INTRODUÇÃO

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é determinado pela dificuldade persistente na comunicação e interação social, bem como em interesses restritivos e repetitivos. O início do autismo ocorre durante o período de desenvolvimento do indivíduo, geralmente na infância. Contudo, alguns sintomas podem ser percebidos somente quando o contexto social exigir mais do que a pessoa com autismo pode oferecer (^{WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2021}).

Desde 27 de dezembro de 2012, de acordo com a Lei n. 12.764, no Artigo 1º, § 2º, se reconhece que “A pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais”. (^{BRASIL, 2012}). Dessa forma, os indivíduos com TEA passaram a ser abrangidos por todas as garantias legais voltadas às pessoas com deficiência (PcD).

Nessa vertente, o acesso da PcD à universidade tem sido um assunto muito discutido nos últimos anos. Tais discussões são estimuladas por diversos documentos e dispositivos legais que asseguram direitos a essas pessoas, muitos deles discorrem sobre a garantia ao acesso à educação como, por exemplo, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008 (^{BRASIL, 2008}) e a Lei n. 13.146/2015 (^{BRASIL, 2015}), conhecida como a Lei Brasileira de Inclusão. De igual modo, a questão é motivada pela crescente preocupação das universidades com a acessibilidade e inclusão desses indivíduos no ensino superior.

Neste sentido, é urgente ampliar o debate sobre a inserção de novos grupos de estudantes no cotidiano da formação inicial brasileira, uma vez que o acesso para todos, inclusive da PcD, exige a superação da noção de inclusão funcional. Cabe destacar que, conforme ^{Shiroma (2011)}, a política educacional e o complemento para todos, presente em várias campanhas educativas, eventos e documentos nas áreas pedagógicas e sociais – que afirmam a busca da igualdade – pode trazer interpretações dúbias para o direito à educação. Assim, juntamente com a ideia de acesso para todos está a lógica que reforça a ideologia meritocrática e de competências, que avassalam a política educacional contemporânea, para a qual o desempenho dos estudantes com TEA varia segundo suas capacidades individuais (^{SHIROMA, 2011}).

Assim sendo, o direito de aprender por toda vida, além de representar a obrigação vitalícia de incorporar habilidades requisitadas pelo mercado, pode gerar um tipo de exclusão social pela falta de estruturas que viabilizem esse direito. Este processo se constitui a partir do deslocamento em que o Estado assume a responsabilidade da garantia do direito, mas impõe a ideia para estudantes de que ser incluído é um processo pessoal, portanto, solitário. Enfim, significa o descarte das lutas sociais de que a inclusão é um lugar de direito e não somente a incumbência de desempenhos meritocráticos destes estudantes.

Na Carta de Declaração de Incheon (^{UNESCO, 2015}), há menção sobre a necessidade de constituição de políticas públicas baseadas na educação de qualidade inclusiva para uma educação ao longo da vida. Ainda de acordo com o documento, há o reconhecimento de que a educação é um direito humano, contudo as habilidades apreendidas, formal e informalmente, precisam tanto gerar o aumento da produtividade quanto impulsionar o desenvolvimento econômico. Assim, percebe-se que o direito de uma educação de qualidade e mais inclusiva, convive com paradigmas distintos para o conhecimento científico: de um lado um ensino voltado para o mercado e de outro a vivência das lutas reivindicativas de um sujeito de direito.

Nessa perspectiva, apesar dos dispositivos legais e do expressivo aumento das discussões sobre a necessidade de ações que garantam o acesso e permanência dessas pessoas na academia, os dados obtidos no Censo da Educação Superior 2021, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), nos indicam que o acesso dos estudantes com deficiência ainda é ínfimo. Segundo o órgão, o Brasil possui o total de 8.987.120 discentes matriculados em cursos de graduação (nas modalidades presencial e ensino a distância – EaD). Destes, 63.404 matrículas foram declaradas¹ com registro de deficiência, Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) ou altas habilidades/superdotação, ou seja, 0,7% do total (^{INEP, 2022}). Ademais, dos 63.404 registros de matrículas de PcD, somente 4.018 correspondiam ao diagnóstico de TGD, quadro que incluía o autismo.

