INTRODUÇÃO: PRIMEIRAS TESSITURAS DESSA ESCRITA

Às vezes me sinto uma colcha de retalhos... Acho que são os retalhos de cada momento, unidos um a um, que forma a colcha da vida da gente! Ninguém se faz inteiro, somos pedacinhos daqui, pedacinhos dali, pedacinhos que foram e que serão... Temos que transformar todos os dias os nossos cacos e retalhos em arte.

Autor desconhecido

Movidas pelo encantamento que o trabalho com o corpo nos provoca, o interesse pelos estudos da corporeidade da infância, vem nos acompanhando timidamente desde a travessia pessoal e profissional que foi se materializando durante a vida acadêmica. Pedagoga e professora da educação básica há exatos 17 anos, pelos espaços da educação infantil, na rede municipal do Natal (SME/NATAL), estado do Rio Grande do Norte, está como Coordenadora Pedagógica de um Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI), os desafios da corporeidade no tocante à inclusão escolar tornaram-se latentes na prática pedagógica.

A não participação das crianças público-alvo¹ da educação especial, durante as rodas e brincadeiras coletivas, nos momentos do faz de conta, no parque, nas atividades de circuito e movimento, provocaram inquietações. Por várias vezes, fora observado que estas crianças não participam dos momentos da interação coletiva, ora estavam sentadas ao lado da sua respectiva estagiária, ora brincando sozinhas, sem o estabelecimento das relações, vínculos e afetos.

Nesta travessia, foi durante o mestrado, um contato cada vez mais imbricado com as questões da corporeidade, constatamos que os relatórios de acompanhamentos das crianças público-alvo, Plano Educacional Individualizado (PEI), traziam as contribuições e reflexões apenas dos aspectos cognitivos, voltados à sistematização de recursos adaptados, acessibilidade dessas crianças ao ensino, emergindo assim, outras inquietações.

Firmado no Decreto n. 7611, em que o Atendimento Educacional Especializado (AEE), é concebido como um conjunto de ações e/ou atividades, que se diferenciam das realizadas na sala comum, é ainda um dos principais serviços da educação especial, considerado assim, como espaço de inclusão dos sujeitos público-alvo na escola regular (^{BRASIL, 2008}). Deste modo, por que os Planos Educacionais Individualizados dessas crianças não faziam menções às atividades que considerassem o corpo nos processos de aprendizagens?

Mediante as palavras introdutórias deste trabalho, na perspectiva que somos sujeitos de corpos inteiros nos processos de nossas aprendizagens, como proporcionar à criança público-alvo experiências com o seu corpo enquanto escuta, sensibilidade e subjetividade também nas atividades desenvolvidas no AEE? Assim, um novo objeto de estudo despontava nessa caminhada trilhada no doutorado.

Compreendendo que a criança público-alvo, frequenta a classe comum diariamente em um turno de trabalho e no outro semanalmente é atendida pelo professor do AEE, que não é o mesmo da sala regular, podemos nos questionar como o trabalho pedagógico desses professores se articulam? Como as intenções educativas para essas crianças têm sido pensadas e planejadas? Como se consolidam os processos de formação veiculados pelo coordenador pedagógico juntos aos professores de AEE e da sala comum?

Foi pensando nessas inquietações, considerando o corpo como protagonista nos processos de aprendizagens, que desponta a pesquisa de doutorado a princípio intitulada O AEE e o trabalho articulado na educação infantil: por uma escuta ao corpo e um olhar sensível às diferenças. Dessa forma, para darmos veracidade ao conhecimento científico que por ora estamos construindo, fomos em busca do levantamento do estado do conhecimento de nosso objeto de investigação. Embora a composição de uma tese seja um trabalho construído por duas pessoas, pesquisadora e orientadora, o estado da arte aqui apresentado, mostra um trabalho colaborativo realizado entre orientador e demais orientandos, resultando em uma análise crítica e reflexiva que revela o olhar coletivo sobre o objeto de estudo proposto neste artigo.

ESTADO DA ARTE: DIALOGANDO COM OUTROS OLHARES E OUTRAS VOZES

Ao levantarmos primeiramente o estado do conhecimento, qualificado também como ‘estado da arte’, cujo escopo está fundamentado na diagramação das produções científicas sobre a temática investigada, apresentamos o que já fora dito, apontando a relevância social e científica destes trabalhos, mapeando os resultados depreendidos, como também as possíveis lacunas existentes nessas pesquisas, sabendo que são pesquisas traçadas em diferentes épocas, contextos e lugares (^{FERREIRA, 2002}).

