INTRODUÇÃO

A partir dos anos de 1990, uma série de eventos e iniciativas internacionais repercutiram e o discurso da inclusão incidiu sobre a política educacional, alcançando amplo destaque na sociedade e movimentos, levando a mudanças na organização das escolas (^{REBELO, KASSAR, 2018}). A política de inclusão escolar, por meio do documento orientador Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) publicado em 2008, propôs assegurar a inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação e garantir acesso ao ensino comum/regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino (^{BRASIL, 2008}).

Neste ínterim, o Decreto n. 10.502/2020, foi publicado em 1 de outubro de 2020, promulgando a Política Nacional de Educação Especial: equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida (PNEE-2020) pelo governo Jair Bolsonaro (2019-2022). Contudo, as alterações causaram debates relacionados a conceitos polissêmicos, tanto da expressão aprendizagem ao longo da vida como em relação ao conceito de educação especial (^{BRASIL, 2020a}, ^2020b).

Recentemente, o referido dispositivo legal foi revogado pelo Decreto n. 11.370/2023, no atual governo Lula (^{BRASIL, 2023}). No entanto, considerando a relevância do tema, este artigo pretende contribuir para ampliar o conhecimento sobre a realidade concreta, complexa e multifacetada da educação especial. Também é importante identificar os processos vivenciados no Brasil em função das políticas públicas que coexistem entre práticas que reorganizam, autenticam ou contradizem a ação proposta pelas diretrizes analisadas, em diálogo com o conhecimento produzido na área de educação especial com recorte em aprendizagem ao longo da vida.

Neste sentido, a PNEE-2020 elencou três conceitos para a educação especial, afirmando que a educação é um direito para todos em um sistema educacional, portanto, equitativo, inclusivo e ao longo da vida. Esses conceitos podem ser previstos como princípios norteadores da educação especial, considerando que expressam, formalmente, novas compreensões de educação e aprendizagem para o público-alvo da educação especial (^{BRASIL, 2020b}). Contudo, especialistas em inclusão escolar e entidades que atuam na área, manifestaram-se contra a PNEE-2020, afirmando que o referido documento se trata de uma política discriminatória e segregadora e que representa um retrocesso aos princípios constitucionais conquistados no âmbito da educação especial.

Considerando esses aspectos importantes, neste artigo objetiva-se apresentar uma análise da Política Nacional de Educação Especial: equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida (PNEE-2020), buscando identificar os fundamentos do conceito de aprendizagem ao longo da vida (ALV) previsto no dispositivo revogado.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Esta pesquisa apresenta abordagem qualitativa, o que possibilita favorecer uma maior diversidade de informações para análise (^{MINAYO, 2012}).

Foi realizada pesquisa documental, que pode ser considerada um meio, um caminho, a fim de compreender a realidade material.

Observa-se uma análise documental de atos normativos e orientadores da educação Especial, sobretudo, o Decreto n. 10.502/2020 (^{BRASIL, 2020a}) e do documento orientador da política acional de educação especial: equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida (^{BRASIL, 2020b}), documentos produzidos por organismos multilaterais, entre outros registros oficias referentes à política de educação especial em diálogo com a literatura científica sobre a temática, em busca dos fundamentos do conceito de aprendizagem ao longo da vida (ALV) presente nesses dois documentos (^{BRASIL, 2020a}, ^2020b).

No intuito de compreender o discurso político passado e presente, para a análise documental buscamos as contribuições de Norman ^{Fairclough (2001)}, que propõe uma análise do discurso textualmente orientada.

Sobre os aspectos éticos da pesquisa, mesmo não sendo necessário o seu registro em Comitê de ética em Pesquisa com Seres Humanos por se tratar de uma pesquisa documental que utiliza informações de domínio público (^{MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2022}), este estudo parte e considera os princípios éticos que devem ser observados em pesquisas na área de ciências humanas e sociais, em que se insere a educação (^{ANPEd, 2021}).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

O Decreto n. 10.502/2020 estabelece em seu Art. 3º, inciso II que “[...] são princípios da Política Nacional de Educação Especial: equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida: [...] II -aprendizado ao longo da vida” (^{BRASIL, 2020a}). Neste sentido, busca-se identificar os fundamentos do conceito de aprendizagem ao longo da vida (ALV), instituída no Decreto, principalmente quando tal conceito também surge, no âmbito da educação especial brasileira na Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, Decreto n. 6.949/2009 (^{BRASIL, 2009}); no Estatuto da Pessoa com Deficiência, Lei n. 13.146/2015 (^{BRASIL, 2015}); e nas recentes alterações da LDB n. 9.394/96 estabelecidas pela Lei n. 13.632/2018 (^{BRASIL, 1996}).