Nesse contexto, pesquisas sobre o acesso e a permanência das pessoas com TEA no ensino superior são muito importantes. No entanto, ^{Shibuta, Costa e Santos (2021)} destacam que a maioria das pesquisas acerca da educação do aluno com TEA refere-se ao autismo infantil na escola. ^{Bandeira (2020)}, ^{Oliveira, Santiago e Teixeira (2022)}, ^{Shibuta, Costa e Santos (2021)} e ^{Silva (2020)} concordam que a inclusão dos estudantes com autismo no âmbito acadêmico ainda é pouco documentada.

^{Oliveira, Santiago e Teixeira (2022)} e ^{Silva et al. (2020)} ressaltam que as reflexões advindas desses estudos servem de subsídios para a elaboração de políticas públicas e ações institucionais na universidade. Nesse sentido, a discussão sobre essa temática precisa ser ampliada, dado que o estudante com autismo está cada vez mais presente no contexto universitário (^{BANDEIRA, 2020}, ^{SILVA et al., 2020}, ^{SILVA, 2020}).

Dito isso, o problema desta investigação está voltado a responder a seguinte questão: O que os artigos científicos, as teses e as dissertações produzidas no Brasil estão discutindo quando o assunto é o acesso e a permanência do estudante com autismo na universidade?

Desse modo, este estudo objetiva analisar o processo de acesso e permanência das pessoas com autismo no ensino superior, de acordo com as produções científicas desenvolvidas no âmbito educacional.

MÉTODO

De acordo com ^{Galvão e Ricarte (2019, p. 58-59)}, “A revisão sistemática da literatura (RSL) é uma modalidade de pesquisa, que segue protocolos específicos e busca dar alguma logicidade a um grande corpus documental”. Para os autores, o compromisso desse método está centrado no seu caráter de reprodutibilidade. Assim, é preciso explicitar todas as estratégias e critérios utilizados no levantamento das informações, bem como o processo de análise dos materiais obtidos.

Nesse contexto, a RSL é uma importante ferramenta para análise e síntese do referencial teórico de um estudo, pois permite sua contextualização. Com base no rigor científico, seu uso pode proporcionar transparência e credibilidade ao estudo (^{FARIA, 2016}).

Para esta pesquisa foram definidos o Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (^CAPES), por abranger diversas bases de dados em seu acervo, e a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (^BDTD), por reunir publicações de trabalhos acadêmicos dos cursos de pós-graduação das Instituições de Ensino Superior (IES) do Brasil.

Nesse sentido, este estudo seguirá o seguinte caminho metodológico: a) equações da pesquisa; b) critérios de inclusão e exclusão; c) critérios de validade metodológica; d) tratamento dos dados e resultados; e e) análise dos dados.

EQUAÇÕES DA PESQUISA

Para realizar as explorações nas bases de dados selecionadas, foram definidas duas palavras-chave — acesso e permanência e Asperger — e seis descritores (ensino superior, educação superior, universidade, autismo, autista, pessoa com deficiência), no Thesaurus Brasileiro da Educação (^BRASED) do INEP. A utilização dos descritores de um thesaurus se justifica por otimizar a recuperação da informação.

Ressaltamos que os termos pessoa com deficiência e Asperger foram escolhidos, respectivamente, pelo fato de o indivíduo com TEA ser considerado PcD de acordo com a Lei n. 12.764/2012 (^{BRASIL, 2012}), conforme já mencionado, e pela nomenclatura Síndrome de Asperger, associada às pessoas consideradas autistas de nível 1 de suporte, ter sido utilizada até dezembro de 2021. Desde janeiro de 2022, com a nova versão da Classificação Internacional de Doenças (CID 11), este termo não é mais utilizado.

