INTRODUÇÃO

Os dados não deixam dúvidas: o número de estudantes que procuram a educação a distância a fim de realizar o sonho da formação em nível superior no Brasil cresceu exponencialmente ao longo dos últimos anos. De maneira geral, as graduações a distância tornaram-se a opção mais adequada para vários brasileiros para os quais o ensino superior presencial, por razões políticas e socioeconômicas, é inviável. O Censo da Educação Superior 2020, publicado em 2022, apresenta estatísticas surpreendentes, apontando, por exemplo, o salto de 17,4% em 2010 para 53,4% em 2020 no número de ingressos em cursos na modalidade a distância (^{BRASIL, 2022}).

Quando nos debruçamos com maior afinco sobre os números em questão, é fácil observar um fenômeno que, claramente, acompanhou essa expansão, a saber: a formação inicial docente. Há quem já tenha executado esse trabalho, trata-se do Todos pela Educação, que recentemente divulgou os resultados dessa pesquisa, publicados em uma nota técnica intitulada Panorama dos concluintes em cursos de formação inicial de professores.

A partir da nota em questão, é possível observar a expansão da EaD na rede privada (109,4%) entre os anos de 2010 e 2020; saber que 6 em cada 10 concluintes de cursos de formação inicial docente no Brasil estão na referida modalidade; descobrir que apenas entre 2019 e 2020 esse salto foi de 9,1 pontos percentuais; e constatar, ainda, a queda desses números quando tratamos do ensino presencial (^{TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2022}).

O objetivo do nosso trabalho é evidenciar o movimento histórico, portanto, contraditório, que marca o processo em curso, sob a perspectiva das produções acadêmicas desenvolvidas em Universidades brasileiras durante as duas primeiras décadas do século XXI.

Para tanto, sob a perspectiva do materialismo histórico-dialético, segundo o qual, “[...] a esfera do pensamento se constitui a partir das condições materiais de existência” (^{MASCARENHAS, 2014, p. 179}), o que implica um distanciamento de análises idealistas que ignoram as condições históricas e sociais, foram analisadas 21 produções acadêmicas desenvolvidas em diversos programas de pós-graduação de universidades brasileiras.

A fim de promover um recorte histórico, propusemo-nos a verificar algumas dissertações e teses defendidas entre os anos de 2006 e 2021. Isto porque o ano de 2006 é marcado pela edição do decreto nº 5.800, de 8 de junho. Enquanto o artigo 80 da LDB, já em 1996, apresenta as diretrizes para o funcionamento da educação a distância, estabelecendo inclusive que a modalidade, “[...] organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União” (^{BRASIL, 1996}), tal decreto institui o sistema UAB (Universidade Aberta do Brasil).

É importante ressaltar que as buscas pelos trabalhos analisados ocorreram a partir da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), sendo o termo de busca inserido da seguinte maneira: formação de professores a distância, o que nos rendeu um amplo universo de trabalhos, dada a relevância da temática em questão, obrigando-nos a estabelecer parâmetros que nos levaram às 21 produções analisadas a seguir.

O FENÔMENO DA FORMAÇÃO DOCENTE A DISTÂNCIA NAS DUAS PRIMEIRAS DÉCADAS DO SÉCULO XXI

O sistema UAB teve como pressuposto a interiorização da oferta de educação superior por todo o Brasil. Para tanto, determinou o regime de parcerias entre União e entes federativos, tendo como objetivo primeiro “[...] oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formação inicial e continuada de professores de educação básica” (^{BRASIL, 2006}), sendo estas formações oferecidas por meio da educação a distância.

Não sendo nosso objetivo esgotar as discussões acerca da temática, o que pretendemos com este levantamento é observar o movimento histórico do fenômeno, uma vez que, sob a perspectiva materialista, os fenômenos não são estáticos e o contexto histórico é fundamental para aprofundar o nível de conhecimento acerca da realidade.

Tendo em vista o movimento histórico da política de formação de professores a distância, buscamos concentrar as análises nos trabalhos que enfatizaram este aspecto, uma vez que alguns abordam quesitos estritamente técnicos, estando estes mais ligados às discussões referentes a plataformas virtuais utilizadas em cursos dessa natureza.

De início, apresentamos o trabalho de ^{Osório (2010)}, que percebe o sistema UAB como um dispositivo de poder, em que o discurso das novas tecnologias e das novas exigências do trabalho imaterial contribui para um processo de unificação das condutas dos professores. Tal fenômeno seria danoso, principalmente pelo fato de essa conduta estar sendo direcionada a uma padronização da formação docente, sendo o discurso da UAB imposto pelos governos e não advindo de reflexões locais.