No contexto europeu, um conjunto de marcos normativos vem estimulando a introdução do conceito de ALV como princípio orientador das políticas públicas educacionais e formativas, com a finalidade de garantir a todos um acesso às ofertas de educação e formação, em uma grande variedade de contextos de aprendizagem. O discurso oficial é o de que o conceito ALV surge nos ideais democráticos e libertários das revoluções estudantis e debates internacionais sob o discurso da educação para todos, fundamentado nos princípios dos direitos humanos e conduzidos pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e União Europeia, durante as décadas de 1960 a 1990, ganhando força a partir do ano 2000, na perspectiva de um novo modelo educacional para o século XXI (^{GADOTTI, 2016}).

Justifica-se que as consequências da guerra e de outros conflitos ocorridos no século XX, as mudanças na economia mundial e avanços em tecnologia, passam a transformar o homem, o qual, com base nos significados implícitos nos conceitos de ALV, adaptou-se em uma nova sociedade da informação e do conhecimento. Nessa perspectiva de mudanças, ocorrem as discussões sobre esse conceito provido de diversos sentidos de educação e formação. Em sua defesa se alega que não bastava a aprendizagem unicamente no contexto educativo e institucionalizado, fazem-se necessários novos caminhos formativos como instrumentos de formação (^{IACONO, PARADA, 2021}).

Há três documentos importantes estabelecidos no contexto histórico europeu entre a década de 1960 e 2000 que difundem ideários de base até chegar a explicitação da atual concepção de ALV: o Relatório Aprender a ser (1972), com o relator Edgar Faure, da Comissão Internacional para o Desenvolvimento da Educação, instituída pela Unesco; o Relatório Um Tesouro a Descobrir, de 1996 (UNESCO, 2010) da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, relator Jacques Delors; e o memorando sobre aprendizagem ao longo da vida, proposto pela União Europeia (^{GADOTTI, 2016}; ^{COMISSÃO DAS COMUNIDADES EUROPEIAS, 2000}).

Os países membros de organismos de cooperação multilateral demandavam outras ideias e visões para organizar e implementar um processo estruturado de educação de adultos. Nos anos 1960, o Conselho da Europa sugeriu o conceito de educação permanente. Tratava-se de um conceito novo e abrangente que designaria um novo padrão educacional capaz de auxiliar as necessidades específicas de jovens e adultos, visando novas formas de ensino, considerando a expansão da chamada sociedade do conhecimento. Os princípios da educação permanente consistiam em igualização de oportunidades, participação de alunos, permitindo união de teoria e prática, conhecimento e competência, aprendizado e ação e globalização de conhecimento e relacionamento. Na década de 1970, a Unesco lançou dois textos também considerados marcos: An introduction to lifelong learning (LEGRAND, 1970) e Learning to be (FAURE, 1972), cujos temas eram pautados na educação libertadora, democrática, inspirada nas ideias de Paulo Freire (1970) do ponto de vista econômico e vocacional (^{SCHLOCHAUER, LEME, 2012}).

Em um primeiro momento, a educação permanente era considerada na literatura uma nova terminologia aplicada a educação de adultos, sobretudo no que se referia a formação profissional continuada. Posteriormente, passou a integrar toda e qualquer ação educativa, visando uma transformação radical de todo o sistema educativo. Surge, em 1972, o Relatório Faure (1972) – learning to be, ou aprender a ser, que não considera o conhecimento de maneira exata e definitiva, mas um saber a ser adquirido ao longo de toda a vida e constante (^{GADOTTI, 2016}; ^{SCHLOCHAUER, LEME, 2012}).