As buscas nas bases de dados foram realizadas no dia 11 de dezembro de 2022. O recorte temporal adotado foi o dos últimos cinco anos (2018-2022).

A Figura 1 ilustra as combinações efetuadas entre as palavras-chave e descritores.

Fonte: As autoras (2023)

Figura 1 Combinações Palavras-chave x Descritores 

As combinações das palavras-chave e dos descritores foram feitas utilizando-se dois termos por vez, sempre associando os referentes ao ensino superior e suas variações àqueles relativos ao autismo e suas alternâncias, totalizando 20 arranjos. A Tabela 1 informa as ações de pesquisa adotadas nas bases de dados:

TRATAMENTO DOS DADOS E RESULTADOS

A Tabela 2 exibe os resultados iniciais obtidos nas bases consultadas:

O tratamento dos materiais apurados ocorreu da seguinte maneira: a) as informações referentes aos artigos do Portal de periódicos da CAPES foram exportadas para o EndNOTE, já os dados das teses e dissertações da BDTD foram enviados para uma planilha no Excel; b) em uma verificação inicial, foram excluídos os trabalhos duplicados, os que não correspondiam à área da educação, ao recorte temporal ou que não estivessem em português; c) foram examinados os títulos e eliminados aqueles que não se enquadravam nos critérios de elegibilidade; d) foi realizada a análise dos resumos e desprezados os que não condiziam com os parâmetros da revisão; e e) os textos foram lidos na íntegra e selecionados os que atendiam aos critérios de inclusão. Os demais foram descartados. A tabela 3 demonstra os resultados obtidos em cada etapa do tratamento das informações.

Na Tabela 4 apresentamos os trabalhos selecionados nas bases CAPES e BDTD que atenderam a todos os critérios desta pesquisa:

Podemos observar que os trabalhos apurados foram desenvolvidos no recorte temporal que compreendeu os anos de 2020 (3), 2021 (1) e 2022 (1). Com relação à região de origem dos seus autores, destacamos que pertencem ao Sul e ao Centro-Oeste do Brasil, como ilustra a Figura 2:

Fonte: As autoras (2023)

Figura 2 Regiões de origem dos autores 

ANÁLISE DOS DADOS

Passando a analisar os dados contidos nos trabalhos, evidenciamos na Figura 3 as palavras-chave e descritores que foram escolhidos pelos autores. O descritor ensino superior foi o mais utilizado, sendo empregado em três pesquisas, seguido do descritor autismo aplicado em dois trabalhos e da palavra-chave Transtorno do Espectro Autista usada em dois estudos.

Fonte: As autoras (2023)

Figura 3 Palavras-chave e descritores 

Em sequência, na Tabela 5, apresentamos os objetivos, metodologias e temáticas que foram abordadas nas pesquisas:

^{Oliveira, Santiago e Teixeira (2022)} ressaltam que, com o crescente número de estudantes com autismo que ingressam no ensino superior, é preciso um melhor preparo dos docentes, dos profissionais do Núcleo de Acessibilidade e da comunidade acadêmica em geral, a fim de estarem aptos para lidar com a diversidade que existe nesse ambiente. Nesse sentido, as características do autismo como, por exemplo, o hiperfoco, as dificuldades na comunicação e nas interações sociais, entre outras, precisam ser conhecidas e consideradas para o sucesso acadêmico das pessoas com TEA. A pesquisa, que contou com a participação de um discente com autismo, um professor, dois monitores e duas profissionais do Núcleo de Acessibilidade, destacou a importância do acompanhamento realizado por esse Núcleo com o graduando com autismo e que designar para esse estudante dois monitores foi fundamental, pois o auxiliaram em suas especificidades.