Un estado del arte es un mapa que nos permite continuar caminando; un estado del arte es también una posibilidad de hilvanar discursos que en una primera mirada se presentan como discontínuos o contradictorios. En un estado del arte está presente la posibilidad de contribuir a la teoría y a la práctica de algo, en este caso de la formación docente (^{MESSINA, 1999, p. 145}).

Corroboramos na assertiva que o estado da arte é substancial para qualquer tipo de investigação, porque além de encontrarmos limites e lacunas, também estabelecemos um diálogo entre diversos autores, promovendo possibilidades e avanços na produção do conhecimento.

No intento de consolidarmos os caminhos já trilhados por outros autores e defronte com outras vozes, constituímos o nosso estado da arte empreendendo buscas nos principais ambientes de pesquisa considerando algumas bases e plataformas nacionais, entre elas: Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT/BDTD), Banco de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de pessoas de nível Superior (CAPES) e a Biblioteca Scientific Electronic Library Online (SciELO). Analisamos ainda as teses e dissertações dos repositórios de Instituições de Educação Superior (IES), reconhecidas nacionalmente como instituições que fomentam a discussão em torno da educação especial, como a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e a Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR).

Para a ampliação desse repertório, realizamos buscas ainda na Plataforma de Registro Nacional de Teses de Dissertações de Portugal (RENATES) e nos Repositórios Científicos de Acesso Aberto de Portugal (RCAAP), sob o propósito de conhecer pesquisas em outros cenários educacionais.

Nesse encontro de vozes ao já dito e grafado, organizamos essa busca partindo da combinação de descritores que deram origem aos nossos descritores: corpo and educação especial; corpo and práticas pedagógicas; formação de professores and educação especial; formação de professores and educação inclusiva; atendimento educacional especializado and práticas pedagógicas; atendimento educacional especializado and corpo.

Elencamos como recorte temporal as pesquisas compreendendo o período de 2008 a 2020, uma vez que a publicação da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva inclusiva (^{BRASIL, 2008}), propulsionou a formação continuada em educação especial, como também a implementação das salas de recursos multifuncionais com a oferta do atendimento educacional especializado nas escolas regulares.

Como critérios de inclusão, enfatizamos os trabalhos que se dirigiam à formação de professores na educação especial com professores do atendimento educacional especializado nas etapas da educação infantil, dialogando com o descritor corpo. Assim, fizemos a escolha de 88 trabalhos pré-selecionados.

Realizando as primeiras inferências, fomos contemplados com diversas pesquisas no campo da formação de professores que atuam no atendimento educacional especializado, entretanto com discussões focadas em narrativas autobiográficas de suas práticas docentes, pesquisas voltadas à acessibilidade e tecnologias assistiva em interface com o AEE, a sistematização e reorganização do currículo das crianças público-alvo da educação especial, no processo de audiodescrição nas práticas inclusivas, nos apresentando a composição de 55 trabalhos que permeiam nossas buscas.

Atendendo os critérios de inclusão de modo mais minucioso, selecionamos os trabalhos que estavam alicerçados na formação de professores do AEE e da sala comum da educação infantil, viabilizando uma perspectiva do trabalho articulado como ainda, as pesquisas que dialogassem com a discussão do corpo nos processos de ensino-aprendizagem, derivando a escolha de 20, a saber: 4 artigos, 9 dissertações e 7 teses.

Nessa relação dialógica e dialética entre os conhecimentos já elaborados, constatamos diferentes escutas e olhares aos enunciados apresentados, uma vez que, ora se acrescentam, ora se distanciam, revelando que “[...] não existe a primeira nem a última palavra, e não há limites para o contexto dialógico. Os sentidos irão sempre mudar (renovando-se) no processo de desenvolvimento subsequente” (^{BAKHTIN, 2011, p. 410}).

É na busca dessa relação com a alteridade defendida pelo filósofo que apresentamos o nosso estado do conhecimento estruturado por meio de dois blocos: formação de professores, corpo e práticas pedagógicas; e atendimento educacional especializado, corpo e educação infantil.

FORMAÇÃO DE PROFESSORES, CORPO E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

No que se refere aos descritores corpo e formação de professores e corpo e práticas pedagógicas, trouxemos para este diálogo a tese intitulada Corpo e percepções no espectro autista, em que ^{Freitas (2015)} destaca que a corporeidade da criança público-alvo da educação especial ainda tem pouco espaço na educação, uma vez que há muitas concepções acerca desses sujeitos voltadas para o viés organicista e biológico.

