INTRODUÇÃO

A educação e a interface com direitos humanos e inclusão são assegurados pela Constituição Brasileira (^{BRASIL, 1988}), bem como configuram um dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) que compõe a agenda 2030 definida pela Organização das Nações Unidas (^{ONU, 2015}). O ODS 4 – Educação de qualidade – estabelece o compromisso dos governos em todo o mundo de “[...] assegurar a Educação Inclusiva, equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos”. (^{ONU, 2015}, s. p.)

Outrossim, o Plano Nacional de Educação (PNE, ^{BRASIL, 2014}) – define metas com o objetivo de garantir a universalização do acesso à educação básica de qualidade. A meta 4 trata especificamente de “[...] universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados” (^{BRASIL, 2014, s. p.}).

Do mesmo modo, as políticas públicas para as pessoas com deficiência tiveram avanços positivos em nosso país, como exemplo podemos citar as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (^{BRASIL, 2001}), a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI, ^{BRASIL, 2008}) e o Estatuto da Pessoa com Deficiência (EPCD), também conhecido como a Lei Brasileira da Inclusão (LBI, ^{BRASIL, 2015}). Em consonância, a educação inclusiva vem se tornando uma realidade cada vez mais constante no cenário educacional brasileiro, desde a Declaração de Salamanca (^{UNESCO, 1994}).

Ressalta-se, assim, que a perspectiva inclusiva, associada à educação especial vêm ganhando força, por meio de movimentos nacionais e internacionais nas últimas três décadas. Contudo, faz-se necessário sinalizar que mesmo com todas as garantias legais que asseguram o direito de acesso e permanência do público-alvo da educação especial (PAEE) na escola, na prática, não têm sido afiançadas a participação nas atividades e a aprendizagem de todos os estudantes. Ou seja, os sistemas de ensino ainda se deparam com desafios para transformar a estrutura organizacional e curricular de suas escolas e atender à diversidade do alunado que nelas ingressa, acarretando um distanciamento entre as políticas e as práticas educacionais (^{MATOS, MENDES, 2014}; ^{PLETSCH, SOUZA, 2021}).

Isto aponta para a necessidade da busca pela qualificação dos processos de escolarização destes estudantes, de modo a efetivamente garantir uma educação de qualidade para todos. Desta maneira, este artigo tem por objetivo contextualizar o cenário das políticas públicas educacionais inclusivas, destacando-se o sujeito da educação especial, bem como assinalar aspectos que possibilitem a educação inclusiva a se manifestar em processos e propostas educacionais, de forma a valorizar a diversidade e promover a participação de todos os estudantes nas atividades escolares. A partir de tal discussão, o artigo apresenta a seção temática que compõe esta edição da Revista Teias, que percorre, em certa medida, os desafios anunciados acima e, ao encontrar-se exatamente neste momento de transformação do sistema educacional, visa promover o debate crítico acerca da educação especial e inclusiva. Assim, esta seção temática, constituída por 18 artigos, fomenta um espaço para a reflexão tanto sobre as políticas curriculares e de formação de professores quanto sobre as práticas educacionais que articulem a educação especial e inclusiva e remetam ao enfrentamento das desigualdades na educação e à garantia da equidade de acesso, permanência, avanço escolar e aprendizagem em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino para os grupos em situação de vulnerabilidade, sobretudo as pessoas com deficiência — público-alvo da educação especial.

Para a apresentação da seção temática, optou-se por agrupar os artigos que a compõem em dois subgrupos: o primeiro, que trata do sujeito da educação especial e de políticas educacionais inclusivas; o segundo, de processos e propostas educacionais inclusivas: da educação básica ao ensino superior. A escola é ponto de partida das reflexões teóricas ou locus de investigação empírica na maioria dos trabalhos, contemplando, inclusive, olhares sobre a produção de currículos – que extrapolam, no cotidiano escolar, os limites intentados por resoluções, diretrizes ou bases curriculares.

O SUJEITO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS

A educação especial se organizou, tradicionalmente, como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino regular, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram a criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de normalidade versus anormalidade da medicina, determinou formas de atendimento clínico terapêutico fortemente ancoradas nos testes psicométricos que definem, por meio de diagnósticos, as práticas escolares para os estudantes com deficiência (^{BRASIL, 2008}).