Ainda segundo os autores, as ações desenvolvidas pelos monitores muito se assemelham ao trabalho exercido pelo profissional de apoio escolar que é descrito no Artigo 3º da Lei Brasileira de Inclusão (^{BRASIL, 2015}). No entanto, salientam que a responsabilidade pela promoção da inclusão da pessoa com autismo no ensino superior não é somente dos Núcleos de Acessibilidade, mas de todos os envolvidos no processo formativo: os docentes, toda a estrutura de apoio e suporte dos cursos, bem como a família do estudante (^{OLIVEIRA, SANTIAGO, TEIXEIRA, 2022}).

^{Shibuta, Costa e Santos (2021)} definem o autismo, suas características e apontam que muitas delas dificultam o acesso e a permanência dos discentes com TEA no ensino superior. Da mesma maneira, a falta de informação e preparo para lidar com a diversidade agravam a situação do estudante com autismo na universidade. De acordo com os autores, as legislações garantem a inclusão dessas pessoas na academia, porém existem ainda muitas barreiras para que isso aconteça de fato, pois há grande dificuldade por parte das IES, coordenadores, professores e demais estudantes na compreensão das necessidades e especificidades das pessoas com autismo que estão dentro das universidades. Os autores salientam que existem poucos estudos sobre discentes com TEA no ensino superior e que, apesar da evolução do número de matrículas dessas pessoas, ainda há um longo caminho para tornar a inclusão uma realidade.

^{Silva et al. (2020)} traçam o perfil sociodemográfico dos ingressantes com TEA na universidade a partir da análise do Censo da Educação Superior do INEP de 2016. A pesquisa indica que a maioria dos estudantes é branca, do sexo masculino, pertencente ao Sudeste ou Nordeste do Brasil e possui idade média de 27,6 anos. Os autores apontam a fragilidade dos dados trabalhados e ressaltam a necessidade de maior controle das IES no preenchimento das informações e no aprimoramento da análise. Conforme os autores, apesar do crescente ingresso de pessoas com autismo em cursos de graduação, o acesso desses indivíduos ainda é exíguo. O estudo destaca que a prevalência do sexo masculino pode estar associada a uma subnotificação de diagnósticos de meninas com autismo, tendo em vista que as pessoas do sexo feminino tendem a camuflar com mais frequência os sintomas do TEA para se adaptarem ao meio. Os autores discutem como as questões de gênero se entrecruzam com a deficiência e recomendam que mais estudos dessa natureza sejam produzidos.

Quanto à idade de ingresso desses jovens à universidade, a pesquisa mostrou que o acesso das pessoas com TEA acontece de forma mais tardia que o das não autistas, o que pode estar relacionado com as dificuldades que enfrentam desde a educação básica. Já o estudo indica que a cor de pele dos estudantes com TEA que ingressam na educação superior é predominantemente branca, evidenciou a história de opressão contra a população afrodescendente, o que também pode impactar essas pessoas na dificuldade que possuem no acesso à saúde e ao diagnóstico. Por fim, os autores ressaltam que todos esses marcadores sociais quando associados à deficiência, potencializam a discriminação contra esses indivíduos (^{SILVA et al., 2020}).