O Relatório Edgar Faure foi considerado um marco importante na história do pensamento educacional, os pressupostos que orientaram sua elaboração foram:

Estudos indicam que a partir de 1960 é que a Unesco potencializa a educação ao longo da vida como um novo modelo educacional, considerando as exigências de uma nova sociedade no contexto histórico europeu. A educação permanente foi consagrada no Relatório Edgar Faure, como “[...] pedra angular da cidade educadora e ideia mestra das futuras políticas educativas” (^{GADOTTI, 2016, p. 52}) e considerada a matriz fundadora da educação ao longo da vida. Há total coerência entre essas duas expressões, podendo ser substituída pela outra sem nenhuma perda de significado (^{CANÁRIO, 2000}; ^{GADOTTI, 2016}).

Diante das mudanças notadas pelo avanço das novas tecnologias da informação e comunicação (TIC), é elaborado o Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, sob a presidência de Jacques Delors, em 1996, por recomendação da Unesco. O documento intitulado: learning: the treasure within, no Brasil, com o título educação: um tesouro a descobrir, sugere um modelo de educação embasada em quatro pilares: Aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a conviver, que contemplam o conceito de educação ao longo da vida, “[...] como uma chave de acesso para o século XXI” (^{RODRIGUES, 2008, p. 133}) consolidados nos “[...] ideais de paz, da liberdade e da justiça social” (^{UNESCO, 2010a, p. 11}) em um processo contínuo de desenvolvimento das pessoas e das sociedades (^{SCHLOCHAUER, LEME, 2012}; ^{RODRIGUES, 2008}).

No entanto, “[...] apesar da aparente continuidade entre o Relatório Edgar Faure (Aprender a ser) e o Relatório Jacques Delors (Educação, um tesouro a descobrir), existe uma profunda diferença: o foco deixa de ser a educação e passa a ser a aprendizagem” (^{GADOTTI, 2016, p. 56}). A definição de educação ao longo da vida, proposta pelo Relatório Jacques Delors (1996), publicado no Brasil em 2010 (^{UNESCO, 2010a}) com seus quatro pilares, não se fundamenta, propriamente, à ideia original do Relatório Edgar Faure (1972), perdendo sua característica de educação voltada para a participação e para a cidadania como se verificava no Relatório Edgar Faure. A referência deixa de ser a cidadania para se centralizar nas exigências do mercado, com amparo na teoria do capital humano¹. A aprendizagem passa a ser uma responsabilidade individual e a educação, um serviço, e não um direito; a visão humanista inicialmente estabelecida, foi substituída, por uma visão instrumental, mercantilista, apesar de declarações contrárias (^{GADOTTI, 2016}).

Nos anos 1990, o conceito de ALV surge como uma nova referência, redirecionando os conceitos de educação ao longo da vida e educação permanente, haja vista a acelerada transformação originada pelas Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) que passam a orientar as mudanças econômicas e sociais iniciadas na Europa. Segundo ^{Canário (2000, p. 35)} a ALV representa “[...] uma ruptura de paradigma, resultado de fenômenos e mudanças que causaram grande impacto principalmente na economia, no trabalho e formação”.

Neste sentido, a ^{Comissão das Comunidades Europeias (2000)} elaborou o memorando sobre ALV com a finalidade de orientar os conceitos e ao mesmo tempo chamar para liderar o debate os estados-membros, responsáveis pelos respectivos sistemas de educação e formação. Na introdução, a comissão das comunidades Europeias (^{COMISSÃO DAS COMUNIDADES EUROPEIAS, 2000, p. 3}) confirma que “[...] a Europa entrou indiscutivelmente na Era do Conhecimento, com todas as implicações inerentes para a vida cultural, econômica e social”, afirmando que a ALV não é apenas um componente da educação e da formação, mas um princípio orientador contínuo de aprendizagem, independentemente do contexto, que deveria ter sua execução prática implementada ao longo do tempo.

O memorando também contemplou a educação inclusiva, como uma das estratégias de condução à ALV, quando afirma a necessidade de construir uma sociedade inclusiva que coloque ao dispor de todos os cidadãos “[...] oportunidades iguais de acesso à ALV, e na qual a oferta de educação e formação responda, primordialmente, às necessidades e exigências dos indivíduos” (^{COMISSÃO DAS COMUNIDADES EUROPEIAS, 2000, p. 5}).

