INTRODUÇÃO

A educação inclusiva como paradigma é fruto de uma concepção de escola que não seleciona estudantes em função de particularidades, sejam elas diferenças subjetivas, culturais ou sociais. Sua implementação demanda ajustes institucionais e sociais por parte das escolas regulares, de modo a valorizarem a diversidade ao invés da homogeneidade. A escola, neste sentido, deve redimensionar seu projeto político-pedagógico, bem como sua proposta curricular, com ações que favoreçam o desenvolvimento de todos/as os/as educandos/as, o que requer debates e a participação dos profissionais que atuam, direta ou indiretamente, no universo escolar, não se limitando apenas a profissionais ligados à educação especial (^{GLAT, BLANCO, 2007}). Haja vista que tal paradigma começa a se instituir no Brasil desde a promulgação de documentos internacionais como a Conferência de Jomtien e a Declaração de Salamanca, tornou-se indispensável a ampliação do significado de necessidades especiais, passando esta expressão a abarcar pessoas que apresentem especificidades no processo de escolarização em função de uma gama variada de limitações existentes, como as decorrentes de condições individuais e/ou de impactos de redução ou ausência de oportunidades econômicas e socioculturais, entre tantas outras. O presente estudo traz apontamentos em âmbito municipal a fim de captar como o paradigma da inclusão aplicado à educação especial está se materializando na ponta da implementação das políticas públicas.

Considerando que a proposta da educação especial na perspectiva da educação inclusiva surge da luta dos movimentos políticos e sociais em prol de indivíduos com deficiências, este novo paradigma traz desafios para os profissionais de educação municipal no sentido de se adaptarem para atender quaisquer estudantes em um ambiente comum (^{GLAT, PLETSCH, FONTES, 2008}). Traz desafios, ainda, em relação ao direcionamento das ações para o público-alvo da educação especial. Em Miracema, interior do estado do Rio de Janeiro, o atendimento educacional especializado é oferecido às crianças com deficiência através do Núcleo de Atendimento Especializado (NAE), tal atendimento especializado é focalizado nas crianças com deficiências e funciona através de um atendimento multidisciplinar e multiprofissional, contando com profissionais das áreas de saúde e educação que trabalham colaborativamente, e também através de algumas salas de recursos implementadas ainda de forma tímida em três escolas municipais.

Quanto à metodologia utilizada nesta investigação, reconhecemos valor à pesquisa narrativa e compartilhamos o registro de narrativas destes/as profissionais que contribuíram (ou ainda contribuem) para a implementação da educação especial em nível municipal, refletindo sobre os aspectos positivos e negativos do processo de transição das extintas classes especiais para as escolas regulares inclusivas (ou talvez ainda integradoras, de fato). Há de se inferir que a abordagem qualitativa é a mais recomendada quando não se dispõe de mapeamento anterior em relação a um determinado fenômeno e quando é necessário gerar hipóteses sobre uso, costumes, imagens, aceitação de produtos, percepções, crenças, experiências, estilo de vida, comportamentos passados e presentes (^{CRESWELL, 2010, p. 202}). Assim, esta pesquisa qualitativa tem um caráter interpretativo, em que as pesquisadoras fazem uma interpretação do que enxergam, ouvem e entendem (^{CRESWELL, 2010, p. 209}). Neste sentido, as principais estratégias que utilizamos neste artigo são: a) pesquisa bibliográfica; b) análise documental; c) pesquisa narrativa.

A escolha da pesquisa narrativa como tipo de estratégia investigativa surge do interesse de valorar as histórias de vida e vivências de profissionais atuantes na educação especial, de ontem e de hoje, para entendermos o processo de formação e estruturação da educação especial no município de Miracema/RJ e, assim, construirmos interpretações históricas e culturais sobre o fenômeno. Entendemos que “[...] múltiplos projetos habitam, tecem, dinamizam e programam os relatos das histórias de vida e também nos informam sobre os desejos de ser e de vir a ser de seus autores” (^{JOSSO, 2007, p. 27}). Neste sentido, entendemos que compreender o processo de inclusão escolar de pessoas com deficiência, que é contínuo e está sempre em evolução, demanda um resgate histórico a nos auxiliar a compreender as ações a serem tomadas no presente e no futuro, bem como intercorrências que não devem se repetir. Tal abordagem favorece conhecermos o caminho já trilhado rumo a um contexto de igualdade de oportunidades, bem como a garantir dignidade à pessoa humana, independente de suas características e limitações.