A tese de cunho bibliográfico, traz a discussão de que pessoas com algum comprometimento sensorial, em destaque o sujeito com TEA, percebem o mundo de forma qualitativamente diferenciada e que essa dimensão sensorial muitas vezes é esquecida no chão da escola, mesmo com estudos e formações pedagógicas concernentes à educação especial, evidenciando assim, a deficiência antes do sujeito.

^{Oliveira (2018)}, em sua dissertação, discute sobre a percepção de professores da infância acerca dos sujeitos com paralisia cerebral, considerando a centralidade do corpo e as estratégias utilizadas pelos mesmos que favorecem a aprendizagem. A investigação consiste em um estudo qualitativo de natureza exploratória, composto por entrevistas semiestruturadas, apresentando a discussão sobre o estigma do corpo da pessoa com deficiência, na qual os professores percebem este corpo de modo ainda bastante frágil e vulnerável, gerando insegurança de trabalhar com essas crianças, assim, o corpo vai ficando distante de suas práticas pedagógicas.

^{Kellermann (2012)}, investiga o processo de desenvolvimento da consciência corporal na criança, partindo da assertiva que a experiência lúdico-corporal é primordial nos processos de aprendizagem. Trata-se de uma pesquisa fundada no conceito da complexidade (^{MORIN, 2002}). A pesquisa de enfoque etnográfico, sob a abordagem da pesquisa-ação, busca dialogar com o corpo na ludicidade defendida por ^{Luckesi (2000)} que é a base da educação, apresentação de um corpo integrado, que não se separa do sujeito cognitivo. No entanto, a empiria envolveu crianças sem deficiência, mostrando que o processo da ludicidade por meio do jogo e da dança são excelentes estratégias para explorar a consciência corporal.

Nessa mesma perspectiva, trazemos para dialogar, o trabalho de ^{Cruz et al (2011)}. Os autores discutem o corpo no processo de inclusão nas aulas de educação física, por meio da implementação de um programa de formação continuada pela coordenação de educação física da Secretaria Municipal de Educação da região com estes professores, de modo que haja o efetivo envolvimento do grupo como protagonistas das reflexões frentes as demandas cotidianas e os processos inclusivos.

A empiria evidenciou como um grupo de 25 professores lida com a proposta da inclusão escolar de alunos público-alvo da educação especial, no contexto da educação física e avaliou a implementação deste programa de formação continuada deste grupo. Os resultados foram positivos, mas que precisa ter uma continuidade.

Para finalizar essa seção, ressaltamos a pesquisa de pós-doutoramento de ^{Ehrenberg e Ayoub (2020)}, que apresenta uma vistosa interface entre educação, arte e corporeidade. Em seu trabalho, nos é anunciado uma formação continuada com professores pedagogos na infância, dando o lugar do corpo e da expressividade na educação. Por meio de uma pesquisa focal, a investigação sobreleva a importância do processo de experimentação, sensibilização e da percepção de seus corpos, para que o professor possa compreender e ouvir o corpo de suas crianças, concebendo-as como produtoras de cultural, com ênfase na cultura corporal.

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO, CORPO E EDUCAÇÃO INFANTIL

Frente às pesquisas já realizadas na integração do atendimento educacional especializado como uma das estratégias que têm dado certo a parceria com o professor da sala comum, apesar das dificuldades, por que não avançarmos e buscar garantir que esse corpo seja visto e escutado pelo professor do atendimento educacional especializado em colaboração com o professor da sala comum, já que estamos falando de práticas pedagógicas e os sujeitos de suas práticas são os mesmos?

Por não termos encontrado nenhum trabalho com os descritores AEE and corpo, foi preciso revermos essa combinação, e acrescentamos mais um par de descritores à revisão de nossa literatura, a saber atendimento educacional especializado and educação infantil, com vistas de encontrarmos algum trabalho com essas temáticas para contribuir com a discussão dessa pesquisa.

^{Cotonhoto (2014)} apresenta um trabalho alicerçado na prática curricular do atendimento educacional especializado com vista à inclusão da criança pequena, público-alvo da educação especial. A pesquisa apresentou desdobramentos satisfatórios de um trabalho desenvolvido em parceria com o professor do AEE e o professor da sala comum. O ponto chave da pesquisa foi pautado na falta de formação e de articulação entre ambos os grupos de professores, com práticas fragmentadas na sala comum e na Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) daí a importância de um diálogo constante e um trabalho colaborativo em parceria, entre estes sujeitos.