^{Bandeira (2020)}, em seu trabalho de dissertação, discute o autismo e a evolução do conceito ao longo do tempo. A autora destaca as legislações que garantem direitos às PcD, mas salienta que apesar dessas garantias, o acesso do discente com autismo no ensino superior ainda é incipiente. A pesquisa se fundamenta na perspectiva histórico-cultural de Vygotsky, na qual a sociogênese é a condição fundamental para o desenvolvimento humano e para a aprendizagem. Nesse contexto, o papel da mediação é muito importante. Assim, tanto o educador como todos aqueles que estão envolvidos no processo de formação devem aprimorar o conhecimento acerca do TEA para desenvolverem ações e estratégias que favoreçam o aprendizado e desenvolvimento desses estudantes. O trabalho contou com a participação de 4 docentes e 5 discentes com autismo, todos da Universidade de Brasília. A autora comenta que as maiores dificuldades apontadas pelos participantes com TEA dizem respeito às dificuldades acadêmicas (falta de informação sobre o autismo, dificuldade nas provas escritas, nas aulas ministradas, nos trabalhos em grupo, nas apresentações de seminários etc.), às dificuldades sensoriais (ruídos altos, dificuldade de orientação espacial etc.), às dificuldades emocionais (ansiedade, depressão, solidão, constrangimento etc.) e às dificuldades referentes à socialização (falar com professores, fazer amizades etc.). Já os docentes relataram a falta de apoio para o atendimento adequado ao estudante com TEA, pois muitas vezes não sabem como agir e precisam guiar suas ações através da intuição e sensibilidade. Também apontaram a falta de informação e de formação profissional direcionada à diversidade.

^{Silva (2020)}, em sua tese de doutorado, discorre sobre a evolução do conceito de deficiência. Para tanto, aborda o modelo social da deficiência como aporte teórico para a compreensão do autismo fora dos padrões do modelo médico. De acordo com a autora, o modelo social acredita na diversidade como característica humana e que as causas da deficiência são de ordem social. A pesquisa teve como participantes 14 estudantes com autismo e 5 coordenadores de núcleos de acessibilidade de 6 universidades federais. Somente 1 IES possuía dados atualizados e mapeamento dos discentes com TEA. A autora salienta que os núcleos de acessibilidade não podem ser os únicos responsáveis pela inclusão dessas pessoas, mas toda a universidade, atuando de forma articulada com os Núcleos e com os diferentes órgãos e departamentos que fazem parte das IES.

De acordo com a autora, a barreira mais preocupante diz respeito à grande demanda que os núcleos possuem, pois trabalham com escasso apoio e operam com poucos recursos humanos. No contexto analisado, a ação desse órgão funciona como um grande elo junto aos coordenadores de curso no auxílio ao estudante com autismo, promovendo sua permanência na universidade. Da mesma maneira, os monitores são um grande instrumento para evitar a evasão. O trabalho também enfatiza a necessidade formativa dos professores, pois o diálogo entre os núcleos e os coordenadores de curso se mostrou de grande auxílio para a aprendizagem do discente com autismo, mas não ficou claro na pesquisa se essa organização chega até a ação docente (^{SILVA, 2020}).

DISCUSSÃO

Diante do exposto, passamos à discussão dos principais assuntos abordados nas pesquisas. ^{Bandeira (2020)}, ^{Oliveira, Santiago e Teixeira (2022)}, ^{Shibuta, Costa e Santos (2021)} e ^{Silva (2020)} concordam que a inclusão dos estudantes com TEA no ensino superior é pouco documentada na literatura científica. ^{Silva (2020)} destaca que encontrou dificuldade em dialogar com outros estudos devido à escassez de material produzido no campo científico. Já ^{Shibuta, Costa e Santos (2021)}, revelam que a maioria das pesquisas trata do autismo infantil na escola. ^{Oliveira, Santiago e Teixeira (2022)} e ^{Silva et al. (2020)} ressaltam que são as reflexões advindas desses estudos que servem de subsídios para a elaboração de políticas públicas e ações institucionais na universidade. Nesse sentido, a discussão sobre essa temática precisa ser ampliada, dado que o estudante com autismo está cada vez mais presente no contexto universitário (^{BANDEIRA, 2020}; ^{SILVA et al., 2020}; ^{SILVA, 2020}).