É possível perceber que, embora haja diversidade nos cursos oferecidos nos diferentes polos de apoio presencial, grande parte deles são Licenciaturas, de modo que as opções não seriam tantas quanto aparentam. Dessa forma, o discurso da UAB atrelado à formação de professores foi sendo imposto e cada vez mais naturalizado, de tal modo que, por vezes, é difícil fazer distinção entre o processo de expansão da educação a distância no Brasil e a política de formação de professores.

Algumas iniciativas no âmbito dos estados são apontadas como exitosas, como fora evidenciado por ^{Bitencourt (2016)}, que, ao relatar o processo de formação de professores de história a distância no estado do Paraná, revela que a graduação em questão foi fundamental para amenizar os descompassos entre o número de professores formados e o de alunos matriculados na rede estadual.

Melhorias nas práticas pedagógicas, maior familiarização com as tecnologias de ensino e até mesmo a realização pessoal que envolve a conquista de um diploma de ensino superior foram apontadas pelos professores paranaenses como realizações viabilizadas, dentro do contexto de habitantes de cidades distantes de Curitiba, única e exclusivamente pela formação a distância.

Para ^{Berbat (2015)}, que analisou a formação de professores de geografia a distância no âmbito do pró-licenciatura, a implantação da modalidade em questão está muito ligada a um desinteresse histórico da esfera pública pela formação de professores que ocorre em ambientes presenciais, de tal forma que a educação a distância estaria preenchendo uma lacuna histórica.

Sendo a afirmação supracitada verdadeira, podemos chegar à conclusão de que, ao incentivar a expansão dos cursos de formação de professores a distância, o setor público estaria atestando sua incompetência no que tange à política de formação docente que ocorre de forma presencial, ou seja, seria pela negligência relativa à formação presencial que se apostaria na educação a distância como ação, a princípio compensatória, porém majoritária ulteriormente.

O fenômeno apresentado por ^{Vieira (2011)} é de consequências de igual modo nocivas quanto à promoção de desigualdade. Para o autor, é possível perceber um direcionamento de cursos presenciais e de qualidade para sujeitos das classes de maior poder econômico, sendo os demais cursos endereçados às camadas mais populares.

Novamente, observamos essa imbricação entre o fenômeno da educação a distância e a política de formação de professores. Historicamente, o exercício da carreira docente no Brasil, ao menos na educação básica, onde atuam justamente os professores oriundos das Licenciaturas oferecidas nessa modalidade, foi confiado a sujeitos pertencentes às classes menos favorecidas economicamente.

O trabalho de ^{Sá (2007)} apresenta um importante levantamento das experiências com a formação de professores a distância em diferentes Universidades do Brasil. A começar pela Universidade Federal do Mato Grosso que, já em 1995, ofertou vagas para a formação de pedagogos a distância, o autor retratou várias experiências, todas anteriores ao decreto nº 5.800 referido anteriormente.

São evidenciadas as iniciativas da Universidade Federal do Espírito Santo, com a criação do núcleo de educação aberta e a distância no ano de 2000; do Centro Universitário de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro, que até 2005 já havia criado 21 polos no estado, oferecendo vagas nos cursos de pedagogia, licenciatura em ciências biológicas e licenciatura em matemática; da Universidade Federal do Pará, que, atuando em um estado com dimensões gigantescas, conseguiu levar a licenciatura em matemática a distância para 24 municípios; da Universidade Federal de Alagoas, que, já em 1998, implantou o curso de pedagogia a distância para atender a 300 professores de 64 municípios desse estado.

É interessante dar ênfase ao fato de essas e outras experiências terem ocorrido em tempos que antecedem a criação do sistema UAB, pois, como veremos mais adiante, com o advento da Universidade Aberta do Brasil, todas essas iniciativas adequadas às realidades locais foram aparentemente esquecidas em detrimento de uma política nacional de formação de professores a distância cuja iniciativa não seria em si negativa, mas, do modo como se desenvolveu, contribuiu para uma padronização que se mostrou impositiva.