^{Rodrigues (2015)}, apresenta em sua investigação o processo de escolarização da rede comum de ensino de alunos públicos da educação especial, na etapa da educação infantil, o que tem tornado urgente a criação de atendimentos diversificados para suprir as dificuldades apontadas. Um desses pontos foi a necessidade que o AEE iniciasse na faixa de zero a seis anos, envolvendo a participação dos pais e professores, para que eles pudessem compreender melhor como se materializa na prática o trabalho do atendimento e pudesse estabelecer um diálogo colaborativo, já que não havia este tipo de trabalho na instituição.

Para finalizar, encontramos no artigo Caminhos da aprendizagem de si: compartilhando o trabalho nas turmas de AEE, a importância da construção da identidade do aluno público-alvo, a conscientização do próprio corpo como objeto de aprendizagem. ^{Lins, Gonçalves e Nogueira (2019)}, apresentam o projeto identidade e corporeidade, que teve início na SRMs e se estendeu a toda a comunidade educativa. O projeto, muito bem desenvolvido, trouxe a discussão de promover no ambiente escolar o trabalho com o corpo, uma vez que o corpo é a primeira linguagem da criança que, ao se expressar, revela seus sentimentos e emoções, promovendo a autonomia e o pensamento crítico, contribuindo para os seus processos de aprendizagens. Este trabalho nos enche de esperança, anunciando que é possível, sim, dar espaço ao corpo nas atividades do AEE em parceria com a sala regular.

APRESENTANDO E DISCUTINDO OS RESULTADOS: PRIMEIROS ACHADOS

Mediante o levantamento bibliográfico feito, o encontro dessas muitas vozes e o confronto do que fora dito, constatamos que o trabalho com corpo no AEE, praticamente não se efetiva em nossa busca. Boa parte dos estudos estão focados no currículo e sua articulação com o AEE, na consolidação desse espaço na instituição, já que apesar de mais de uma década da implementação da Resolução CNE/CEB n. 4, de 02 de outubro de 2009, que institui as diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado na educação básica e na modalidade da educação especial (^{BRASIL, 2009}), constatamos que esse lugar e este fazer ainda não está claro no chão das instituições de educação.

Sobressaiu a nossos olhos o artigo de ^{Lins, Gonçalves e Nogueira (2019)}, trazendo à tona que o AEE não deve se limitar apenas à SRM, e ainda sinalizando que a discussão sobre corpo e aprendizagem possa se materializar no chão da escola por inteiro. Assim, este artigo é o que mais se aproxima de nosso objeto investigativo, e consideramos de total relevância a expressiva sistematização de estudos sobre corpo na formação de professores no contexto da educação infantil e educação inclusiva. Esses dois campos, articulados com professores do atendimento educacional especializado, por meio de um trabalho colaborativo, visavam à busca de estratégias e práticas que considerassem esse corpo no processo das aprendizagens, já que ele não pode ser desarticulado do sujeito pensante.

Neste diálogo, essa empiria apresenta o desdobramento de uma pesquisa de doutorado que busca responder a questão de estudo: quais as dimensões de uma proposta de formação colaborativa considerando o corpo nos processos de aprendizagem das crianças público-alvo da educação especial e suas implicações para as práticas de professores do AEE e os professores da sala comum da educação infantil?

Trazendo essa discussão para a educação infantil, norteada pelos princípios da educação inclusiva, buscamos em nossa pesquisa movimentar um trabalho colaborativo nas ações de formação continuada de um grupo de professores de uma unidade de ensino da educação infantil da rede municipal do Natal, na tentativa de estabelecer essa interface entre formação de professores do AEE e da sala comum, considerando o corpo como lugar de aprendizagem das crianças pequenas.

Optamos pelo percurso investigativo de abordagem qualitativa, valorizando as relações entre os sujeitos envolvidos e o seu entorno, e ainda suas implicações no processo ensinoaprendizagem (^{OLIVEIRA, 2016}), por meio da epistemologia metodológica da pesquisa colaborativa (^{IBIAPINA, 2008}).

Valorizando o arcabouço de uma formação continuada e partindo das dimensões dialógicas do trabalho articulado, frente a essa pesquisa de caráter colaborativo, intencionamos, como nossos partícipes, os professores da sala comum e da educação especial; e o coordenador pedagógico do CMEI. A formação continuada foi pensada para ser desenvolvida por meio de dez oficinas pedagógicas que explorassem práticas corporais e dialogassem com o corpo e seus processos de aprendizagens no AEE e na sala regular. As oficinas trataram de temáticas que vislumbraram aspectos da consciência corporal, exploração da autoimagem, imagem do outro, conhecimentos sobre o esquema e a percepção corporal, validando toda uma construção de consciência corporal do professor.