Além disso, apresenta três categorias básicas de atividade de aprendizagem para a execução bem-sucedida e uma estratégia de ALV:

Aprendizagem formal: decorre em instituições de ensino e formação e conduz a diplomas e qualificações reconhecidos. • Aprendizagem não-formal: decorre em paralelo aos sistemas de ensino e formação e não conduz, necessariamente, a certificados formais. A aprendizagem não-formal pode ocorrer no local de trabalho e através de atividades de organizações ou grupos da sociedade civil (organizações de juventude, sindicatos e partidos políticos). Pode ainda ser ministrada através de organizações ou serviços criados em complemento aos sistemas convencionais (aulas de arte, música e desporto ou ensino privado de preparação para exames). • Aprendizagem informal: é um acompanhamento natural da vida cotidiana. Contrariamente à aprendizagem formal e não-formal, este tipo de aprendizagem não é necessariamente intencional e, como tal, pode não ser reconhecida, mesmo pelos próprios indivíduos, como enriquecimento dos seus conhecimentos e aptidões (^{COMISSÃO DAS COMUNIDADES EUROPEIAS, 2000, p. 9}).

Em um movimento de constantes transformações, a convenção da Organização das Nações Unidas (ONU) sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência foi incorporada à legislação brasileira em 2008 e o Brasil decidiu ratificá-la com equivalência de emenda constitucional, nos termos previstos no Artigo 5º, § 3º da Constituição brasileira, reconhecendo-o como instrumento que gera maior respeito aos direitos humanos. O documento reconhece o direito a educação às pessoas com deficiência e ratifica que “[...] para efetivar esse direito sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, os Estados Partes assegurarão sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida” (^{BRASIL, 1988}; ^{BRASIL, 2012, p. 48}).

Na Conferência Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA VI), ocorrida em Belém, em dezembro de 2009, foi aprovado o marco de ação de Belém, que gerou o compromisso do governo brasileiro, de iniciar um processo de debate para formulação de políticas públicas de educação de jovens e adultos ao longo da vida. A ALV foi apontada como “[...] uma filosofia, um marco conceitual e um princípio organizador de todas as formas de educação, baseada em valores inclusivos, emancipatórios, humanistas e democráticos, sendo abrangente e parte integrante da visão de uma sociedade do conhecimento” (^{UNESCO, 2010b, p. 4}).

A Unesco, junto com o Fundo Internacional de Emergência das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), o Banco Mundial, o Fundo de População das Nações Unidas (UNFPA), o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), a ONU Mulheres e o Alto Comissariado das Nações Unidas para Refugiados (ACNUR), organizou o Fórum Mundial de educação em 2015, em Incheon, na Coreia do Sul, adotando a declaração de Incheon para a educação 2030, que estabeleceu proposta de nova visão para a educação para os próximos 15 anos (^{BRASIL, 2016}).

Na declaração de Incheon: Educação 2030: rumo a uma educação de qualidade inclusiva e equitativa e a educação ao longo da vida para todos, o conceito de ALV é debatido e surge como um dos eixos norteadores do marco de ação da educação 2030, que tem como princípio “[...] assegurar a educação inclusiva e equitativa de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos” (^{BRASIL, 2016, p. iii}). Dentre as abordagens estratégicas da Agenda para o Desenvolvimento Sustentável 2030 (ODS 4) para atingir as metas educacionais, está a promoção da ALV:

Todas as faixas etárias, inclusive os adultos, deveriam ter oportunidades de aprender e de continuar a aprendizagem. Começando no nascimento, a aprendizagem ao longo da vida para todos, em todos os contextos e para todos os níveis educacionais, deveria estar embutida nos sistemas educacionais por meio de estratégias e políticas institucionais, programas adequadamente financiados e parcerias robustas em âmbitos local, regional, nacional e internacional (^{BRASIL, 2016, p. 11}).