Os autores salientam a importância das legislações e acordos provenientes de Conferências Internacionais, pois garantem o direito à educação igualitária. Dentre os principais documentos abordados destacamos: a Declaração de Salamanca de 1994; a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, da Organização das Nações Unidas (ONU, 2006), na qual a expressão pessoa com deficiência passou a ser adotada para designar essas pessoas; a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008, que definiu como público-alvo da educação especial (PAEE) as pessoas com deficiência, com Transtorno Global do Desenvolvimento (que incluía o TEA) e com Altas Habilidades/Superdotação; a Lei n. 12.764/2012, que instituiu a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e a Lei n. 13.146/2015, conhecida como o Estatuto da Pessoa com Deficiência, que instituiu a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (^{BANDEIRA, 2020}; ^{OLIVEIRA, SANTIAGO, TEIXEIRA, 2022}; ^{SHIBUTA, COSTA, SANTOS, 2021}; ^{SILVA et al., 2020}; ^{SILVA, 2020}).

Nesse contexto, o Programa de Acessibilidade na Educação Superior, criado em 2005 pelo Ministério da Educação, também foi discutido pelos autores como uma política que objetiva garantir ações para o acesso e permanência de estudantes com deficiência nas IES. Para ^{Oliveira, Santiago e Teixeira (2022, p. 3)}, uma das grandes contribuições desse programa “[...] foi potencializar ações para a criação e consolidação de núcleos de acessibilidade nas instituições de ensino superior públicas e, posteriormente, privadas”. ^{Silva et al. (2020)} e ^{Silva (2020)} acreditam que o Programa foi uma ação afirmativa que favoreceu a inclusão das PcD na universidade.

Dessa forma, a implementação de políticas públicas ocasionou considerável aumento no número de matrículas de pessoas com TEA no ensino superior (^{OLIVEIRA, SANTIAGO, TEIXEIRA, 2022}; ^{SHIBUTA, COSTA, SANTOS, 2021}; ^{SILVA et al., 2020}). ^{Shibuta, Costa e Santos (2021)} afirmam que esses instrumentos também incentivam a formação docente para o atendimento especializado. Já ^{Silva et al. (2020)} enfatizam que as políticas de inclusão precisam ser melhoradas e ampliadas. Segundo os autores, o mapeamento do perfil dos estudantes que ingressam na universidade poderia permitir o aprimoramento das políticas públicas para essas pessoas (^{SILVA et al., 2020}).

Apesar dos dispositivos legais terem impulsionado o ingresso das PcD no âmbito acadêmico, ^{Bandeira (2020)} e ^{Silva et al. (2020)} salientam que a entrada dessas pessoas na universidade ainda é incipiente. De acordo com os dados do Censo da Educação Superior do INEP de 2016, os estudantes com deficiência correspondiam a 0,43% do total de matriculados e, destes, 0,005% eram indivíduos com TEA (^{SILVA et al., 2020}). A autora ^{Silva (2020, p. 62)} contribui para a discussão dizendo que:

[...] temos a certeza de que a oferta de condições para o acesso, permanência e aprendizagem precisa ser mais propositivo e delineado [...] o que está em pauta é garantir não só o acesso, mas também a permanência e o sucesso dos estudantes oriundos de classes ou grupos sociais discriminados.

Com relação ao papel das IES no acesso e permanência das PcD na academia, ^{Silva (2020)} ainda afirma que as instituições devem oferecer suporte a essas pessoas desde o processo seletivo, disponibilizando os recursos de acessibilidade solicitados e escolhidos pelo candidato com deficiência. ^{Bandeira (2020)} e ^{Shibuta, Costa e Santos (2021)} destacam que a universidade, além do governo, é responsável por oferecer ao estudante com TEA o auxílio que ele necessita e que as instituições precisam adequar suas práticas a fim de beneficiá-lo. Segundo ^{Bandeira (2020)}, as ações de extensão e pesquisa são uma grande ferramenta que as IES podem utilizar para inserir os discentes com Necessidades Educacionais Específicas (NEE) no ambiente acadêmico.