Quando estreitamos os critérios de busca e pesquisamos por trabalhos que adotam a perspectiva do materialismo histórico-dialético, observamos que as críticas ao processo de expansão da modalidade, bem como ao racionalismo técnico, que tem ocupado lugar de destaque na formação docente, seja inicial ou continuada, são recorrentes, sendo também possível constatar que estes problematizam, com propriedade, a invasão das ideias neoliberais no campo da formação de professores a distância.

Posto isso, nos direcionamos ao trabalho de ^{Vieira (2009)}, que enfatiza a formação dos professores a partir da modalidade a distância, resgatando programas como o proformação (1999), o projeto veredas (2000) e o pró-licenciatura (2005), todos tendo como proposta principal contribuir com o processo de formação de professores para atender à demanda da época. Há, segundo a autora, uma tendência a privilegiar o domínio de técnicas, ao que tudo indica, em detrimento dos aspectos pedagógicos, enfatizando a perspectiva do professor em treinamento.

À luz da dialética materialista, a autora denuncia o aligeiramento das formações e uma tendência a um alinhamento às ideias de mercado, tendo como objetivo formar professores mediante uma racionalidade técnica que atenda às demandas da sociedade. O projeto veredas, por exemplo, destinado à formação de professores no estado de Minas Gerais, contribuiu, segundo a pesquisadora, mais para a imposição de políticas de formação docente do que para a emancipação dos cidadãos.

Aqui, é importante apresentarmos o projeto Veredas também sob outra ótica, pois, ao adotarmos uma postura dialética, somos impelidos a evidenciar não apenas a imposição denunciada acima, mas também os avanços propiciados por tal iniciativa no contexto do estado de Minas Gerais e, para tanto, o livro de ^{Miranda et al. (2013)} constitui um excelente registro dos impactos desse programa.

Executado entre os anos de 2002 e 2005, o Veredas surge em um contexto em que cerca de 60.000 professores(as) do estado de Minas Gerais trabalhavam sem a formação adequada para o desenvolvimento das atividades em escolas estaduais e municipais. Além de não haver vagas suficientes nas instituições de ensino superior públicas para atenderem a tal demanda, os gastos com a formação em uma instituição particular não estavam ao alcance dos recursos financeiros da maioria dos(as) docentes.

Desse modo, a formação a distância surge como única possibilidade de assegurar a formação sem que, para tanto, os(as) cursistas necessitassem de solicitação de afastamento para realização dos estudos. Com uma carga horária de 3.200h distribuídas em 7 módulos, o projeto chama atenção dos estudiosos da modalidade EaD pelo seu baixo índice de evasão (2,8%), tendo atendido quase 14.000 professores(as) em formação.

Para ^{Miranda et al. (2013)}, os depoimentos dos envolvidos com o Veredas demonstram o seu impacto na formação dos(as) cursistas do programa e em suas escolas; na própria qualificação dos(as) docentes participantes; na melhoria dos cursos presenciais de formação de professores(as) dessas instituições; na relação entre as 18 instituições de ensino superior envolvidas com o projeto e as escolas de ensino fundamental; na relação entre teoria e prática educacionais; no estímulo à utilização da educação a distância; e em termos de inspiração para teses e dissertações.

Apesar do interesse das instituições de ensino superior em dar prosseguimento ao projeto, o Veredas foi vítima da descontinuidade que tantas vezes impede que ações dessa natureza continuem dando os seus frutos por mais tempo. Ainda assim, é possível observar que o projeto deixou seu legado. Vejamos o que dizem as autoras:

As cursistas aproveitaram bem a oportunidade que lhes foi proporcionada pela Secretaria de Estado da Educação: completaram todas as atividades previstas na proposta pedagógica, submeteram-se a várias provas presenciais, fizeram memoriais e monografias, receberam o diploma de curso superior com que tanto sonhavam, melhoraram sua autoestima, aprenderam a ressignificar suas práticas pedagógicas, ampliaram seus horizontes culturais, enfim, tornaram-se professoras mais profissionais e mais identificadas com o magistério do ensino fundamental (^{MIRANDA et al., 2013, p. 210}).

O Proformação é outro programa que precisa ser observado a partir de suas contradições. Com o objetivo de garantir formação em nível médio na modalidade EaD a professores(as) que não atendiam aos requisitos básicos em termos de certificação, a iniciativa é assim definida por ^{Andrade (2011, p. 81)}:

Um curso de magistério, em nível médio, na modalidade normal, que pretendeu proporcionar aos professores sem habilitação, que atuavam nos quatro anos iniciais do ensino fundamental, o domínio dos conteúdos do ensino médio e a formação pedagógica necessária para a melhoria da qualidade de sua prática em sala de aula.