No documento, compromete-se a promover as oportunidades de educação ao longo da vida para todos, mantendo-se a qualidade de ensino, em todos os contextos em todos os níveis de educação, incluindo acesso equitativo a educação e a formação técnica e profissional. É prevista a oferta de percursos de aprendizagem flexíveis, a validação e a certificação do conhecimento e das competências adquiridos tanto da educação formal quanto da educação informal (^{BRASIL, 2016}), pontuando, sem centralizar, as ações destinadas ao processo de inclusão da pessoa com deficiência.

A Lei n. 13.146/2015 (LBI) ou Estatuto da Pessoa com Deficiência baseou-se nos conceitos estabelecidos na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (^{BRASIL, 2009}), publicada por meio do Decreto n. 6.949/2009, “[...] destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania” (^{BRASIL, 2015, Art. 1º}). Destacamos os seguintes artigos da LBI:

Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem. Parágrafo único. É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação. Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar: I - sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida (^{BRASIL, 2015, art. 27}).

Contudo, ao realizar a leitura do artigo 27, depreendemos a associação da aprendizagem com o desenvolvimento de habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, destoando dos princípios estabelecidos na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, que considera a igualdade de oportunidades em sistema educacional inclusivo em todos os níveis, respeitando as necessidades individuais e participação efetiva das pessoas com deficiência e não restringindo a aprendizagem aos aspectos físicos, intelectuais ou sociais do indivíduo (^{BRASIL, 2015}, ²⁰⁰⁹).

Desde 2018, as diretrizes da educação nacional foram orientadas para comportarem a política educacional da ALV, considerando a inclusão do tema na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), com as mudanças trazidas pela Lei n. 13.632, de 06 de março de 2018, que alterou a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (^{BRASIL, 1996}), gerando um guarnecimento legislativo que garantiria o avanço da matéria (^{NASCIMENTO, WUNSCH, 2021}).

A referida Lei trouxe o conceito de educação e ALV ao modificar três dispositivos da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. No Artigo 3º, que trata sobre os princípios do ensino, a alteração contempla a inclusão do inciso XIII instituindo a garantia do direito a educação e aprendizagem ao longo da vida. Já o Artigo 37, que regulamenta a educação de jovens e adultos, alterou a redação prevendo que “[...] a educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria e constituirá instrumento para a educação e aprendizagem ao longo da vida” (^{BRASIL, 1996}). Por fim, no Artigo 58, § 3º, que contempla a educação especial, estabelece no novo texto que “[...] a oferta de educação especial, nos termos do caput deste artigo, tem início na educação infantil e estende-se ao longo da vida [...]”. (^{BRASIL, 1996})

A alteração proposta no Art. 58, § 3º da Lei n. 9.394/96, estabelece que a educação para as pessoas com deficiência pode se dar ao longo de toda a vida, o que gera atenção, considerando que no processo de escolarização eles devem permanecer nas escolas estudando até a real apropriação dos conteúdos científicos e receber a terminalidade em seus estudos, com certificação, semelhante aos demais alunos (^{IACONO, PARADA, 2021}).

A PNEE-2020, compreende o conceito de ALV como um princípio que valoriza a ampliação das possibilidades de ensino formal, expressando que:

O princípio do aprendizado ao longo da vida não é novo. Políticas educacionais pelo mundo têm se remetido a esse princípio como eixo orientador de suas práticas, instigadas por organismos internacionais, com vistas a valorizar a ampliação das possibilidades de ensino formal, não só nas escolas, mas em qualquer lugar passível de ocorrer aprendizagens significativas. O princípio do aprendizado ao longo da vida nos leva a considerar, especialmente, os educandos que apresentam impedimento de longo prazo e que demandam apoios múltiplos e contínuos. Nesses casos, o aprendizado ao longo da vida pode não estar diretamente atrelado a escolarização no sentido convencional, mas a saberes e competências que são articulados com projetos de vida. Assim, esse princípio refere-se não apenas a ampliação dos espaços de aprendizagem, mas também às práticas educacionais que, por meio de planejamento efetivo, contribuem para que os educandos façam diferentes percursos em direção a seus projetos de vida, alcançando desenvolvimento pessoal e social, além de autossustentabilidade. O foco no aprendizado ao longo da vida é um grandioso avanço para a educação especial brasileira, uma vez que se estabelece um direcionamento para que o olhar pedagógico esteja na progressiva autonomia e independência do estudante, objetivando sua formação como cidadão (^{BRASIL, 2020b, p. 49}).