Quanto às ações que se apresentam como barreiras para o acesso e permanência do discente com autismo na universidade, os autores discorrem sobre as características que são próprias do TEA e que podem dificultar seu cotidiano nesse ambiente, como a dificuldade nas interações sociais com os pares e com os docentes, bem como as questões de ordem prática, como a apresentação de seminários, provas escritas e avaliações (^{BANDEIRA, 2020}; ^{OLIVEIRA, SANTIAGO, TEIXEIRA, 2022}).

Ademais, o desconhecimento das características do TEA na comunidade acadêmica foi apontado como um grande obstáculo para as pessoas com autismo que ingressam no ensino superior (^{BANDEIRA, 2020}; ^{OLIVEIRA, SANTIAGO, TEIXEIRA, 2022}; ^{SHIBUTA, COSTA, SANTOS, 2021}; ^{SILVA et al., 2020}). Sobre isso, é importante destacar que, conhecidas as características do transtorno, se enxerguem outras potencialidades, além das dificuldades:

É importante relevar que ao fazermos a leitura dos níveis de gravidade para o TEA não fiquemos presos na dificuldade, mas que possamos ter um olhar de acordo com a funcionalidade da pessoa, ampliando o foco para além da deficiência, conforme orientação da Organização Mundial da Saúde (OMS) e segundo o Estatuto da Pessoa com Deficiência. Aqui citamos a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), como forma de trazer a atenção para as capacidades e potencialidades. (^{SILVA, 2020, p. 31}).

Nesse contexto, outro ponto levantado pelos autores foi a falta de capacitação dos docentes para lidar com a diversidade (^{BANDEIRA, 2020}; ^{OLIVEIRA, SANTIAGO, TEIXEIRA, 2022}; ^{SHIBUTA, COSTA, SANTOS, 2021}; ^{SILVA, 2020}). Sobre essa questão, destacamos que:

Não obstante, a formação de professores na universidade não pode se encerrar num conhecimento científico para melhor compreender o autismo, pois é inútil apreender o autismo pelo somatório de sintomas. Faz-se necessária uma formação que incentive os docentes universitários a adotar uma abordagem de ensino que se abra para o outro, na qual o professor permita o desabrochar das capacidades desses estudantes universitários, um trabalho que seja adequado aos seus ritmos e necessidades, levando em conta as angústias e a subjetividade do ser autista no ensino superior. (^{OLIVEIRA, SANTIAGO, TEIXEIRA, 2022, p. 19-20}).

Sobre os fatores que atuam como facilitadores para a inclusão das pessoas com TEA nas IES, os autores apontaram os Núcleos de Acessibilidade como órgãos fundamentais para que o estudante com deficiência possa ingressar na graduação e concluir seu curso (^{BANDEIRA, 2020}; ^{OLIVEIRA, SANTIAGO, TEIXEIRA, 2022}; ^{SILVA, 2020}). No entanto, sinalizam que, apesar desses núcleos se configurarem como um espaço dentro das IES, que possuem a atribuição de implementar a política de acessibilidade, não devem ser considerados como únicos responsáveis pela questão da inclusão das PcD na universidade. Somente a existência de um setor de acessibilidade não é suficiente para dar conta das mudanças e adequações necessárias. É preciso a participação e a articulação de todos os envolvidos nesse processo (^{OLIVEIRA, SANTIAGO, TEIXEIRA, 2022}; ^{SILVA, 2020}).

De igual modo, a atuação dos monitores designados pelos Núcleos de Acessibilidade, foi considerada uma ação facilitadora de permanência desses estudantes (^{OLIVEIRA, SANTIAGO, TEIXEIRA, 2022}; ^{SILVA, 2020}).

