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Tudo começou quando, certo dia, o lago desapareceu… pela manhã, .... não estava mais ali. Compreendem?
Quer dizer que secou?, perguntou Ukuk.
Não, respondeu o fogo-fátuo. Se assim fosse, haveria ali um lago seco. Mas não foi assim. No lugar onde havia o lago não havia nada… Nada mesmo, compreendem?
Havia um buraco?, rangeu o comedor de rochedos.
Não, não havia um buraco. O fogo-fátuo parecia cada vez mais atrapalhado. Um buraco ainda é alguma coisa. E ali não há nada (Ende, 2010, p. 43).
Na leitura de muitas histórias vividas em instituições educativas, é possível perceber o quanto o termo nada é repetido frente aos bebês. O nada surge, muitas vezes, como a única palavra que emerge diante de estratégias pautadas na lógica de valorização de conhecimentos sistematizados, disciplinares e escolarizantes. “Os bebês não fazem nada!”, “[...] estão aqui enquanto a mãe trabalha, mas ainda não fazem nada”, “[...] nada, só farão quando crescer um pouco mais!” A presença devoradora do nada no cotidiano das creches associa o bebê à imaturidade, à menoridade e por, ainda não falar, acaba sendo desconsiderado como um sujeito ativo nas relações educativas.
Diante desse empuxo ao nada, o desafio que se coloca no contexto educativo é aprender a olhar para o bebê, que interpela o adulto sob uma nova perspectiva, não reduzindo a sua capacidade comunicativa e expressiva somente à fala, mas de estar atentos a movimentos, olhares, gestos, sons, silêncios e reconhecê-lo como alguém que precisa ser valorado e acolhido. Nesse (des)encontro com o outro, com o estranho que habita cada sujeito, é preciso ser capazes de desacomodar o nada que insiste em se alojar, reconhecer detalhes, valorar vestígios, ler silêncios e, só assim, conhecer um pouco mais a respeito dos bebês e de suas infâncias.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEIs, Brasil, 2010) apresentam a criança, desde bebês, como sujeitos sociais e históricos, de direitos, criativos, desejantes, ativos, capazes, competentes, que observam, compreendem e reconhecem várias formas de comunicação e se expressam por diferentes linguagens. Nas interações, relações e práticas cotidianas, a criança vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, sendo produtora de culturas. Assim, o documento propõe que a proposta pedagógica das instituições de educação infantil ofereça condições e recursos para ampliar as possibilidades de experiência de meninos e meninas por meio das interações e das brincadeiras.
A especificidade da docência com os bebês pauta-se na afirmação de que todas as ações que envolvem o cotidiano educativo se constituem por dimensões relacionais (Tristão, 2004). Considerando o objeto livro uma materialidade da experiência educativa, a leitura como gesto de apropriação, invenção, produção de significados (Benjamin, 2012) e a documentação pedagógica como uma peculiar narrativa que é tecida no encontro entre adultos e crianças, Pandini-Simiano (2015) propôs-se lançar um olhar para o que contam as documentações pedagógicas sobre docência, bebês e objeto livro.
Nesse âmbito, a documentação pedagógica como uma narrativa capaz de acolher a alteridade ganha destaque, tornando-se alvo permanente de reflexões: qual seu significado e função na educação infantil? Como documentar para e com o outro na creche? Como leem os bebês? O que fazem os bebês e as crianças bem pequenas com os livros? São oferecidos livros para as crianças bem pequenas, desde bebês? Como pensar na ação docente com o livro e a leitura com bebês?
