade durante a formação, sendo este um ponto que deve estar presente nos conteúdos programáticos para que os futuros professores estejam aptos a elaborar e aplicar sequência didáticas baseadas no diálogo intercultural, de forma contextualizada.

Apesar dos componentes curriculares demonstrarem abordagens sobre outras formas de conhecimentos e possível contextualização do ensino, destaca-se que é preciso ter cautela, pois nem sempre os elementos propostos são de fato vivenciados nos cursos de formação, necessitando assim de pesquisas mais profundas e pontuais que apresentem as concepções dos estudantes em formação e acompanhem o desenvolver destes componentes cotidianamente. Neste sentido, demarcamos a necessidade de uma avaliação aos momentos didáticos práticos destinados a esses componentes pelos formadores, para uma descrição mais fidedigna do desenvolver desta formação.