No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi - 1926, instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954 é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE e; em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. (^{BRASIL, 2008, p. 6})

De lá para cá, a educação especial, como modalidade de educação escolar, organizou-se de modo a considerar uma aproximação sucessiva dos pressupostos e da prática pedagógica da educação inclusiva. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n. 4.024/61, apontava o direito dos excepcionais à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino (^{BRASIL, 1961}). Por outro lado, a Lei n. 5.692/71, que altera a LDB de 1961, ao definir tratamento especial para os estudantes com “[...] deficiências físicas, mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados” (^{BRASIL, 1971}), não promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender às necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos estudantes para as classes e escolas especiais.

Com a promulgação da Constituição Federal de 1988 (^{BRASIL, 1988}), alguns direitos foram estabelecidos, como, por exemplo, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho (Art. 205), bem como a igualdade de condições de acesso e permanência na escola (Art. 206, inciso I).

Em 1994, a Política Nacional de Educação Especial (PNEE, ^{BRASIL, 1994, p. 19}) orienta o processo de integração instrucional, que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que “[...] possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”. Desse modo, apesar de representar um avanço, ao assumir uma concepção homogênea de desenvolvimento e de aprendizagem, a política não provoca reformulação das práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino regular, mantendo a responsabilidade da educação desses estudantes exclusivamente no âmbito da educação especial.

Novo avanço foi marcado, em 1999, pelo Decreto n. 3.298, que regulamentou a Lei n. 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (PNIPPD, ^{BRASIL, 1999}). Sua principal contribuição se deu ao definir a educação especial como modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino.

Acompanhando os processos de mudanças, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB n. 2/2001, determinaram que a educação especial deve ocorrer em todas as instituições escolares que ofereçam os níveis, etapas e modalidades de educação escolar previstos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de modo a propiciar o pleno desenvolvimento das potencialidades sensoriais, afetivas, sociais e intelectuais de todos os estudantes. A normativa estabeleceu que essas instituições, além do acesso à matrícula, devem assegurar uma resposta educativa adequada às necessidades educacionais de todos os seus estudantes, em seus processos de aprender, buscando implantar os serviços de apoio pedagógico especializado necessários, oferecidos, preferencialmente, no âmbito da própria escola (^{BRASIL, 2001}).

Desde a sua origem, a educação especial tem sido concebida como destinada apenas ao atendimento de estudantes com deficiências (mental, visual, auditiva, física/motora e múltiplas), condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos, bem como de estudantes que apresentam altas habilidades/superdotação. A esse respeito, cabe ressaltar que as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (^{BRASIL, 2001}) salientam que a expressão necessidades educacionais especiais (NEE) aplica-se não apenas a estudantes com deficiências, mas também àqueles que durante a vida escolar apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares por questões não vinculadas a uma causa orgânica específica. Desse modo, o princípio da educação inclusiva remete também à integração dos excluídos por uma diferença cultural, uma desigualdade social ou pela própria condição de pobreza.

Outro marco legal significativo para a educação inclusiva é a Lei n. 10.436/02 (^{BRASIL, 2002}), que reconhece a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia. De forma complementar, o Decreto n. 5.626/05, que regulamenta a Lei n. 10.436/2002, que visa à inclusão dos estudantes surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para estudantes surdos e a organização da educação bilíngue no ensino regular (^{BRASIL, 2005}).

Na sequência, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI, ^{BRASIL, 2008}) veio agregar valor ao entendimento de que a educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. (^{BRASIL, 2008, p. 14})

Assim, uma das contribuições de tal política encontra-se, justamente, na defesa de que as definições do público-alvo devem ser contextualizadas e não se esgotam na mera categorização e especificações atribuídas a um quadro de deficiência, transtornos, distúrbios e aptidões. Considera-se que os sujeitos se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se inserem. Segundo tal normativa (^{BRASIL, 2008}), esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, enfatizando a importância de ambientes heterogêneos que promovam a aprendizagem de todos os estudantes.

Desse modo, na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a constituir a proposta pedagógica da escola, articulada com o ensino regular, orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais desses estudantes. O documento define que:

O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. [...] O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarização, esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. (^{BRASIL, 2008, p. 16})

Isto posto, evidencia-se que a educação especial, na perspectiva da educação inclusiva, não constitui simplesmente uma nova proposta educacional, mas uma nova cultura escolar em que há o compromisso de uma educação de qualidade para todos, de modo a responder às necessidades apresentadas pelo conjunto dos estudantes e por cada um individualmente, assumindo a responsabilidade pelos processos de ensino e de aprendizagem de todos. Contudo, para que tal processo se efetive, é necessário que sejam identificadas as demandas que cada estudante apresenta em sua interação com o contexto escolar, e proporcionar-lhe as condições necessárias para sua aprendizagem.