O presente texto aborda tais questões ao analisar o que contam as documentações pedagógicas sobre a ação docente e as interações das crianças bem pequenas, desde bebês, com o objeto livro. As indagações e reflexões estão pautadas em elementos de uma pesquisa de Mestrado em educação, realizada em 2021, que contemplou uma instituição de educação infantil situada na região sul do estado de Santa Catarina (Margotti, 2021). O enfoque privilegiado de análise são as documentações pedagógicas construídas por uma gestora e quatro professoras que atuam na educação infantil. As documentações1 foram narradas pelos sujeitos da pesquisa ao longo de cinco encontros realizados de modo remoto. Os encontros oportunizaram dialogar e elaborar reflexões, constituindo-se em uma experiência formativa. O ponto de partida da pesquisa foi a seguinte questão: o que contam as documentações pedagógicas sobre a ação docente e as interações das crianças bem pequenas, desde bebês, com o objeto livro? Trata-se de uma pesquisa qualitativa (André, 2003). Os instrumentos foram a observação, registros escritos e audiovisuais, as documentações e as cartas escritas pelas professoras participantes no final da pesquisa.
Escolher um percurso de pesquisa que tem como via a narrativa de documentação pedagógica é um caminho que não é reto, nem direto, pois “[...] a experiência não é o caminho até um objetivo previsto, até uma meta que se conhece de antemão, mas é uma abertura para o desconhecido, para o que não se pode antecipar nem pré-ver nem pré-dizer” (Larrosa, 2002, p. 28). Nesse sentido, compreende-se com Walter Benjamin (1989) que método é desvio, outra racionalidade do fazer investigativo. Pandini-Simiano (2018) explica que entender o método como desvio envolve um pensamento minucioso e hesitante que sempre volta ao seu objeto por diversos caminhos. A autora aproxima tal perspectiva do que Benjamin chama de contemplação, ou seja, uma espécie de atenção ao mesmo tempo leve e intensa, a qual indica um sujeito que saiba deterse admirado, respeitoso, hesitante e talvez perdido, em que as coisas para se ver se dão lentamente. Essa perspectiva permite encontrar os sujeitos e tecer os fios da pesquisa com/no vivido. (Guimarães, Pandini-Simiano, Charczuk, 2021)
A análise do material coletado durante a realização da pesquisa implicou diferentes exercícios de seleção e categorização das anotações, cenas, cartas e documentações. Como eixo de análise destacam-se, neste texto, a ação docente e as interações das crianças bem pequenas, desde bebês, com o objeto livro.
ENTRE LIVROS, LEITURAS E DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA: A DOCÊNCIA COM BEBÊS E CRIANÇAS BEM PEQUENAS NA CRECHE
O que é ler? Onde começa a leitura? Paulo Freire afirma que a “[...] leitura do mundo precede a leitura da palavra” (Freire, 1989, p. 72), com isto, compreende-se que antes de aprender a ler as letras, a criança lê o mundo. Ao nascer, o bebê começa a fazer a mais difícil das aprendizagens: compreender os signos trocados pelos seres humanos ao seu redor e apropriar-se deles para se fazer compreender pelos outros: “As crianças fazem isso segundo seu método próprio, que é o método de todos os seres falantes: não começando pelo começo, mas sim inserindo-se sempre em um tecido de circulação que já começou” (Rancière, 2008, p. 16).
Dito de outra forma, Walter Benjamin, ao referir-se à criança, diz que ela “[...] mal entra na vida é caçador, caça os espíritos cujos indícios encontram-se nas coisas” (Benjamin, 2009, p. 107). Para ela, nada é definitivo, essa capacidade de busca aparece do desvelo, abertura, sensibilidade, seu talento expressivo não se limita somente à fala, mas aos movimentos, olhares, gestos, sons, silêncio.
Desse modo, entendem-se os bebês como seres ativos que, desde os primeiros momentos, interagem com o mundo à sua volta. Assim, para compreender o mundo, os bebês precisam experimentá-lo, pois apresentam uma enorme necessidade e prazer em tocar, provar, sentir tudo ao seu redor, daí a importância de vivenciarem e experimentarem as diferentes texturas, sons, cheiros, pesos etc. (Oliveira et al., 2012). É assim que eles aprendem; quando algo novo é oferecido, criam significados.
O livro infantil é uma materialidade/texto que permite usos, manuseios e intensas intervenções do leitor. Com os bebês, o principal canal de leitura é a relação corporal. A leitura é sempre apropriação, invenção, produção de significados.