Para resgatar o histórico da educação especial no âmbito municipal é que reunimos relatos, compilando narrativas de profissionais que atuaram diretamente nas classes especiais do município, assim como ex-alunos e familiares destes e, ainda, trazemos reflexões sobre os principais desafios e conquistas ao longo deste processo de implementação da educação especial na perspectiva da educação inclusiva e no salvaguardo do direito à educação para pessoas com deficiência. Os relatos foram colhidos no período de fevereiro de 2022 a fevereiro de 2023, após contato de uma das autoras e visita às unidades escolares do município. Salientamos que os nomes reais foram substituídos por nomes fictícios para preservar a privacidade dos sujeitos. As narrativas foram captadas a partir de conversas informais com colegas de prática profissional de uma das autoras e foi-se estruturando uma rede de pessoas de forma natural e voluntária que se envolveram com o tema e que livremente se ofereceram para contar suas experiências enquanto profissionais que estão (ou já estiveram) em atividade com estudantes com deficiência no espaço escolar. É importante ressaltar que, como se trata de “[…] pesquisa que objetiva o aprofundamento teórico de situações que emergem espontânea e contingencialmente na prática profissional, desde que não revelem dados que possam identificar o sujeito”¹, entendemos ser uma pesquisa que dispensa registro no CEP/CONEP.

Este artigo está estruturado em três seções. Em primeiro lugar, fazemos uma incursão conceitual sobre classes especiais e contextualizamos a sua criação em nosso país. A segunda seção trata do sistema educacional do município de Miracema, interior do estado do Rio de Janeiro. Por fim, na última seção, apresentamos trechos das narrativas colhidas espontaneamente, contextualizando-as no processo de extinção das classes especiais no município e a consequente inserção de estudantes com deficiências em turmas regulares, ainda em curso.

SITUANDO AS CLASSES ESPECIAIS NO BRASIL

A constituição das classes especiais em nosso país esteve associada ao saber da psicologia e da medicina. Na área da medicina, é possível mencionar Edouard Séguin, que foi fundador da primeira escola integral para estudantes com deficiência intelectual no ano de 1837, rompendo com as práticas de isolamento, ou mesmo de encaminhamento para asilos existentes naquele tempo (^{RAFANTE, 2006}). Por volta da década de 1930, a psicologia passa a organizar os serviços pedagógicos para estudantes com deficiência intelectual, destacando-se a influência de Helena Antipoff, pedagoga e psicóloga que usava testes de Q.I. com o intuito de quantificar a inteligência das crianças, diagnosticando-as com deficiência intelectual a depender do resultado deste teste.

Os resultados dos testes de Antipoff serviam para serem organizadas classes escolares distintas. O sistema de classes homogêneas agrupava crianças em 7 classes, a saber: a classe A (Q.I. elevado); classe B (Q.I. médio); e classe C (Q.I. inferior), para estudantes do 1º ano; a Classe B(r), para crianças repetentes, mas alfabetizadas; a Classe C(r), frequentada por crianças repetentes com inteligência considerada tardia; e as classes especiais, sendo a classe D para crianças consideradas retardadas e anormais do ponto de vista mental e senso-motor; e classe E, para crianças com anomalia de caráter (JANUZZI, 1992). Para Antipoff (1930 apud^{JANNUZI, 2004, p. 125}):

A educação das crianças débeis e anormais não pode ter êxito senão depois de estabelecido o respectivo diagnóstico. [...] Tratemos de representar sob seus diversos aspectos, físicos, intelectuais, afetivos, sociais [...] comparêmo-la com crianças de sua idade; vejamos em que, sobretudo, a criança difere do cânon comum [...] só depois de uma observação atenta e metódica da conduta dessa criança, de acordo com os exames do médico e do psicólogo [...] é que o professor terá conhecido e compreendido os seus alunos.