Tal política (^{BRASIL, 2008}) complementa que, para uma educação inclusiva, é necessário investir na formação inicial e continuada do professor, garantindo conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, bem como nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior.

Portanto, como sinalizam ^{Pletsch e Souza (2021)}, a PNEEPEI (^{BRASIL, 2008}) representou avanços em termos de garantia de direitos educacionais numa perspectiva inclusiva, ao incorporar princípios do modelo social da deficiência em detrimento do modelo médico. Também se fortaleceu e se ampliou o número de matrículas de pessoas com deficiência na educação básica e superior pública.

Mais recentemente, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), Lei n. 13.146, representou um marco significativo para assegurar e promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais das pessoas com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania (^{BRASIL, 2015}). Com relação ao direito à educação, tal Lei determina, no Art. 27, que:

A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem. (^{BRASIL, 2015, s. p.})

Desse modo, fica evidente que desde a Política Nacional de Educação Especial (^{BRASIL, 1994}) até a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (^{BRASIL, 2015}), a educação inclusiva foi ganhando espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão. Neste contexto, a educação especial vem, nas últimas décadas, sendo ressignificada, compreendida não mais como um sistema educacional especializado à parte, mas como um arcabouço consistente de saberes teóricos e práticos, estratégias, metodologias e recursos que as escolas precisam dispor para atender à diversidade de estudantes que as constituem.

Contudo, trata-se de um processo progressivo, dinâmico e contínuo que necessita vir acompanhado de uma mudança da cultura escolar para que se possa abarcar a diversidade de modos de aprendizagem de seus estudantes. ^{Glat, Pletsch e Fontes (2007)} sinalizam que esta forma de atuação da educação especial não é contraditória aos princípios da educação inclusiva, ao contrário, numa escola aberta à diversidade, as duas propostas se complementam. As autoras alertam que o paradigma que hoje conhecemos por educação inclusiva não representa, necessariamente, uma ruptura, mas o desenvolvimento de um processo de transformação das concepções teóricas e das práticas da educação especial, que vêm historicamente acompanhando os movimentos sociais e políticos em prol dos direitos das pessoas com deficiências, bem como das minorias excluídas.

Há pouco, em 2020, o governo federal publicou o Decreto n. 10.502, que instituía uma nova Política de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida (^{BRASIL, 2020}), poucas semanas depois suspensa por medida cautelar do Supremo Tribunal Federal, sob a alegação de que o decreto voltava a privilegiar a segregação em instituições filantrópicas privadas. ^{Pletsch e Souza (2021)} sinalizam que tal proposta rompia com o princípio de educação inclusiva no campo dos direitos humanos, ao defender fortemente a segregação por meio de escolas especiais, as quais, no nosso país, são, em sua maioria, instituições filantrópicas privadas. As autoras alertam que tal política desresponsabiliza o Estado pela educação de crianças e jovens com deficiência, uma vez que institui o primado da família na escolha do tipo de educação a ser oferecida aos seus filhos, segundo o discurso neoliberal da soberania do consumidor em eleger livremente o melhor provedor de serviço educacional. Por fim, as autoras atentam para problemas de compreensão conceitual da referida política, uma vez que o documento apresenta a educação especial e a educação inclusiva como perspectivas educacionais distintas.

Nesse sentido, tal política (^{BRASIL, 2020}) representou um retrocesso ao defender amplamente o acesso a instituições segregadas filantrópicas privadas e ao se pautar no modelo médico de compreensão da deficiência. Em janeiro de 2023, o Decreto n. 11.370 (^{BRASIL, 2023}) revoga o Decreto n. 10.502, de 30 de setembro de 2020, que instituiu a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida. Tal revogação representou uma vitória da luta pela inclusão, contudo o desafio que se apresenta é a implementação efetiva de políticas educacionais que contribuam para a ampliação do financiamento da escola pública brasileira e a formação do professor, de forma a possibilitar, efetivamente, um ensino que garanta a aprendizagem a todos os estudantes, o acolhimento da diversidade e da pluralidade que constitui o povo brasileiro.