Desse modo, segundo a autora, o Proformação conseguiu certificar 34.207 professores(as) entre os anos de 1999 e 2007, contemplando 15 estados brasileiros. Com números tão significativos, o programa deixou um legado e provocou mudanças no fazer pedagógico dos cursistas, inclusive do ponto de vista da autoestima desses profissionais, uma vez que, formados, atendiam aos critérios mínimos para o exercício da profissão. Por outro lado, os limites de apreensão e aprofundamento dos conceitos, fator intimamente ligado ao aligeiramento do curso, e os problemas na comunicação, que provocaram maior sensação de isolamento nos cursistas, são apontados como aspectos mais vulneráveis dessa formação a distância.

Acerca dos projetos anteriormente citados, é válido ressaltar como eles foram sendo instituídos ao longo dos anos como programas destinados a suprir o problema da formação docente. Assim como ocorrera com o projeto Veredas, o pró-licenciatura também se destinou à formação de professores em exercício, mas em âmbito nacional, conforme nos mostra ^{Nascimento (2015)}. Essa pesquisadora também evidencia o quanto o discurso do sistema UAB, mencionado previamente, silenciou o discurso da formação de professores a distância ocorrido até então e se legitimou como verdadeiro, determinando as tecnologias digitais como norteadoras de todas as suas ações.

É a partir da mesma fundamentação teórico-metodológica que ^{Figueiredo (2009)} desenvolve sua dissertação. A preocupação com a perspectiva neotecnicista que a modalidade assumia à época é destaque ao longo de todo o trabalho. A pesquisadora percebe a mecanização e a automatização do método de ensino como contrárias a um processo de ensino-aprendizagem em que haja ênfase no estudante.

A humanização do processo é uma discussão sempre pertinente quando se analisam cursos que ocorrem a distância. Algumas instituições estabelecem tantas prioridades com relação à parte técnica, inerente aos ambientes virtuais, que negligenciam as subjetividades dos sujeitos envolvidos. Nesse contexto, o grande número de estudantes também torna difícil propiciar um suporte que atenda às necessidades individuais, havendo comprometimento no processo de mediação entre estudante ↔ professor ↔ tutor ↔ plataforma.

A necessidade de adequação dos participantes de um curso de formação a distância, sejam eles professores, tutores ou estudantes, é uma das vertentes de destaque dadas por ^{Moreno (2010)}. O fato de muitos docentes universitários estarem envolvidos no processo de formação de professores a distância sem a menor convicção sobre as possibilidades reais de aprendizagem a distância torna-se um empecilho ao processo de ensino-aprendizagem.

As implicações da problemática explicitada anteriormente são várias. Dentre elas, uma das atitudes mais comuns é a de professores universitários que, ao serem convidados para fazerem parte de licenciaturas a distância, planejam as aulas presenciais e transpõem para o ambiente virtual todo o planejamento, sem a menor adequação à modalidade a distância.

Obviamente, a adequação à modalidade não se trata de uma tarefa simples. Isso porque é preciso transpor a barreira do ambiente físico rumo ao ambiente virtual, como nos apresenta ^{Hahn (2017)}. Em sua tese, a autora resgata o conceito de distância transacional oriundo dos estudos de Michael Moore, a partir do qual é defendida a ideia de que a separação física entre professores e estudantes produz mudanças de comportamento que afetam o processo de ensinoaprendizagem.

É importante ressaltar que há um estímulo para que tanto estudantes quanto professores, quando inseridos em ambientes virtuais de aprendizagem, abandonem algumas práticas próprias das salas de aula presenciais e tornem-se cada vez menos dependentes da presença física de ambos. Contudo, para que isso seja possível, os professores precisam desenvolver estratégias de estímulo ao trabalho colaborativo, e é essa a perspectiva adotada por ^{Assis (2010)} em sua tese.

Ao investigar os diálogos ocorridos a partir dos fóruns hospedados na plataforma Moodle em um curso de licenciatura em matemática promovido na modalidade EaD, a autora demonstra o quanto esse recurso é útil (por vezes, subutilizado) no processo de ensino-aprendizagem. A pesquisadora adverte, por exemplo, que os trabalhos em grupo são muito importantes para o desenvolvimento da comunicação, além da vantagem que é deparar-se com a construção de respostas para problemas/questões de forma conjunta, algo com que o estudante não é confrontado quando em isolamento.