Vale destacar que pleiteamos todo o processo desta investigação não focado apenas no produto final, mas na premissa do percurso desencadeado ao longo da caminhada, para o alcance dos objetivos propostos, contribuindo para atitudes reflexivas e críticas das práticas, permeando o diálogo e a troca de experiências, pautando-se na ação-reflexão do próprio fazer.

Ressalta-se que, nesse tipo de pesquisa, ambos os envolvidos (pesquisador e sujeitos) têm papel importante na tomada de decisões, na busca de respostas à questão problema, constituindose em uma relação dialógica e dialética, de confiança e afeto, logrando parceria e diálogo sistemático sempre, para que a pesquisa tenha êxito. Assim, destacam-se como resultados esperados dessa ação colaborativa: mudanças de concepções pedagógicas, valoração do trabalho, crescimento pessoal e profissional e o repensar do seu fazer docente (^{IBIAPINA, 2008}).

Para a realização de uma pesquisa colaborativa entre a educação especial e a educação regular, temos que promover momentos de trocas de saberes, estabelecer parcerias, possibilitar desenvolvimento profissional, visando contribuir nos processos de aprendizagens de todos os sujeitos, tenham estes alguma deficiência ou não, mas pensando em uma perspectiva inclusiva e acessível a todos.

Estávamos diante de um desafio, que sabíamos não ser fácil, mas possível, no intento de estabelecer o trabalho articulado, produzir conhecimento para a formação e para a prática de todos que atuam na escola, podendo contribuir no fazer educativo cotidiano, na premissa da indissociabilidade entre teoria e prática, trilhando os caminhos de uma educação inclusiva que tanto almejávamos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS: TECENDO OS PRIMEIROS OLHARES E ESCUTAS INCONCLUSAS

Reiteramos que, com o desenvolvimento desse estado da arte, constatamos os diversos estudos na área da educação inclusiva, educação especial, formação docente, atendimento educacional especializado, corpo e práticas pedagógicas. No entanto, quando buscamos combinações entre esses descritores, concluímos que quando tratamos de corpo sob esses contextos, a destacar no AEE e práticas corporais na infância, os estudos são ainda muito incipientes, o que torna essa proposta um trabalho inovador que precisa ser bastante explorado.

Tal constatação nos remete à necessidade de se discutir e promover reflexões sobre a educação inclusiva no chão da escola, experiências e aportes teóricos que possam estar sendo considerados na formação continuada dos professores e estes estarem trazendo elementos importantes às suas práticas docentes, considerando esse corpo como lugar potente de aprendizagem, pois este não se dissocia do sujeito pensante.

Nessa empiria, buscamos estabelecer relações dialógicas e dialéticas; promover diálogos do teórico com o vivido; estabelecer cadeias discursivas, permeadas de sentidos e significados à prática docente; e articular saberes das nossas matrizes pensadas para esta discussão: infância, inclusão, corpo e AEE, compreendendo esse corpo como protagonista desse processo de aprendizagem.

Faz-se preciso romper a ideia de que por conta do padrão hegemônico que a sociedade instituiu, frente à normalidade, a deficiência vem antes do sujeito, pois ainda é vista sob a ótica biológica e funcional. É necessário, portanto, trazer elementos importantíssimos para nossas oficinas de práticas corporais, de modo que o professor conheça seu corpo, compreenda a sua corporeidade, vivencie experiências de percepção e de consciência corporal, conheça a imagem de si e do outro, por meio de experiências de escuta e de sensibilidade, para que, assim, possa compreender estes mesmos aspectos em suas crianças.

Traçar narrativas sobre corpo como nossa condição essencial no mundo é compreender que cada sujeito se (re)cria o tempo todo, a partir de seus atos, de suas manifestações, por meio da ludicidade, do encantamento, do sensível e dos afetos, como forma de poder garantir que crianças com e sem deficiência vivam suas infâncias de modo livre e espontâneo, e que estes corpos façam parte de todos os processos de aprendizagens (^{PEIXOTO, 2019}).

Assim, reiteramos que este trabalho formativo seja viabilizado em suas intenções educativas, já que todos nós — coordenador pedagógico, professor de AEE, professor de sala comum, diretores, estagiários — somos coadjuvantes nos processos formativos do espaço escolar, permeando um trabalho articulado e colaborativo em todo o processo, para que possamos proporcionar a escola inclusiva que tantos almejamos.