É neste cenário que esta seção temática se insere. O primeiro subgrupo é composto por quatro artigos que discutem, sob diferentes olhares, o sujeito da educação especial e as políticas educacionais inclusivas. O primeiro artigo, intitulado Aprendizagem ao longo da vida e suas nuances: fundamentos e Decreto n. 10.502/2020, de autoria de Caroline Carvalho da Costa Lima Landim e Andressa Santos Rebelo, tem como objetivo apresentar análise do conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV), uma vez que sua previsão era expressa na Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida (PNEE-2020), instituída pelo Decreto n. 10.502 (^{BRASIL, 2020}), revogado recentemente pelo Decreto n. 11.370 (^{BRASIL, 2023}), conforme assinalado acima. A discussão apresentada perpassa os aspectos históricos e destaca os debates críticos relacionados a conceitos polissêmicos, assinalando a continuidade dos habituais modos de entender o públicoalvo da educação especial. As autoras ressaltam o percurso percorrido entre o afastamento dos direitos dos sujeitos da educação especial, a igualdade de oportunidade de frequentar a escola regular, bem como o direito da população em viver em uma sociedade plural e diversa, sem discriminações de qualquer natureza.

Com o propósito de refletir sobre a formação inicial de professores que atuam com estudantes público-alvo da educação especial, fundamentada pela Base Nacional Comum da Formação da Educação Básica (BNC-Formação), destaca-se o artigo BNC-Formação e educação especial: apagamentos e retrocessos na perspectiva inclusiva. Tendo como autoras Adelaide de Sousa Oliveira Neta, Geandra Claudia Silva Santos e Giovana Maria Belém Falcão, o artigo descreve uma pesquisa de natureza teórica, com apoio na análise documental, cujo tratamento analítico abrangeu a análise da BNC-Formação, em articulação com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o Decreto n. 10.502/2020. Evidenciou-se que a vinculação da BNC-Formação à BNCC, bem como a ratificação da pedagogia das competências como orientação à formação inicial de professores, gera a padronização da organização curricular e pedagógica, o que acarreta a desconsideração da singularidade dos estudantes e da diversidade constitutiva dos processos educativos. O estudo conclui que o trabalho colaborativo é imprescindível à inclusão na educação escolar, algo apagado, intencionalmente, na BNC-Formação.

Laércio Francisco Sponchiado e Marilane Maria Wolff Paim apresentam o terceiro artigo deste subgrupo, intitulado A formação de professores e a inclusão dos estudantes com deficiência. Trata-se de um recorte do resultado de uma pesquisa de mestrado sobre a formação inicial e continuada dos professores, desenvolvida em Programa de Mestrado Profissional em Educação. Apesar de os autores apontarem que há uma preocupação em defender o fazer docente como uma profissão, com seu repertório de conhecimento, que passa pela capacidade reflexiva do professor, a pesquisa de campo revela uma formação inicial incipiente ou até mesmo ausente em relação ao tema da inclusão e aponta que as escolas, pelo menos no nível estadual, organizam sua própria formação continuada, sem um eixo comum e integrador, deixando temas importantes como o da inclusão em segundo plano.

Na sequência, com o intuito de apresentar reflexões sobre a formação do curso de pedagogia em universidade pública e intersecções com a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, destaca-se o artigo Política nacional de proteção dos direitos da pessoa com transtorno do espectro autista: (in)visibilidade no projeto político-pedagógico em curso de pedagogia. Os autores Lina Maria Moreno Molina, Marcos Vinicius Francisco e Elsa Midori Shimazaki, utilizaram-se de análise documental, alicerçada na teoria histórico-cultural, para investigar a legislação relativa à Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, bem como o Projeto Político-Pedagógico (PPP) e o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) da universidade em questão. Os resultados revelaram uma lacuna na abordagem da educação especial e inclusiva, no que se refere à visibilidade da inclusão das pessoas com TEA nos documentos analisados, bem como a fragilidade na formação de professores para a atuação na educação especial.

PROCESSOS E PROPOSTAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS: DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR

Como assinalado no subgrupo anterior, a inclusão educacional é um processo contínuo que visa garantir a participação plena e igualitária de todas as pessoas na educação, independentemente de suas características físicas, emocionais, intelectuais, sociais ou culturais. Essa abordagem é baseada no reconhecimento da diversidade como valor positivo e na busca de estratégias para promover a igualdade de oportunidades e a valorização das diferenças (^{BRASIL, 2015}).