A ideia de Antipoff, ao separar estudantes de acordo com tais especificidades, era de proporcionar maior produtividade ao trabalho pedagógico, uma vez que este seria executado com base nos conhecimentos apresentados pelos/as estudantes com homogeneidade. Contudo, isso também levou ao pensamento de que certos conhecimentos não seriam aprendidos por alguns/algumas estudantes, a depender de nível de Q.I. apresentado. Logo, estes/as alunos/as não eram ensinados/as, o que caracterizava uma grande restrição na proposta pedagógica de acordo com cada classe. Para além disso, a prática pedagógica vivenciada no âmbito das classes especiais, para ^{Kassar (1995, p. 12)}, se traduzia em processos repetitivos e com pouco investimento, “[…] apoiados na certeza da eficiência do controle de comportamento, e que pareciam nortear a atitude de grande parte dos profissionais”.

A ausência de investimento que se observa em práticas pedagógicas reducionistas estabelece um pré-conceito em relação à capacidade de estudantes com deficiências, trazendo a ideia da restrição da possibilidade de aprendizado. No Brasil, o tema da educação especial vinculado ao sistema de ensino regular é abordado na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, do ano de 1961. No Art. 88, o documento explicita que a educação de pessoas com deficiência deve-se dar junto do sistema regular de educação (^{BRASIL, 1961}).

Na década de 1970 houve um significativo aumento de classes especiais no Brasil. Neste contexto, o/a estudante deveria se adequar ao funcionamento da escola, sendo que os/as alunos/as cujo rendimento não correspondia o ensino regular deviam ser encaminhados/as às classes especiais, sob a justificativa de que teriam, nestes espaços, suas necessidades educacionais correspondidas. Os preceitos de integração à época, entretanto, não avançaram rumo à educação de pessoas com deficiências em turmas comuns, permanecendo a mesma ocorrendo, predominantemente, em classes separadas (^{ROSA, BRIDI, 2017}).

Atualmente, a Política Nacional de Educação na perspectiva da educação inclusiva (^{BRASIL, 2008}) orienta a inclusão de todos/as os/as estudantes no sistema regular de ensino, o que caracteriza a educação especial enquanto modalidade que perpassa todos os níveis de ensino, abarcando, ou mesmo complementando, o ensino regular, e não mais o substituindo (^{ROSA, BRIDI, 2017}). Muitas escolas e classes especiais foram fechadas, ou ressignificadas, com o advento da corrente sobre educação inclusiva enquanto educação para todos/as, coadunada com os preceitos declaração de Salamanca e Jontien, e ratificada, em âmbito nacional, pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (^{BRASIL, 2008}), entre outras.

No município de Miracema, há 30 anos atrás, as classes especiais eram mantidas pelo governo estadual, responsável pelo ensino fundamental e médio. Foi somente em 2005 que o governo do Estado do Rio de Janeiro, por meio da Secretaria de Estado de Educação, emitiu sua imposição (documento desconhecido entre os profissionais da época, segundo os relatos obtidos) sobre a não formação de turmas de classes especiais para o então ano de 2006, que marca o término dos trabalhos segregados dessas classes dentro das escolas. Em 2006 também se observa o marco temporal para considerar a matrícula de estudantes com deficiência nas turmas regulares e muitos dos desafios que tangenciaram este processo (como a falta de adaptação na infraestrutura, a falta de capacitação de profissionais da educação regular, a falta de material adaptado, a falta de critérios para alocação desses/as estudantes de acordo com suas limitações e habilidades em turmas de acordo com seus níveis de dificuldade, dentre tantos outros).