Apesar de os bebês não saberem codificar as letras, eles interagem desde cedo com experiências visuais e se expressam por meio de suas diversas linguagens, balbuciando, rindo, chorando, fazendo diversas expressões gestuais. Nesse sentido, acrescenta-se o entendimento de leitura, elaborado por Freire e abordado por Guimarães (2011), de que as experiências vivenciadas pelo sujeito tomam uma forma de leitura e um texto ao ser lido. A leitura vai além da codificação do código escrito. Os pequenos, por meio de suas mais diversas formas de comunicação e expressão, são capazes de conhecer e reconhecer tudo o que os envolvem e, assim, também se desenvolvem em contato com o que lhes é oferecido para interagirem.
Benjamin (2012) realiza uma crítica ao livro infantil que nasceu com o Iluminismo, com uma pedagogia voltada primeiramente a catequizar e, em seguida, passou a ter funções moralistas. Nas palavras do autor:
Trata-se do preconceito de que as crianças são seres tão distantes e incomensuráveis que é preciso ser especialmente inventivo na produção do entretenimento delas. Desde o Iluminismo é esta uma das rançosas especulações do pedagogo. [...] As crianças sentem-se irresistivelmente atraídas pelos detritos que se originam na construção, do trabalho no jardim ou na marcenaria, da atividade do alfaiate ou onde quer que seja. Nesses produtos residuais elas reconhecem o rosto que o mundo das coisas volta exatamente para elas, e somente para elas. Neles, estão menos empenhadas em reproduzir as obras dos adultos do que em estabelecer uma relação nova e incoerente entre esses restos e materiais residuais. Com isso as crianças formam seu próprio mundo de coisas, um pequeno mundo inserido no grande (Benjamin, 2017, p. 57).
Pode-se dizer que no pensamento benjaminiano se assenta uma visão de infância não infantilizada, não simplista e, portanto, não reducionista. Na passagem acima, seu senso de realidade e sensibilidade permitem pensar a educação com e a partir dele e os artefatos que a integram. Os livros, nessa perspectiva, são vistos como artefatos da cultura por vezes sacralizado e, por ser assim, postos a salvo da ação dos bebês.
Compreende-se o livro como um objeto, um artefato cultural (Guimarães, 2011). Para os bebês, o livro abre-se como possibilidade de imersão e experimentação com dimensões subversivas e subentendidas do texto literário e do próprio objeto. Trata-se de uma materialidade que atrai as crianças, que convida a manipular, brincar, observar, pensar com e a partir dos livros, e elas constroem significados.
De acordo com Salutto e Kramer (2019, p. 1021), “[...] para os bebês o livro abre-se como possibilidades” de fazer experiências. O livro para os bebês e as crianças pequenas é um objeto que tem formas, cores, cheiros, sabores... E que, com o passar do tempo, vai se distinguindo de outros objetos, ganhando novos significados e se torna especial ao evocar histórias (Oliveira et al., 2012). Desse modo, os bebês, ao ouvirem histórias, capturam a mensagem por meio dos gestos e expressões do narrador, por isso a leitura constitui prática que deve estar presente desde o berçário, de modo intencional e planejado.
A esse respeito, no contexto italiano, Mantovani e Perani (2014) realizaram uma pesquisa sobre o uso do livro na creche com alguns grupos de mães pertencentes a um grupo de classe desfavorecida, que não ofereciam livros aos filhos de forma sistemática, e constataram que isso repercutia em um repertório de leitura mais restrito em relação ao de alguns filhos de pais culturalmente mais favorecidos, que ofertavam aos filhos o acesso a essa materialidade com frequência. Tal fato permite refletir sobre a importância da ação de oferta de livros às crianças desde bebês. Assim, cabe questionar: as/os professoras/es ofertam livros aos bebês? Se oferecem, como e quando o fazem? Com que intenção? Tais questionamentos são fundamentais na docência com bebês.