Desse modo, no contexto da educação básica e no ensino superior, é necessário que o processo inclusivo se manifeste em propostas e práticas pedagógicas que valorizem a diversidade e promovam a participação de todos os estudantes nas atividades escolares. A valorização nas atitudes sociais e nas práticas dos professores vem sendo foco de muitas pesquisas (^{TORRES, MENDES, 2019}), o que pode incluir medidas como adaptação de materiais didáticos, estratégias de ensino diferenciadas, apoio pedagógico individualizado, motivação no uso de estratégias que promovam a comunicação e interação, entre outras.

^{Silva e Camargo (2021)} apontam que a produção científica sobre a inclusão escolar de alunos com deficiência no ensino básico tem crescido significativamente nos últimos anos. Pesquisadores de diversas áreas, como a educação, a psicologia, a fonoaudiologia e a pedagogia, têm se dedicado a estudar as questões relacionadas à inclusão escolar destes alunos e a propor estratégias para promover a participação de todos nas atividades escolares. Entre os temas mais abordados em tais produções estão:

Portanto, em geral, a produção científica na área da educação inclusiva tem se concentrado em identificar e debater sobre barreiras que impedem a participação plena dos estudantes nas atividades escolares e propor estratégias para superar essas dificuldades. Além disso, tem buscado entender como professores podem ser formados para atuar de forma inclusiva e como políticas públicas podem ser implementadas para garantir a inclusão escolar de alunos com deficiência.

Por seu turno, processo similar tem ocorrido no ensino superior, cujas pesquisas se concentram em discutir, bem como verificar, se tem sido garantido o acesso e a permanência de todos os estudantes no ambiente acadêmico, independentemente de suas características pessoais. Isso pode incluir, por exemplo, políticas de cotas, programas de bolsas de estudos, adaptação de espaços físicos e equipamentos, entre outras medidas (^{SILVA, MOREIRA, 2022}).

Existem muitos estudos na área de inclusão escolar de alunos com deficiência no ensino superior e a produção científica continua a crescer. Entre as áreas de pesquisa, podem ser citadas:

Em resumo, as produções e investigações científicas no campo da educação inclusiva, no ensino superior, assim como na educação básica, têm como objetivo principal garantir que todos os estudantes tenham acesso igualitário ao ensino e possam ter sucesso acadêmico. Os avanços na legislação e nas políticas públicas de inclusão, apontados na primeira seção, bem como o desenvolvimento das tecnologias, têm levado a um aumento na conscientização sobre a importância de garantir a igualdade de oportunidades para todos os estudantes, independentemente de suas deficiências.

As propostas e práticas que podem ser adotadas para promover a inclusão em todos os níveis de ensino, geralmente, são oferecidas pelos Núcleos de Acessibilidade e Inclusão (NAI), em parceria com a Instituição de Ensino Superior (^{OLIVEIRA, SANTIAGO, TEIXEIRA, 2022}). Tais práxis educacionais, para que se constituam efetivamente como inclusivas, precisam estar inseridas em processo contínuo que requer o comprometimento de toda a comunidade escolar em promover a igualdade de oportunidades e a valorização da diversidade. Segundo alguns pesquisadores, como por exemplo ^{Silva e Moreira (2022)}, ^{Aguilar e Rauli (2020)} e ^{Olivati e Leite (2019)} é necessário adotar medidas concretas e estratégias pedagógicas que garantam a participação plena e igualitária de todos os estudantes, independentemente de suas características pessoais.

A partir de tal entendimento, para a composição do segundo subgrupo da seção temática, foram selecionados 14 artigos que refletem o presente momento no cenário brasileiro, a respeito da produção de conhecimento científico sobre processos e propostas educacionais inclusivas, tanto na educação básica quanto no ensino superior.

O estudo apresentado por Rodrigo Barbuio e Ana Paula de Freitas no artigo Narrativas de alunos com deficiência sobre suas vivências escolares, dedica-se à temática da inclusão escolar a partir da visão de alunos com deficiência, inseridos nos anos finais do ensino fundamental. O trabalho de campo ocorreu em uma escola pública de um município paulista, cujas narrativas dos alunos pesquisados associam a escola e as práticas escolares a sentimentos de frustração, incompreensão, solidão e silenciamento. Os achados contribuem para reflexões acerca de caminhos possíveis para a efetivação de práticas pedagógicas mais inclusivas, uma vez que os autores assinalam que as relações sociais podem ser vias de impossibilidade e acentuação do déficit, ou caminhos prospectivos para o processo de escolarização e desenvolvimento desses alunos.