CONTEXTUALIZANDO AS CLASSES ESPECIAIS NO MUNICÍPIO DE MIRACEMA/RJ: APONTAMENTOS E REFLEXÕES SOBRE A ESTRUTURAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Nesta seção, delineamos como se estrutura a educação do município de Miracema/RJ desde as ultrapassadas classes especiais até o modelo atual, valorizando a necessidade de oferta da educação especial nas escolas do município a partir da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (^{BRASIL, 2008}). Buscamos responder a pergunta: a quem e como é oferecida a educação especial na educação do município de Miracema/RJ? A partir daí, apresentamos e analisamos a proposta de trabalho do Núcleo de Atendimento Especializado (NAE) tentando entender seu papel dentro da concepção de educação especial na perspectiva da educação inclusiva.

Na cidade de Miracema, a educação pública que era ofertada pelo município até a segunda metade da década de 1990 se resumia às creches, que tinham caráter muito mais assistencialista do que voltado para a educação como direito de todos/as. Nesta época, o Estado era responsável por toda a educação no município, ou seja, abrangia a alfabetização, o ensino fundamental e médio. Neste ínterim, em algumas escolas estaduais funcionavam classes especiais, que eram classes onde as crianças com algum tipo de deficiência eram matriculadas exclusivamente. Um dos exemplos identificados foi o da Escola Estadual Prudente de Moraes, conforme explicou Roberta, do Núcleo de Apoio Pedagógico Especializado (NAPES)². Roberta foi professora da SEEDUC desde a década de 1980, e diretora de uma das escolas estaduais do município que possuía, na época, classe especial. Após a municipalização desta escola, em que era gestora, foi convidada a integrar e coordenar o trabalho do NAPES¹.

De acordo com Roberta, a maioria dos casos de deficiências eram atendidos pela Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE)³, não sendo obrigatória a matrícula desses estudantes nas classes especiais, ou seja, a matrícula era optativa. Era a APAE quem habilitava alguns/algumas estudantes com deficiência à escolarização nas classes especiais das escolas. Com a extinção dessas classes e o início dos trabalhos do NAPES, esses encaminhamentos passaram a ser avaliados e acompanhados por este órgão, como ratifica o secretário escolar Cláudio, logo a seguir.

O profissional Claudio, que era secretário escolar de uma das escolas da cidade na época do funcionamento das classes especiais nesta instituição, relata a relação com a APAE:

[...] Por incrível que pareça, a gente tinha lá na Prudente uma classe especial entendeu... Que era o seguinte: eram alunos que vinham da APAE para a escola, onde era feita a avaliação pelo NAPES, pela Roberta, na época, né? Daí depois a Roberta orientava a família a conseguir o laudo e só após a gente matriculava o aluno entendeu... Era uma turma única, só com alunos que tinham algum tipo de deficiência, e não tinha idade certa não, eram alunos de diversas faixas de idade que geralmente eram encaminhados pela APAE como aptos à escolarização. Eram alunos muito carinhosos, eram muito amáveis... Todos da escola adoravam esses alunos, tínhamos um carinho grande com eles.

Desta forma, entendemos que Cláudio, secretário escolar de uma escola estadual, municipalizada em 2017, acompanhou os processos de matrícula dos alunos das classes especiais desta escola, inicialmente encaminhados pela APAE. Após a extinção das classes especiais ele passou a realizar as matrículas dos alunos com algum tipo de deficiência após prévia avaliação dos profissionais que compunham a equipe NAPES, que o orientavam quanto a que ano/série este aluno /deveria ser incluído/integrado de acordo com suas habilidades e/ou nível de aprendizado até aquele momento.

É valido ressaltar que a primeira escola a ser municipalizada foi a Escola Estadual Pedro Henrique Soares, no ano de 1997. Em 1999, houve a municipalização de outras escolas como a Escola Estadual Capitão João Bueno e Jardim de Infância Prof. Clarinda Damasceno. Ali, de acordo com Roberta, se iniciava a transição do ensino fundamental para a responsabilidade do município, e também as dúvidas quanto ao destino incerto das classes especiais.