O trabalho pedagógico realizado com bebês não se resume em observá-los, mas em lançar um olhar para eles, ir ao encontro deles, “[...] organizar ações pedagógicas que tenham como meta o respeito para com cada um deles, pelas suas singularidades, pelos sinais comunicativos que emitem. Conhecendo cada um dos pequenininhos haverá mais elementos para estruturar a prática” (Tristão, 2004, p. 118).
As DCNEIs (Brasil, 2010) recomendam a promoção de experiências que possibilitem às crianças o encontro com narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e o convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos. Nessa direção, defende-se que as crianças tenham o direito ao acesso e à relação com os livros. Mas não a qualquer livro. Elas merecem livros literários de qualidade e uma relação íntima com esse objeto cultural nas mais diversas possibilidades. Elas merecem ler os livros a seu modo, merecem ouvir histórias, contar histórias, brincar de histórias e brincar com os livros: “Histórias que se tornam brincadeiras, livros que se tornam brinquedos, livros-brinquedo” (Gonçalves, 2019, p. 43).
Portanto, na docência com os bebês, deve-se pensar nas ações que são realizadas com os pequenos na interação com o livro. Esta docência deve ter um olhar voltado à criança, para que assim o/a docente construa sua prática voltada aos bebês, com ações que facilitem a interação entre eles e para eles. Quando intencionalmente se oferta livros aos bebês, criam-se possibilidades para que as crianças adquiram conhecimentos produzidos por elas mesmas, em suas experiências.
Para que a experiência aconteça, é preciso ir mais devagar, valorizando as pequenas ações do cotidiano, estar disponível para entrar em relação com a criança para juntos construírem história. Os seres humanos constituem-se por meio de histórias que são entrelaçadas na relação com o outro. Ouvir e contar histórias faz parte da condição humana e, assim, o ser humano é formado como sujeito pertencente a um lugar.
Nesse contexto, a documentação pedagógica e as implicações de seu processo vêm ganhando espaço nas pesquisas recentes. A abordagem italiana de educação infantil2 é reconhecida como referência na educação em creches e pré-escolas. A documentação pedagógica é um processo que sustenta a abordagem italiana para educação na primeira infância (Edwards, Gandini, Forman, 1999a, 1999b; Gandini, Edwards, 2002; Dahlberg, Moss, Pence, 2012; Rinaldi, 2012). Trata-se de uma proposta que valoriza as experiências das crianças, reconhecendo-as como protagonistas dos processos educativos. Para Rinaldi (2012), a documentação pedagógica é um processo que torna o trabalho pedagógico visível e passível de interpretação, diálogo e compreensão.
De acordo com as DCNEIs (Brasil, 2010), é preciso assumir a documentação e os processos de observação, registro, interpretação e análise do contexto educativo como parte inerente da prática pedagógica, sendo que o cotidiano se constitui como cenário a ser conhecido. A observação sistemática, a partir de múltiplos registros (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns, etc.), feita ao longo do período, em diversificados momentos na instituição, é condição necessária para compreender como a criança se apropria do mundo. Conhecer as preferências, as formas de participação nas atividades, seus parceiros prediletos, suas narrativas, pode auxiliar a/o professor/a a reorganizar a prática pedagógica de modo mais adequado ao alcance dos propósitos infantis e das aprendizagens coletivamente propostas.
Toda documentação pedagógica não deixa de ser, de alguma forma, um registro, uma marca, uma memória. Contudo, os registros não são documentações pedagógicas per se, requerem um debruçar-se sobre uma reflexão para equivalerem a tal. O aspecto peculiar é a construção de narrativas, pois envolve as/os adultas/os professoras/es, mas, essencialmente, as crianças e suas ações potentes que as tornam construtoras de suas próprias histórias. E ressignificam a infância a partir de uma visão mais ampliada.
Na concepção de Pandini-Simiano (2015, p. 24), nessa perspectiva, a documentação pedagógica não constitui uma ação neutra. Documentar requer observar, escutar, registrar, interpretar, narrar... Escolhas que implicam a construção de significados e revelam sobre as relações entre professoras/es e crianças.