Por sua vez, Ana Paula Santana e Ana Paula Couceiro Figueira, no artigo Avaliação dinâmica: encontros e desencontros na educação inclusiva, discutem a avaliação dinâmica como possibilidade de trabalho para a educação especial na perspectiva da educação inclusiva. As autoras explicam que o procedimento defendido avalia os processos cognitivos a partir de metodologia ativa, que leva em conta o produto e o processo de aprendizagem do sujeito. A revisão crítica de literatura aponta a falta de discussão no campo da educação especial, e ainda, a ausência de aprofundamento teórico nos poucos trabalhos que discutem o tema. Em contrapartida, as autoras concluem sinalizando a possibilidade de um encontro de conceitos (avaliação dinâmica, educação especial e educação inclusiva), bem como a convergência de olhares para o sujeito singular que necessita que sejam identificadas suas potencialidades de aprendizagem.

Ketilin Mayra Pedro e Clarissa Maria Marques Ogeda, analisam produções científicas sobre Adaptação transcultural e validação de instrumentos de coleta de dados na educação especial. Para tanto, realizaram revisão de literatura na Scientific Electronic Library Online, Biblioteca Virtual em Saúde e no Portal de Periódicos da CAPES. Verificaram que não há produção acadêmica expressiva na área, o que pode indicar uma carência de instrumentos validados e fidedignos no âmbito da educação especial. As autoras sinalizaram que há maior prevalência de estudos cujos instrumentos enfocaram as deficiências em geral e que contemplaram uma abordagem quantitativa para fins de tratamento e análise dos dados. Por fim, foi sinalizada a importância de novas investigações que explorem o mérito metodológico desse tipo de pesquisa, a fim de conhecer, de modo mais profundo, a qualidade dos instrumentos aplicados nos estudos nacionais no âmbito da educação especial.

Camyla Antonioli, Márcia Denise Pletsch e Zena Eisenberg apresentam o artigo Indicadores educacionais e escolarização de alunos com deficiência múltipla na Baixada Fluminense. O estudo foca em estudantes com deficiência múltipla decorrente da Síndrome Congênita do Zika Vírus (SCZV), a partir de um levantamento de dados estatísticos do censo escolar do período de 2018 até 2022. Além disso, apresenta o diálogo com a escola, por meio do relato de entrevistas realizadas com seis profissionais de uma escola de educação infantil, de rede municipal de educação na Baixada Fluminense/RJ, bem como de observação de duas crianças de cinco anos diagnosticadas com SCZV. Os dados apontam para um aumento anual de matrículas de alunos com deficiência múltipla em classes comuns em escolas desta região. Tal estudo também ratifica que, apesar dos avanços legais e da disseminação da cultura inclusiva, as redes ainda enfrentam desafios como, por exemplo, não haver profissionais de apoio escolar para todos os alunos que dele necessitam, a escassez de recursos didáticos e materiais acessíveis, bem como de formações continuadas sobre a temática.

Ampliando o debate sobre a inserção das pessoas com deficiência (PCD) em nível superior, o quinto artigo deste subgrupo tem como título o Acesso e permanência de pessoas com autismo no ensino superior. Escrito por Sandra Cordeiro de Melo, Elaine Constant e Adriana Teixeira Ferreira, o estudo apontou que, apesar de os dispositivos legais acarretarem um aumento de matrículas de pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no ensino superior, o acesso desses sujeitos ainda é incipiente. Os trabalhos analisados pelas autoras destacaram barreiras para a permanência dos estudantes com autismo na universidade, como a falta de informação da comunidade acadêmica e de formação que possibilite aos docentes acolherem a diversidade no ambiente acadêmico. Sobre os fatores que atuam como facilitadores para a inclusão, foram citados a atuação dos monitores, a disseminação da informação sobre o autismo e os Núcleos de Acessibilidade como órgãos fundamentais para que a PCD possa ingressar na graduação e concluir seu curso.

Outros processos e propostas educacionais discutidos na produção científica dizem respeito à inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) na educação básica. O artigo intitulado Não comunicar não é uma alternativa: o uso do dispositivo gerador de fala para alunos com autismo, escrito por Fabiana Ferreira do Nascimento, Mara Lucia Reis Monteiro da Cruz e Thatyana Machado Silva evidencia a importância de um Dispositivo Gerador de Fala (DGF) como ferramenta promissora para favorecer a comunicação de alunos com TEA. A pesquisa em questão apresenta introdução sobre o uso desse dispositivo e seus efeitos nos processos de comunicação de alunos com autismo no ambiente escolar. Os resultados apontaram avanços na forma de comunicação do aluno sob estudo, pelo uso da comunicação alternativa como forma de expressar desejos e sentimentos. Vale a pena conferir os diferentes recursos tecnológicos disponíveis e acessíveis de maneira gratuita que podem ser utilizados por qualquer pessoa, de modo a auxiliar interações comunicativas e processos de aprendizagem dos alunos com TEA, nos diferentes contextos de vida.