Verificamos, no entanto, que o conceito de ALV incorre também em críticas e tensões, pois compreende-se que “[...] está se tornando uma ideia-força em torno da qual se estruturam as políticas públicas de educação, condicionando os currículos, a avaliação e o próprio sentido da educação em geral, reduzindo toda a educação a esse princípio estruturante” (^{GADOTTI, 2016, p. 54}).

Afirmam ^{Iacono e Parada (2021, p. 4)} que a “[...] reconceituação e redefinição caminha na direção, cada vez mais, de apresentar significações que traduzem uma prática fundada em preceitos neoliberais, quando se constata que a principal intenção de parte dos legisladores tem sido fazer o jogo do poder neoliberal que tem dominado as políticas implementadas [...]”, os autores ainda entendem que as “[...] mudanças parecem revelar a desobrigação do Estado também para com a educação especial, que vai no mesmo rumo do acelerado processo de privatização da educação no Brasil” (^{IACONO, PARADA, 2021, p. 4}).

Segundo ^{Nascimento e Wunsch (2021)}, entende-se que nas políticas educacionais de ALV há um conjunto de medidas planejadas e implementadas, supondo-se que já estão em andamento e com possíveis resultados para aferição, no entanto, observamos que a PNEE-2020 e o Decreto federal n. 10.502/2020 expressaram que as políticas propostas ainda serão implementadas em instrumentos específicos:

Art. 2º. Para fins do disposto neste Decreto, considera-se:

[...] V - política de educação com aprendizado ao longo da vida - conjunto de medidas planejadas e implementadas para garantir oportunidades de desenvolvimento e aprendizado ao longo da existência do educando, com a percepção de que a educação não acontece apenas no âmbito escolar, e de que o aprendizado pode ocorrer em outros momentos e contextos, formais ou informais, planejados ou casuais, em um processo ininterrupto; [...]

Art. 12. Compete ao Ministério da Educação a coordenação estratégica dos programas e das ações decorrentes da Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida.

Art. 13. A colaboração dos entes federativos na Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida ocorrerá por meio de adesão voluntária, na forma a ser definida em instrumentos específicos dos respectivos programas e ações do Ministério da Educação e de suas entidades vinculadas.

Art. 14. Para fins de implementação da Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida, a União poderá prestar aos entes federativos apoio técnico e assistência financeira, na forma a ser definida em instrumento específico de cada programa ou ação (^{BRASIL, 2020a}).

^{Nascimento e Wunsch (2021)} pontuam que a PNEE-2020 não atendeu as expectativas da sociedade como uma política pública de educação especial e inclusiva; trata-se de conceito de um novo marco de governo, que altera os progressos anteriores, nacionais e internacionais, que foram estruturados de forma gradual. Em sua defesa, afirmam ainda que “[...] a aprendizagem ao longo da vida desse olhar para este público de maneira objetiva e não protocolar, deve ser uma filosofia da escola brasileira e não uma ação governamental, modificada a critério do gestor” (^{NASCIMENTO, WUNSCH, 2021, p. 14}). Ou seja, verificamos que o conceito de ALV vem sendo incorporado de forma reconceituada, com a tentativa do legislador em fazer com que os conceitos se constituam em novos paradigmas legais e, por consequência, norteando novas e velhas práticas sociais que ela normatiza.

^{Garcia e Michels (2021)} afirmam também que a agenda educação 2030, disseminada pela Unesco, conduz um novo ciclo de desescolarização, ainda que mantenha o slogan da educação inclusiva; articulado à ALV, pressupõem-se aprendizagens difusas e com dimensões alargadas em relação à vida prática e cotidiana, distanciando-se de um processo de apropriação dos conhecimentos científicos relacionados aos processos de escolarização.