A EaD também é importante no processo de formação continuada, e é sobre esse aspecto da modalidade que ^{Barbosa (2014)} desenvolve sua dissertação. Duas informações relevantes são apresentadas nos marcos teóricos estabelecidos pela pesquisadora: a primeira delas diz respeito à importância da modalidade no sentido de remediar o problema das distâncias geográficas; a segunda, por sua vez, ao caráter compensatório assumido pela modalidade, uma vez que a formação inicial do professor tem sido deficitária.

Quanto à virtualização do conhecimento na formação de professores, ^{Silveira (2011)}, ao analisar a Licenciatura de Pedagogia a distância da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, apresenta-nos uma visão da cibervida como categoria que surge a partir da observação do comportamento dos professores nos ambientes virtuais ao longo do processo formativo.

A autora da dissertação supracitada nos lembra de que “[...] o que faz uma tecnologia ser útil ou não na educação é a postura do professor diante do recurso, é a proposta de uso para ferramenta” (^{SILVEIRA, 2011, p. 109}), e que essa utilização das tecnologias pode ser considerada como um convite a novas posturas docentes, alertando para a necessidade de constante atualização dos professores.

Além dos trabalhos que se detêm às questões ligadas ao processo de formação nos ambientes virtuais que, como exposto acima, denunciam a ênfase dada às tecnologias digitais em detrimento dos aspectos pedagógicos no processo de formação de professores, há também os que direcionam suas análises para a política de expansão da modalidade, observando, entre outros aspectos, o alinhamento à agenda neoliberal.

Nesse sentido, ^{Branco (2014)} denuncia, a partir da literatura, que o formato de expansão da educação a distância, tida como modalidade que atende ao ensino superior, desconsidera as peculiaridades de cada região, mas, ainda assim, reconhece que a EaD possibilita formação democrática e minimiza o problema da qualificação dos professores.

Ainda sobre o processo de expansão, o trabalho de ^{Leal (2013)} contribui de forma contundente para essa discussão. Ao analisar o processo de formação de professores a distância no estado do Tocantins, a pesquisadora mostra que, enquanto o discurso documental de implementação dessa política no estado apresentava como objetivo contribuir para a construção de uma Universidade justa e igualitária, na prática, o que ocorreu foi um claro alinhamento à agenda neoliberal, marcada pelas parcerias com as instituições privadas.

^{Schneider (2013)}, por sua vez, alerta para uma contradição existente entre a legislação e as estratégias desenvolvidas ao longo dos anos. O fato é que, enquanto o art. 62 da LDB privilegia a formação de professores nos moldes presenciais, definindo a EaD como modalidade auxiliar, o que se observa, na prática, é uma política de incentivo à formação de professores a distância.

Finalmente, destacamos os trabalhos que tiveram como objetivo avaliar o processo de formação de professores de biologia. Desde já, evidenciamos que estes não estão distantes dos supracitados, ou seja, embora o alvo seja especificamente a formação para a disciplina em questão, os limites e as possibilidades da modalidade a distância não se mostram divergentes.

De início, apresentamos o trabalho de ^{Rodrigues (2010)}, que aborda uma das questões mais complexas referentes à educação a distância, a saber: como deve se desenvolver o processo de avaliação da aprendizagem que ocorre a partir dos ambientes virtuais. Falta de interatividade entre professor e aluno, falta de discussão a respeito do processo de ensino-aprendizagem e ausência de comunicação dos alunos antes e após as avaliações foram algumas das questões totalmente ligadas ao ensino a distância levantadas pelos professores que atuavam na Licenciatura em ciências biológicas da Universidade Estadual de Pernambuco à época da pesquisa e que se somam às peculiaridades da avaliação, um processo em si bastante complexo, mesmo quando em meios presenciais.

Outra temática passível de ser problematizada no contexto da educação a distância diz respeito ao desenvolvimento dos estágios supervisionados. Este constitui um dos momentos em que se revelam várias fragilidades do ponto de vista das condições vivenciadas por cada estudante em seus respectivos polos. Trata-se do instante em que o estudante, habituado a desenvolver as atividades no ambiente virtual, atua, em alguns casos pela primeira vez, no espaço físico da escola, atendendo à obrigação de lecionar para estudantes da educação básica de forma presencial.