Ezer Wellington Gomes Lima apresenta o artigo Educação e surdez: a língua escrita como instrumento de exclusão social. Sua pesquisa teve por objetivo refletir sobre a importância de se pensar o ensino da língua escrita para estudantes surdos. O estudo, de natureza teórico-conceitual, se justifica pela necessidade de análise da predominância da língua portuguesa como instrumento de poder e de conhecimento, embora determinações legais definam a Língua Brasileira de Sinais como primeira língua. O autor sinaliza que o ensino bilíngue para surdos ainda não é realidade no contexto escolar, o que tem prejudicado os estudantes. Assim, destaca-se a necessidade de se (re)pensar estratégias didáticas para o ensino da gramática da língua portuguesa (L2) para surdos, levando em conta desafios e possiblidades de cada aprendiz.

Evanir Gomes dos Santos também aborda a temática surdez e apresenta Desafios da prática educacional ao estudante surdo em sua alteridade, reconhecendo referências sócio-histórico-culturais da população surda e a conquista educacional por meio de políticas de inclusão. O artigo analisou o processo educacional do surdo, sob o aporte teórico de autores renomados pela abordagem à temática da cultura do povo surdo. Trata-se de uma pesquisa exploratória, do ponto de vista de seu objetivo; bibliográfica e documental por seus procedimentos. Como resultados, a autora ressalta os desafios do processo educacional, entre eles o enrijecimento da prática educativa, que traz como consequências as dificuldades dos processos de ensino e aprendizagem, bem como a supressão da expressão identitária do estudante surdo e a privação de sua língua natural. As conclusões apresentadas apontam que é necessária a adoção de uma pedagogia para o surdo que contemple a prática pedagógica da diferença pela perspectiva intercultural crítica e a afirmação das identidades constituídas.

Por seu turno, Celeste Azulay Kelman e Mariana Gonçalves Ferreira de Castro apresentam o artigo Codocência entre professor regente e TILSP: parceria necessária na educação bilíngue de surdos. As autoras trazem contribuições à seção temática ao analisarem princípios norteadores da educação inclusiva e bilíngue de surdos sob a perspectiva da teoria histórico-cultural. O estudo apresenta práticas pedagógicas inclusivas e bilíngues pesquisadas em duas escolas-polo dos municípios do Rio de Janeiro e de Duque de Caxias (RJ). As análises indicam que a forma como professoras, tradutoras intérpretes de Língua de Sinais e Língua Portuguesa (TILSPs), alunos surdos e ouvintes medeiam o conhecimento tem influência positiva no ensino e na aprendizagem de alunos surdos.

A surdez é abordada em outra perspectiva por Paula Xavier Scremin e Marcia Lise Lunardi-Lazzarin no artigo Das identidades às experiências: travessias no território surdo. Problematizam-se narrativas sobre identidades Codas, forma como são denominados filhos ouvintes de pais surdos, com suas marcas e impressões dos modos de vida surdo e ouvinte. Desconstrói-se a ideia de uma identidade Coda essencializada, marcada por modos de vida da cultura surda e reduzida a um modelo padrão. Os caminhos metodológicos perpassam cinco produções sobre a temática Coda, em que são identificadas algumas recorrências de marcas culturais surdas e ouvintes, envolvidas na malha discursiva sobre surdez. As autoras concluem que a discussão sobre identidade passa a ser entendida pelo viés da identificação cultural dos Codas como grupo, situando sua constituição subjetiva na experiência única e singular de sua história de vida.

Na sequência, a importância do Atendimento Educacional Especializado (AEE) é destacada como possibilidade de garantia de aprendizagem e de melhor aproveitamento dos alunos com diferentes deficiências na escola regular. Suzanli Estef e Cristina Angélica Aquino de Carvalho Mascaro apresentam o artigo Formação docente para o atendimento educacional especializado por meio da pesquisa-ação, que retrata práticas pedagógicas com estudantes jovens e adultos com deficiência intelectual, mediadas por tecnologias. O texto relata experiência sobre formação docente no AEE. Por meio de pesquisa-ação, a proposta formativa tem como foco a aplicação do Plano Educacional Individualizado (PEI), com ênfase na alfabetização e letramento. A proposta contou com o planejamento, desenvolvimento e avaliação de professores, estudantes com deficiência intelectual e agentes de apoio domiciliares, em ambiente virtual, mediado por tecnologias. Como resultados, aponta-se o ineditismo de uma modalidade AEE remoto para atuação com esses estudantes, além da estruturação de um trabalho pedagógico personalizado para o ensino de leitura, escrita e letramento. Concluiu-se que o caminho metodológico da pesquisa-ação torna possíveis processos formativos emergentes na escola contemporânea.