O professor, ao narrar a vida na creche, os fatos, os acontecimentos, possibilita aos bebês uma produção de sentidos e significados que influenciam a sua trajetória de vida e a constituição de lugares. Através de cantigas, brincadeiras, história e de falas das professoras e auxiliares, identificamos que muitas dessas narrativas advinham das suas próprias experiências.
Nesse sentido, a partir da autora, compreende-se a documentação pedagógica, neste estudo, como uma narrativa da experiência educativa que é tecida entre adultos e bebês na creche. Para Benjamin (2012, p. 221), “[...] contar histórias sempre foi a arte de contá-las de novo, e ela se perde quando as histórias não são mais conservadas”. Desse modo, questiona-se: que histórias sobre
livros, bebês e docência estão sendo documentadas, narradas na creche? Tais questões levam a querer olhar...
LER COM BEBÊS: O QUE CONTAM DOCUMENTAÇÕES PEDAGÓGICAS SOBRE DOCÊNCIA E INTERAÇÕES DAS CRIANÇAS BEM PEQUENAS COM O OBJETO LIVRO
Ao longo da pesquisa, no processo de contar, fiar, tecer-se professora de crianças pequenas, revisitando e contando sua história pela via da documentação pedagógica, as docentes encontraram-se, perderam-se. Em meio a dúvidas, medos, anseios, incertezas e descobertas surgiram indagações: de que se trata quando se fala em um bebê leitor? Os bebês leem? Como eles leem? Tais questões foram mobilizadoras para buscar lançar um olhar aguçado e conhecer um pouco mais sobre os bebês e sua interação com o objeto livro na creche.
A documentação intitulada “Histórias que encantam[...] histórias que marcam[...] histórias” foi tecida no encontro com uma turma do Infantil I, crianças de 1 a 2 anos de idade, entre os anos de 2017 e 2018. Professora Kamili narra que os bebês eram apaixonados por histórias, fato que deu origem a essa documentação pedagógica. Tal materialidade apresenta a interação dos bebês com o livro por meio de contação de histórias com livros, com álbuns de fotos que as crianças levam para a creche, com produção de cinema e teatro de fantoches. Como apresenta a Figura 1.
Fonte: Documentação pedagógica compartilhada da professora Kamili, fragmentos 2 e 14 (2020).
Figura 1 Fragmentos de imagens da documentação pedagógica: “Histórias que encantam[...] histórias que marcam[...]histórias”
Histórias: livros, álbuns, vídeos, fantoches. Embora seja possível perceber a diversidade de artefatos utilizados pelas professoras na construção de narrativas e criação de histórias, a documentação evidencia traços de uma prática pedagógica dirigida, em que geralmente os bebês estão sentados em roda ou um ao lado do outro para ouvirem as histórias. O livro normalmente é apresentado na posse da professora, que o manuseia com cuidado para não ser extraviado ou rasgado. Debus e Gonçalves (2020, p. 75) sinalizam em suas pesquisas que “[...] a maior parte do contato que as crianças pequenas têm com os livros são pelas mãos dos adultos, que os apresentam e contam as histórias, mas não promovem a interação direta das crianças com o objeto livro”. Salutto (2020, p. 6), ao defender a interação direta dos bebês com os livros, explica que “[...] para eles rasgar pode ser tomado por criar”. Neste sentido, quando as crianças manuseiam o livro, folheiam, abrem e fecham, pode acontecer de rasgar. Esses movimentos significam uma relação entre a criança e o mundo, promovendo o despertar para o querer conhecer mais, descobrir e ser criativa.
Considerando que a criança é produtora de culturas, um sujeito potente, capaz de descobrir coisas por si própria, salienta-se a importância de proporcionar a ela momentos também sem interferência de adulto, para que ela possa buscar o seu livro preferido, ler, emitir suas marcas, reconhecer a existência de imagens que são por ela vividas no seu cotidiano.