^{Schlochauer e Leme (2012)} consideram que, em termos globais, o conceito de ALV mais adequado para o ambiente atual permanece em debate há 40 anos, se revelando, no momento, mais apropriado nos moldes conceituais do que no prático. Afirmam ainda que a discussão sobre ALV “[...] catalisou países e pesquisadores de diversos domínios do conhecimento para o repensar do processo educacional como um todo, convidando novos atores para o estudo do aprendizado de adultos” (^{SCHLOCHAUER, LEME, 2012, p. 65}). Neste sentido, no campo da educação especial no Brasil, verificamos uma tentativa no Decreto n. 10.502/2020 de constituir novas referências ao nortear a legislação e, por consequência, a prática social que ela normatiza, levando em consideração a utilização de conceitos abertos, tanto no que diz respeito a ALV como em relação a educação especial.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em termos gerais, o Decreto n. 10.502/2020 e a PNEE-2020 (^{BRASIL, 2020a}; ^2020b) demonstram o negacionismo dos avanços conquistados nas últimas décadas, sejam leis ou o conhecimento científico sobre a política de inclusão escolar já demonstrado em pesquisas. Ambos os documentos foram construídos sem um debate profundo com a sociedade civil, desprezando toda a comunidade científica, além dos fundamentos sobre o tema apresentados pelas pessoas interessadas que apontam a inclusão educacional como forma mais coerente de se estabelecer um ambiente de aprendizado. Além disso, a normativa aprofundou a separação dos movimentos sociais históricos que lutam pelos direitos dos estudantes públicos da educação especial, gerando uma vulnerabilidade nas ações por uma sociedade um pouco mais democrática.

Verificamos no Decreto n. 10.502/2020 não só a violação dos direitos humanos desses alunos, que estão sendo afastados de seus direitos a igualdade de oportunidades de frequentar a escola comum/regular, mas notadamente, do direito da população em viver em uma sociedade plural e diversa, sem discriminações de qualquer natureza.

Ressalta-se que a proposta de atualização esboçada na PNEE-2020 não pode ser entendida como um ordenamento jurídico que propicia avanços na área da educação especial, do mesmo modo, não apresenta consonância com a perspectiva inclusiva, gerando impactos significativos no processo de inclusão dos alunos público-alvo da educação especial. Compreende-se com toda trajetória de retrocessos e conquistas desse público, que políticas previstas para educação especial devem estabelecer uma perspectiva de atuação que tenha como foco um ambiente escolar que acolha e atenda os alunos em sua diversidade e não o fortalecimento de condutas que fomentam em sua adaptação às estruturas escolares, conservando e reproduzindo práticas segregacionistas.

Quanto ao princípio da aprendizagem ao longo da vida, foi possível compreender os conceitos em seus aspectos históricos e sua significação a partir de seu surgimento na legislação brasileira, que vem tensionado diante da repercussão do tema, além das intencionalidades do legislador, com conceitos abertos, sem especificar como e de que forma será materializada.

O Decreto n. 10.502/2020 menciona a aprendizagem ao longo da vida na perspectiva da educação especial. A ideia de que a educação do público-alvo da educação especial pode se dar ao longo de toda a vida desses estudantes, induz algumas preocupações, pois no processo de escolarização eles devem estudar de maneira que tenham uma real assimilação dos conteúdos científicos e recebam a certificação em seus estudos, tanto quanto os demais estudantes. Além disso, as políticas públicas devem estabelecer conceitos concretos, tanto na prática quanto na teoria (^{NASCIMENTO, WUNSCH, 2021}; ^{IACONO, PARADA, 2021}).

As políticas não devem viver um eterno recomeço. Os desdobramentos da política de inclusão escolar devem ser avaliados por meio das pesquisas realizadas ao longo dos anos, sendo preciso aprimorá-la considerando as discussões mais recentes. Nessa perspectiva, o presente artigo tem como intenção difundir informações, além de abrir horizontes para o campo da educação especial e registrar a sua importância na construção de políticas públicas e atendimento aos princípios da educação inclusiva adotados pelo Brasil, considerando que o referido Decreto causou imensa mobilização contrária de pesquisadores (^{ABPEE, ANPEd, 2020}) e sociedade civil, evidenciada na suspensão dos seus efeitos em 2021 e oportuna e reivindicada revogação em 2023.