Também destacando a importância do AEE, no processo de inclusão de pessoas com deficiência, Sára Maria Pinheiro Peixoto, Maria Aparecida Dias e Ana Aparecida Tavares da Silveira apresentam revisão da literatura no artigo O trabalho articulado entre o AEE e a sala regular: corpos que brincam, interagem e aprendem. As autoras apresentam pesquisa de doutorado em andamento, realizada com um grupo de professores de um Centro Municipal de educação infantil da cidade de Natal, Rio Grande do Norte, em que consideram o arcabouço de uma formação continuada e valorizam dimensões dialógicas de um trabalho colaborativo e articulado. Aponta-se a importância de discutir sobre educação inclusiva no contexto escolar, experiências e aportes teóricos utilizados na formação continuada dos professores que trazem elementos relevantes às práticas docentes.

Para que políticas públicas possam, de fato, auxiliar o processo de inclusão educacional dos alunos público-alvo da educação especial, é importante atentar para os resultados de pesquisas que revelem programas e práticas inclusivas efetivas. O artigo intitulado Das classes especiais à educação inclusiva: um estudo sobre o sistema de educação de Miracema/RJ, de Jacqueline de Souza Gomes e Danielle Pereira Barcellos reúne relatos sobre o sistema de educação do município de Miracema, compartilhando narrativas de profissionais que atuaram diretamente nas classes especiais. O estudo se valeu da percepção de sujeitos envolvidos na passagem das classes especiais segregadoras para a perspectiva de uma educação inclusiva. As autoras apontaram que, sob a percepção de professores/as, profissionais da educação, ex-alunos/as e familiares, as melhorias na infraestrutura, a capacitação de profissionais e a integração dos serviços de saúde e educação, ofertadas a estudantes com deficiências, sempre foram demandas necessárias. O estudo buscou também compreender se a educação especial, multidisciplinar e multiprofissional, atualmente existente, materializa, na prática, os preceitos de uma educação inclusiva.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os estudos que compõem a presente seção temática asseveram o entendimento de que a produção do conhecimento em educação especial e inclusiva no Brasil tem demonstrado foco crescente em publicações científicas, constituindo-se como tema de grande relevância nas pesquisas realizadas nas diferentes regiões brasileiras.

O que também se evidencia, a partir da contextualização do cenário das políticas públicas educacionais inclusivas, bem como do conjunto de artigos aqui apresentados, é a produção de novos olhares sobre o conceito de educação especial. Tal concepção vem sendo ressignificada, compreendida não mais como um sistema educacional especializado à parte, mas como um processo educacional progressivo, dinâmico e contínuo, que requer o comprometimento de toda a comunidade escolar para garantir a igualdade de oportunidades e a valorização da diversidade de modos de aprendizagem dos estudantes. Isso se dá a partir de medidas concretas e estratégias pedagógicas que garantam a participação plena e igualitária de todos os estudantes, independentemente de suas características pessoais. Tais ações abrangem desde adaptações curriculares até medidas de acessibilidade comunicacional, arquitetônica e tecnológica.

Desse modo, inspiradas em Manoel de ^{Barros (1998, p. 35)}, que ensina que “[...] para enxergar as coisas sem feitio é preciso não saber nada. É preciso entrar em estado de árvore. É preciso entrar em estado de palavra. Só quem está em estado de palavra pode enxergar as coisas sem feitio”, convidamos a todos para a leitura dos artigos que compõem esta seção temática, que trazem trabalhos, pesquisas, ações, projetos, discussões e inquietações que abrangem a diversidade sob a ótica de educação especial e inclusiva na contemporaneidade. Com ^{Barros (1998)}, esperamos que nos libertemos de amarras e lentes previamente definidas por representações fixas, estabelecidas por uma perspectiva ocidental, que embaçam nossa vista e impedem de enxergarmos a “[...] inesgotável circularidade entre velo e desvelo das realidades do real” (^{PESSANHA, 2010, p. 149}).