Com a expansão do movimento pela inclusão nas escolas no ano de 2006, as classes especiais foram extintas, sendo seus/suas antigos/as estudantes gradativamente inseridos em classes regulares. Segundo informações de alguns profissionais da época, a inserção dos/as estudantes advindos das classes especiais extintas se deu através de avaliações pedagógicas realizadas na escola, por orientadores pedagógicos, que não tinham um padrão de avaliação pré-estabelecido, no intuito de integrá-los/as de acordo com as habilidades desenvolvidas ao longo da jornada escolar nas classes especiais e do atendimento junto a APAE, ou até mesmo pela idade do/a aluno/a, conforme explica Bárbara Samuel, professora de educação especial da SEEDUC, que trabalhou nas últimas classes especiais multisseriadas de uma escola estadual no município, municipalizada em 2017, e que após a extinção de tais classes ficou em trabalho extraclasse em outras unidades escolares. Hoje, é professora em uma Sala de Recursos, coordenado pela equipe NAPES.

[...] Os alunos eram avaliados através de relatórios feitos por nós, professores. Esses relatórios ficavam arquivados nas pastas escolares destes alunos, não me recordo de haver inspeção em tais documentos. Estávamos presentes na escola, mas não participávamos das rotinas escolares normais de coordenação e orientação escolar.... Posso dizer que era um trabalho solitário, instintivo e sem nenhum olhar pedagógico de acompanhamento do que trabalhávamos, era nós por nós mesmos.

Alguns desafios ainda se evidenciavam nessa transição. Os currículos não eram adaptados, não havia o acompanhamento individual, realizado atualmente na forma da mediação escolar, e os/as alunos/as vindos/as de classes especiais eram avaliados/as da mesma forma que os/as demais alunos/as, além da escola e de profissionais terem pouco conhecimento e apoio para lidarem com estudantes com deficiência. Também se deve considerar a ausência de infraestrutura apropriada para recepcionar estudantes com deficiências.

A professora Angélica relata sobre seu trabalho em uma escola estadual da cidade, em que as classes eram formadas de acordo com o tipo de deficiência:

[...] Nesta época, eu trabalhava no Instituto de educação de Miracema (antigo Colégio Miracemense). A classe especial era dividida em 3 tipos de deficiência: DM (deficiência mental), DV (deficiência visual) e DA (deficiência auditiva). Eu fiquei com a classe especial de Deficiência Auditiva (DA), o que me trouxe um desafio grande porque não tinha treinamento para nos preparar para esse trabalho com deficientes, era a gente que procurava por orientações em locais como a APAE, onde a maioria deles recebia atendimento. Foi uma época bem difícil. Eram alunos de faixas etárias diferentes, não havia material adaptado, não havia cursos para nós, professores, muito menos orientação por parte da Secretaria Estadual.

Angélica é professora concursada para 40h na área de disciplinas integradas da SEEDUC, foi lotada a trabalhar na classe especial por falta de vaga para trabalho no ensino regular, teve que aprender sozinha como dar aulas para deficientes auditivos. Semelhantemente, a professora Rosilene, também professora na época, relata:

[...] No instituto de Miracema (antigo Colégio Miracemense), onde trabalhei com essas Classes Especiais, tínhamos 3 turmas, uma de deficiência visual, uma de deficiência auditiva e outra de deficiência mental ou múltipla (não me lembro bem o termo utilizado na época).

Noutro momento, a professora Barbara, que veio a trabalhar com as classes especiais já bem perto de sua extinção, relata que as classes eram multisseriadas⁴, nas quais se trabalhava de acordo com a habilidade cognitiva e intelectual do aluno:

[...] Quando entrei no Estado para trabalhar como professora de educação especial, as classes especiais já não eram mais divididas por deficiência, eram classes multiseriadas (a maioria dos alunos tinham o nível cognitivo de ensino fundamental, muitas vezes até de educação infantil). Trabalhávamos com atividades variadas de acordo com o nível de habilidade cognitivo e intelectual de cada aluno. Era praticamente um trabalho individualizado, dentro de um grupo de alunos com diferentes deficiências.