A proximidade das crianças com os livros e com todo o universo cultural que a circunda deve acontecer desde muito cedo quando ainda bebês. O livro precisa ser ofertado aos bebês desde que nascem, proporcionando contato físico, deixando-os livres para fazerem suas escolhas. É no início de sua vida que as crianças, observam, sondam o mundo, em contato com os objetos da cultura humana que desvelam o novo.
Para tanto, é importante proporcionar um ambiente acolhedor, que permita aos bebês ter acesso a livros, conhecer, investigar, tocar, cheirar, levar até a boca, folhear e, às vezes até rasgar, pois é por meio dos sentidos que os bebês fazem as suas leituras e descobertas. Para Gonçalves (2019, p. 55), “[...] as crianças criam modos singulares de realizar suas leituras e são potencialmente capazes de ler a seu modo”. Os bebês não leem da mesma maneira que o adulto, mas do seu jeito, na sua singularidade, por meio dos seus movimentos, ou seja, levando o livro até a boca, mordendo, dando risadas, balbuciando e imitando um leitor, pronunciando as palavras que conhecem por meio do que visualizam nos livros, narrativas que às vezes passam despercebidas pelos adultos.
Oportunizar às crianças da primeira idade o acesso aos livros diversificados amplia seu conhecimento, faz perceber que um livro pode ter vários significados, pode se tornar um cenário, um brinquedo e serve para fazer leituras. Portanto, ressalta-se a necessidade de pensar em “[...] uma mediação que aceita e possibilita a participação ativa da criança livre de regras reguladoras, mas repletas de oportunidades enriquecidas que potencializem suas experimentações e interações com e a partir do livro” (Guimarães, 2011, p. 213).
De acordo com os indicadores da qualidade na educação infantil (Brasil, 2009, p. 50), é fundamental o(a) professor(a) propor atividades agradáveis, atraentes e variadas às crianças, contando que as materialidades, como livros infantis, brinquedos, dentre outros, sejam em quantidades para que todos tenham acesso. E, ainda, segundo o mesmo documento, é “[...] preciso atentar não só para a existência desses materiais na instituição, mas principalmente para o fato de eles estarem acessíveis às crianças e seu uso previsto nas atividades diárias” (Brasil, 2009, p. 50). Ao criar espaços de leitura, é fundamental realizar proposições a partir dos interesses das crianças pequenas, desde bebês, e considerá-las como protagonistas.
A esse respeito, Gonçalves (2019, p. 66) destaca que “[...] a mediação das(os) professoras(es) deve assegurar que as crianças vivam múltiplas experiências, de modo a enriquecer e complexificar os seus repertórios culturais”. Pensar o acesso a livros e à leitura como direitos culturais implica um movimento de direção ao início da vida. A leitura é uma atividade muito mais ampla que ler livros: é sentir-se desconcertado diante do mundo, é procurar signos e construir sentidos. Nesse percurso, a mediação do adulto precisa ser a partir de uma postura respeitosa aos tempos, aos ritmos, às diferentes formas de participação dos bebês.
A docência com bebês se dá na interação entre adultos e crianças, mas não só na ação direta do professor com a criança, também no gesto do(a) professor(a) de organizar espaços potentes e ricos em materialidades, visto que, ao permitir o acesso dos bebês, a aprendizagem também acontece. As crianças aprendem o tempo todo, por isso se considera que a docência com bebês, mediada pela materialidade (neste caso, o livro), pode acontecer de forma direta, em que o adulto lê e conta histórias para as crianças; além disso, acontece de forma indireta, quando o adulto não é o centro, mas organiza os espaços potentes para as crianças terem acesso. Para tanto, é importante pensar nas relações que são tecidas nesses espaços: os livros estão todos ao alcance das crianças? Em quais momentos? Como professores e crianças habitam esses espaços?