É sobre os estágios supervisionados realizados pelos estudantes da modalidade a distância que ^{Silva (2014)} desenvolve o seu trabalho. Ao analisar estudantes da Licenciatura em Biologia a distância da Universidade de Brasília, ela expõe os desafios da atuação em espaços físicos dos estudantes em processo de formação na modalidade EaD.

A esse respeito, temos inúmeros questionamentos acerca do desenvolvimento dos estágios nos cursos a distância. Desde aspectos que evidenciam a inadequação do sujeito à prática docente, uma vez que muitos não optam pela graduação a distância com a pretensão de seguir carreira no magistério e sim em busca da certificação, até questões ligadas aos seus processos avaliativos, posto que, na maioria das vezes, a prática presencial é avaliada a distância.

Outro trabalho que se torna também muito relevante pelo fato de o pesquisador retornar à licenciatura a distância que cursou é o de ^{Duarte (2016)}, sendo este retorno na condição de pesquisador. Ele nos apresenta as necessidades formativas expostas por estudantes da licenciatura em ciências biológicas a distância da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, entre elas a humanização do curso, as aulas práticas e a presença de um tutor. Tais necessidades foram apontadas pelos estudantes como requisitos fundamentais para o bom andamento de uma graduação que tem por objetivo formar professores de biologia na modalidade EaD.

Mais recentemente, também no âmbito do programa de pós-graduação em educação da Universidade Federal da Paraíba, ^{Nascimento (2021)} destacou entre os vários elementos importantes, como frutos de sua investigação, os estigmas relacionados à formação na modalidade EaD. As professoras entrevistadas, já em seus postos de trabalho, após anos de formação na licenciatura a distância e em busca permanente por qualificação, expuseram relatos acerca da comparação com os estudantes formados em cursos presenciais.

Por fim, apresentamos a dissertação de ^{Diniz (2018)} como um trabalho que também contribui para a compreensão desse processo de formação de professores que vem ocorrendo ao longo das últimas décadas em nosso país. A pesquisa em questão foi desenvolvida no âmbito da licenciatura em ciências biológicas a distância da Universidade Federal da Paraíba.

Ouvir os estudantes constitui-se uma ação fundamental no processo de aproximação com o fenômeno da aprendizagem em ambientes virtuais. Consideramos, em consonância ao autor, que ouvi-los é “[...] de suma importância para a elaboração dos cursos, servindo a opinião destes como um norte [...] para as políticas que dizem respeito à educação a distância” (^{DINIZ, 2018, p. 86}).

CONCLUSÃO

Reiteramos que as análises dos trabalhos feitos ao longo desses anos não visam, de forma alguma, alcançar toda a produção bibliográfica que aborde a formação de professores a distância. Contudo, consideramos que o movimento aqui desenvolvido possibilita aos leitores avaliarem como o fenômeno em questão vem se desenvolvendo em todas as regiões brasileiras e nas mais variadas licenciaturas.

Os dados apresentados logo no início do texto não se constituem surpresa para aqueles que já acompanham o fenômeno há mais tempo. Não se trata de nenhum exercício de futurologia e sim de análise das políticas adotadas para a formação de professores nas décadas abordadas, em que, a cada ano, a preferência pela modalidade a distância, com vistas a suprir a demanda de professores em todas as regiões brasileiras, foi se tornando mais evidente.

Os desafios pós-pandemia são consideráveis para todos os setores educacionais, e acreditamos que mais ainda no âmbito do fenômeno aqui pesquisado. É importante ressaltar que a Educação a Distância ganhou ainda mais notoriedade em tempos de pandemia. Ainda que grande parte das iniciativas tenham sido desenvolvidas a partir do ensino remoto – o qual, de forma alguma, pode ser considerado como sinônimo da modalidade EaD –, o fato é que as relações virtuais como um todo e, obviamente, a educação desenvolvida a partir dos ambientes virtuais adquiriram um novo sentido e entraram em definitivo para as pautas educacionais.

Acreditamos que as análises apresentadas contribuem para o planejamento de cursos a distância voltados à formação docente, uma vez que as experiências relatadas pelos pesquisadores foram desenvolvidas em diversos estados brasileiros e sob a orientação das mais variadas propostas, com destaque para a Universidade Aberta do Brasil (UAB). A elaboração de cursos desenvolvidos a partir dessa modalidade deve cada vez mais ser norteada pelas experiências já desenvolvidas nas décadas aqui relatadas e pelos desafios impostos pela pandemia, não apenas negando as situações vivenciadas nesses tempos, mas também incorporando vivências, a exemplo das atividades síncronas.