Ainda neste sentido, o relato da professora Rosilene, que trabalhava em uma classe especial em Miracema, demonstra o desafio que era o trabalho com esses alunos, pois carecia-se de capacitação profissional por parte dos agentes, assim como organização e adaptação do currículo escolar para os alunos das classes especiais:

[...] Enquanto trabalhei lá na classe Especial, meu trabalho era voltado para dar o apoio para que os alunos tivessem sucesso em executar atividades da vida diária, de fazer com que os deficientes visuais, por exemplo, tivessem independência em suas atividades rotineiras, como usar a bengala, sensibilidade com os barulhos, para por exemplo, terem condições de conseguir atravessar uma rua com segurança. Como não tínhamos currículo definido, e as turmas eram multisseriadas, pois lá tínhamos alunos de diferentes idades e diferentes deficiências, fazíamos um trabalho meio instintivo, tentávamos trabalhar com habilidades, muitas vezes, as atividades que utilizávamos eram da educação infantil. Mas para mim, trabalhar a independência dos meus alunos (que eram deficientes visuais) era minha meta.

A professora Rosilene relata ainda que a notícia de que as classes especiais se findariam no ano seguinte, ou seja, no ano de 2005 para incluir os/as estudantes em classes regulares em 2006, chegou repentinamente. De acordo com a professora, “[…] tem muito tempo mesmo que acabou a classe especial, do nada, chega uma notícia que a partir do ano seguinte não teria mais a classe, e esses alunos deveriam ser colocados nas turmas regulares”.

DAS CLASSES ESPECIAIS À EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM ESTUDO SOBRE O SISTEMA DE EDUCAÇÃO DE MIRACEMA/RJ

A partir de relatos colhidos com profissionais que estiveram atuantes nas antigas classes especiais (extintas em 2006), com recorte temporal dos anos de 1990 a 2006, buscamos entender questões como: o que tais classes especiais propunham até o ano de 2006 (ano em que foram extintas); o impacto da extinção dessas classes para os/as alunos/as com deficiências e profissionais da época; como foi realizada a inclusão desses/as alunos/as ao ensino regular; os desafios enfrentados por estudantes e pela escola, que deveria a partir daquele momento incluir a todos/as.

A priori, trazemos o caso do Pablo, ex-aluno de uma classe especial de deficientes visuais (DV), aluno da professora Rosilene, e que, com a extinção das classes especiais foi integrado ao sistema de ensino regular. Pablo e seu irmão têm uma doença chamada síndrome de osteoporose-pseudoglioma (OPPG)⁵, que afeta os ossos e os olhos. Vale ressaltar, que seu irmão mais velho, Paulo, também foi aluno da professora Rosilene na classe especial para deficiência visual (DM), conseguiu terminar o ensino médio regular no C.E. Deodato Linhares com ajuda de mediadores disponibilizados pelo NAPES, concluiu o curso superior de Direito e hoje é servidor público municipal concursado de Miracema.

Pablo relata as dificuldades que encontrou no processo de transição para uma turma do ensino regular, além de citar a ausência de preparo por parte dos profissionais:

[...] Na escola, tive muitas experiências. Passei pela classe especial, onde só havia quatro alunos, por isso, era uma sala muito quieta e tranquila. Logo após, passei para o ensino regular, e tinha várias crianças, e foi muito difícil me adaptar. Eu chorava todos os dias, era muito grito, muito barulho e eu não estava acostumado. Assim, foi preciso voltar novamente para a classe especial. Só que depois essa sala acabou e precisei novamente voltar para o ensino regular. Aquela primeira semana foi, de novo, muito complicada. Com o passar do tempo, comecei a me adaptar, não sofria preconceito e as crianças me acolhiam. Então concluí o fundamental I e passei para o II. Lá, a experiência não foi muito boa, principalmente na aula de Educação Física, pois eu ficava o tempo todo parado. O professor não tinha muita experiência e não conseguia preparar a aula de forma que eu pudesse participar e isso me frustrava, porque eu via todo mundo fazendo enquanto eu ficava apenas sentado no banco observando.