No decorrer da pesquisa, em busca de conhecer a docência realizada pelas professoras e as interações propostas com o livro para crianças bem pequenas, desde bebês, propôs-se, no encontro junto às professoras, um momento para pensar e escrever uma lista de materialidades, de objetos que não poderiam faltar em uma creche. Ao observar a lista elaborada pelas professoras, um fato chama atenção: todas as professoras citam o objeto livro, e ele aparece entre os três primeiros objetos fundamentais que não podem faltar na educação e cuidado de crianças de 0 a 3 anos em espaços educativos (Margotti, 2021). Nesse sentido, questiona-se: o que leva as professoras a valorarem o objeto livro para bebês que ainda não leem? O que leva um(a) professor(a) de bebê a colocar essa materialidade como algo extremamente potente e importante? Como as professoras oferecem o objeto livro para os bebês e as crianças pequenas?
Professora Glória, ao compartilhar a documentação intitulada Apresentação infantil III 2019 - mini-histórias, construída no grupo com 18 crianças de 2 a 3 anos, relata que essa materialidade surge a partir da escuta e do olhar sensível para as crianças, suas experiências vividas no espaço interno e externo da creche. “O encantamento pelos livros e o prazer em ouvir histórias constituíram o nosso caminhar, revelando a criança protagonista e produtora de história. ‘Nós estamos lendo né?’, eles diziam” [sic] (Transcrição da narrativa da professora Glória). Em seguida, a professora Glória apresenta a documentação:
Fonte: Fragmentos da documentação pedagógica compartilhada pela professora Glória (2020).
Figura 2 Sequência de imagens da documentação pedagógica: Apresentação infantil III - 2019 - mini-histórias
Entre livros, árvores, cabanas, poltronas, almofadas, na documentação compartilhada pela professora, é possível perceber a busca em propor espaços atraentes, um espaço acolhedor que amplie as possibilidades de encontro com livros, histórias e narrativas. Em um dos fragmentos da documentação, observa-se ainda a professora contando histórias a um pequeno grupo, duas crianças que parecem muito interessadas na história. Importante salientar a relevância de a professora contar histórias para as crianças. A narração de histórias é uma fonte fundamental de encontro com a linguagem. Narra-se para tecer significado do mundo e do tempo. Os bebês necessariamente precisam dessas experiências narrativas, de um/a professor/a que conte histórias. Essa experiência está associada a uma relação de cuidado afetuosa na oferta de palavras e sentidos a serem compartilhados.
A narração de histórias precisa ocorrer em um clima agradável, com encontros prazerosos entre bebês e bebês, bebês e adultos, bebês e personagens, bebês e histórias. Possibilitar aos bebês a escolha e participação de diferentes formas e momentos de ouvir histórias relaciona-se com uma docência indireta, não diretiva, o que não exclui a importância do adulto, mas redimensiona o modo único que a história é contada na creche, em roda, com a presença dos corpos todos parados. Para Gonçalves (2019, p. 168), a “[...] docência se constitui nas e pelas relações humanas”, assim, a mediação requer a presença e ação de alguém mais experiente. Segundo a mesma autora, essa mediação pode se dar de duas formas, a mediação onipresente e a mediação direta. A forma onipresente consiste na organização de contextos, pelos arranjos e planejamentos, de tempos e espaços para que os bebês possam se relacionar com os livros sem a intervenção direta do(a) professor(a). E a mediação direta acontece pela ação docente direcionada, como, por exemplo, contações de histórias (professor/bebê/livro). As duas são relevantes e precisam estar presentes na prática pedagógica, no contexto educativo.
Nos encontros com as professoras, o gesto de narrar sua prática educativa possibilitou revisitar, refletir o vivido, permitindo um redimensionamento do olhar. Nas palavras da professora Kamili:
Hoje, após nossos encontros, ao folhear meu planejamento no ano passado me decepcionei, encontrei registros de gaiolas fechadas, empacotadas, amarradas, sei lá. Só sei que não consegui enxergar nenhuma ‘criança’ ser capaz de sentir, de agir, de partilhar e interagir, de caminhar com seus próprios pezinhos.
Que triste! Fardar seres a uma enxurrada de propostas conteudistas, metódicas e sistemáticas, isso foi o que consegui enxergar nas documentações que encontrei. Eu fiz isso! E agora, será que existe uma máquina do tempo onde eu possa voltar atrás e refazer desde o início?