Para ^{Bandeira (2020, p. 137-138, 151)}, a disseminação da informação sobre o TEA é uma valiosa contribuição para a permanência do estudante com autismo no ambiente acadêmico, pois:

[...] a desinformação acerca do autismo pode ser nociva às emoções dos alunos. [...] é preciso enfatizar que a falta de informação adequada e direcionada pode gerar uma visão estereotipada dos alunos com TEA [...] as pessoas têm uma visão pré-estabelecida e errônea quando o assunto é autismo. Quando o assunto é amplamente divulgado e debatido, as pessoas tendem a entender e respeitar o outro de maneira natural. Rodas de conversa, ciclo de palestras e educadores incentivados a falar sobre o tema com seus alunos, bem como cine debate sobre TEA, realização de vídeos desmistificando crenças sobre o TEA que podem ser divulgados através de canais já estruturados na universidade, podem ser medidas com potencial êxito.

Por fim, os autores enfatizam que para que ocorra efetivamente a inclusão das pessoas com TEA na IES, é necessária a mudança do paradigma educacional, a fim de reorganizar as práticas pedagógicas, até então homogeneizadoras (^{BANDEIRA, 2020}; ^{SILVA, 2020}). ^{Oliveira, Santiago e Teixeira (2022)} concordam que a transversalidade da educação especial se realiza por meio de ações. Dessa forma, reformular o sistema pode permitir a adoção de novas metodologias e estratégias que contribuam para o acesso e permanência dos discentes com NEE nas universidades. Essas discussões ampliam os debates sobre a importância de rever as formas de ensinar e aprender (^{BANDEIRA, 2020}; ^{SILVA, 2020}).

^{Shibuta, Costa e Santos (2021, p. 8)} acreditam que para haver inclusão, toda a comunidade acadêmica deve ser trabalhada, em prol de “[...] uma harmonia geral que facilite e desenvolva a aprendizagem de todos”. Já ^{Silva et al. (2020)}, alertam que é preciso acompanhar e avaliar se as políticas de acesso e permanência estão de fato se cumprindo, a fim de que a educação superior seja realmente um espaço inclusivo.

CONCLUSÃO

O objetivo desta investigação foi analisar o processo de acesso e permanência das pessoas com autismo no ensino superior de acordo com as produções científicas desenvolvidas no âmbito educacional. Nesse sentido, o estudo mostrou que o tema vem sendo desenvolvido no âmbito universitário nos últimos anos, mas os debates são suscitados a partir das exigências legais advindas dos movimentos sociais que reivindicam o direito à educação para PcD, embora o acesso destes estudantes ainda seja diminuto.

Os estudos também mostraram a urgência de pesquisas sobre o acesso e a permanência de pessoas com Transtorno do Espectro Autista, pois há um crescente quantitativo de ingressantes no ensino superior. Entretanto, constatou-se certo despreparo dos professores para lidar com estudantes com TEA, em especial, o desconhecimento das características destes estudantes, como a inquietação com a escassez de material produzido no campo científico sobre o tema.

Logo, para além da garantia de políticas públicas de acesso e permanência no ensino superior, a partir das ações como Exame Nacional do Ensino Médio, a extensão universitária e pesquisas científicas, é preciso inserir debates nas universidades sobre as probabilidades de prosseguimento de estudos com o aluno com TEA. Dessa forma, a construção de uma cultura de promoção e defesa dos Direitos Humanos precisa avançar no campo científico para desvelar os preconceitos e proteger a dignidade garantida pelas políticas educacionais para uma educação como uma prática social.

Salientamos ainda que as características do autismo só representarão uma barreira para o acesso e permanência dos estudantes com TEA no ensino superior se as IES não adequarem suas práticas para atender as NEE desses discentes. Desse modo, é preciso que as universidades se adaptem para oferecer suporte e recursos de acessibilidade, a fim de acolher a diversidade no ambiente acadêmico.

Por tudo o que foi dito, a permanência das PcD no ensino superior indica que há uma construção histórica sobre Direitos Humanos, mas é preciso superar paradigmas tradicionais de produção do conhecimento científico e incorporar novas possibilidades educativas visando a construção de uma sociedade cada vez mais democrática.