[...] Fui para o colégio Estadual Deodato Linhares no Ensino Médio. Fiz meu primeiro vestibular e passei para o curso de Psicologia, mas não tive condições de continuar, porque era uma faculdade particular e eu não tinha condições. Logo após, fui fazer formação de professor no Instituto de Miracema. Fiz alguns cursos, dentre eles um de educação infantil. Nele, sofri preconceito, porque a mediadora passou uma brincadeira e, segundo ela, eu não conseguiria fazer, não queria me incluir porque ficaria difícil. Uma aluna do curso provou que eu conseguiria fazer, eu fiz e ela ficou toda sem graça.

O relato de Pablo mostra que na cidade de Miracema, assim como aconteceu em diversas partes do Brasil, as classes especiais foram extintas ou ressignificadas a medida em que seus alunos foram integrados ao ensino regular, a partir de 2006. A mãe de Pablo, também profissional da área de educação, relata a experiência que teve com Paulo, seu outro filho que também tem OPPG. De acordo com Maria, havia resistência no oferecimento da educação regular:

[...] No período da escola, foi uma briga constante, porque eu também sou professora, estou cursando Pedagogia agora e sou assistente social. Eu via que aqui a gente não tinha o apoio, eu bati de frente com várias pessoas. Por fim, pensei que teria que tirar meu filho daqui, porque ele não podia ficar numa sala com quatro crianças só. Ele foi alfabetizado e agradeço imensamente a alfabetizadora dele que é a Rosilene (Rose), de Palma, que fez um curso de deficiente visual justamente para atender o Paulo na época. Mas quando acabou esse período, eu sentia que ele precisava ter contato com outras crianças. Eu o levava ao parquinho, nunca o deixei preso ou escondido dentro de casa. Chegou uma época que eu sentia que ele precisava de mais.

Em suma, a cidade de Miracema manteve as classes especiais até o ano de 2006, momento em que estudantes foram integrados/as ao ensino regular de forma definitiva. Conforme já explicitado, os desafios foram grandes e intensos, mas repletos de experiências e histórias de luta que se fazem presentes nos relatos aqui compartilhados.

CONCLUSÃO

No contexto educacional atual existe uma orientação para políticas que tratam da educação especial como modalidade complementar ao ensino regular. Embora a inclusão escolar seja um processo desafiador que exige a mudança de mentalidade e investimentos em infraestrutura e formação docente, é um caminho que não se poderá deixar de seguir. Ao promover a diversidade e a aceitação das diferenças, estamos construindo uma sociedade mais justa e inclusiva para todos/as.

No município de Miracema, interior do estado do Rio de Janeiro, diversos/as profissionais da educação vivenciaram a trajetória da educação especial desde os tempos das classes especiais, em que estudantes eram segregados a depender de suas deficiências, até o momento em que estes passaram a exercer seu direito ao ensino regular. Parte destes/as profissionais relata seus desafios e sucessos, conforme se apresenta na apresentação de narrativas aqui reunidas. Dentre as reflexões que pulsam está o valor dado que a educação inclusiva não seja realizada de forma superficial e volátil, sendo indispensável que haja políticas públicas efetivas, visando garantir o acesso ao direito à educação de qualidade para todos/as estudantes, respeitando suas necessidades específicas. É necessário que haja formação consistente e continuada para os/as profissionais envolvidos/as no processo educacional municipal, de modo que possam minimizar barreiras e atender a demandas específicas de estudantes, inclusive aqueles/as com deficiências. A inclusão de estudantes com deficiências em classes regulares pode ser considerada uma conquista, mas tal conquista requer mais esforços e investimentos, sobretudo do poder público. Inclusão escolar é direito, não favor. Reformar pensamentos também é inafastável, especialmente porque um maior controle social sobre isto é tarefa que deveria, inclusive, ser encampada por todos os/as munícipes, de Miracema e de tantas outras cidades deste imenso e diverso país chamado Brasil.