Bom, ‘águas passadas não movem moinho’, mas nos faz refletir e enxergar a mudança necessária e óbvia. Que bom que hoje sou capaz de ver todos os erros, e posso transformá-los em acertos. E que este processo prossiga ao longo da minha vida profissional, principalmente, me transformando cada dia em um ser melhor. [sic] (Narrativa da carta da professora Kamili, 2020).
A carta escrita pela professora narra as dificuldades e aprendizados ao construir as documentações. Ela observou o quanto sua docência era pautada por uma prática pedagógica adultocêntrica e conteudista ao revisitar suas documentações. E que o processo de documentar significou um valoroso percurso. A documentação permite construir diferentes sentidos e significados de acontecimentos cotidianos.
Assim, documentar o vivido é dar significado e atribuição de sentido para aquilo que toca o ser, para o que o marcou na relação com as crianças, dando organicidade a esse processo que forma e transforma. De acordo com Larrosa (2020, p. 18), “[...] a experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca”, e a documentação pedagógica busca dar visibilidade às experiências.
A professora Martina narra que os encontros de pesquisa foram muito importantes, momentos de rever e lembrar a própria trajetória no processo de documentar, que não é simples, requer tempo e um olhar sensível para as experiências das crianças. Nas cartas escritas pelas professoras aparecem narrativas em comum, os pontos positivos, bem como suas dificuldades no processo de tecer documentações no contexto educativo. Sabe-se que esse caminho não é reto, direto, mas produz inquietações, questionamentos e desvios... Aposta-se que tais questões são potentes para pensar a criação, produção de sentidos e a possibilidade de ser, estar e viver em companhia na creche.
PARA FINALIZAR ESTA HISTÓRIA E INICIAR TANTAS OUTRAS... CONSIDERAÇÕES FINAIS
No presente texto, relatou-se uma experiência de pesquisa que foi tecida pelo percurso de narrar documentações pedagógicas produzidas no contexto da educação infantil. Apresentaram-se fragmentos, breves passagens, que se acredita serem significativas para compor outras narrativas sobre docência, bebês e objeto livro na creche.
Ao longo dos encontros com as professoras, foi possível perceber que embora haja um esforço em possibilitar o acesso das crianças, desde bebês, aos livros, ainda se evidenciam traços de uma ação docente diretiva, mais centrada no adulto que lê e conta histórias para as crianças. Considera-se relevante contar histórias para as crianças, a narração de histórias permite o encontro com a linguagem e amplia possibilidades de construir significado com/no mundo. No entanto, a ação docente também necessita acontecer de forma indireta, quando o adulto não é o centro, mas organiza os espaços potentes, com diversidade de livros para as crianças terem acesso desde bebês. No encontro dos bebês com os livros, percebeu-se que eles fazem suas leituras com o corpo por meio de todos os sentidos.
O gesto de documentar permitiu à professora reconhecer, valorar e assim redimensionar a ação docente, construindo um outro olhar sobre os bebês, os livros e a especificidade da docência na educação infantil. É oportuno ressaltar que o processo de documentar e compartilhar tais narrativas permite o encontro com o sensível, com a autoria e produção de histórias. As narrativas das professoras contam sobre as transformações, uma experiência formativa não a partir da reprodução de técnicas, modelos e formas, mas, sim, de um/a autor/a produtor/a de sua própria história com as crianças.
Tal experiência formativa bem poderia ter o contorno de um conto, narrativa breve que termina sempre com uma busca. Término que é sempre um novo começo. Como a natureza dos contos, este termina, mas é como se uma reticência seguisse... Conhecer sobre a ação docente e as interações das crianças bem pequenas, desde bebês, com o objeto livro, pela via da documentação pedagógica, tem um itinerário cujo ponto final não está dado. O gesto de documentar e narrar possibilita revisitar a docência, questionar pressupostos, ampliar possibilidades... Trata-se da possibilidade de construir um itinerário de percurso formativo que se confunde com o próprio caminhar...
