INTRODUÇÃO

A avaliação precisa ser uma prática contínua no ambiente escolar e auxiliar na organização e flexibilização, bem como, na tomada de novos rumos a serem apontados a partir de um processo avaliativo bem estabelecido e implementado, precisando concretizar-se como uma prática de interação e possibilidades de os estudantes se analisarem e oferecerem um feedback da relação ensino-aprendizagem. Destarte, processo de avaliação pode ser considerado como uma reformulação de conceitos, práticas, condutas e de diálogo (BOTH, MARTINS, 2012).

Parte-se do pressuposto que avaliar é um ato de amor objetivo, o qual não se traduz por excessiva emoção e ausência de comprometimento com a realidade, e sim, de uma responsabilidade de se buscar a empatia social, e olhar efetivamente o resultado de um processo e dinamismo social, cujo produto em evidência é a pessoa na frente do educador(a).

Assim, para compreender este amor, há de se estabelecer uma relação de diálogo com a/o estudante, e não de imposição, de atribuição possível de alguma responsabilidade, e jamais de culpa, bem como, horizontalidade e não verticalidade, tudo isto, para alcançar a justiça social de um exercício reflexivo de autonomia gradativa para um sujeito de direitos com efetivo desempenho social.

A visão ocidental, e mais especificamente sul-americana e brasileira, a respeito do amor, assim como a compreensão de educação, avaliação, relação professor aluno, e demais elementos relacionados à educação são profundamente marcadas por discursos e práticas, cujas raízes estão entranhadas na história do processo colonizador. Por essa razão carrega e reproduz valores e conceções que acabam por confirmar uma situação de prescrição externa que praticamente retira do colonizado o direito de autocompreender-se e dizer-se a partir de si mesmo.

Nessa perspetiva, discorre-se sobre uma avaliação voltada para minorias sociais, na qual se pensa e se compreende uma dinâmica avaliativa, a formação dada a um docente, por meio do currículo, no período da graduação, pois, aprendendo-se por um viés de amor, há grande probabilidade de se reproduzir tal prática quando estiver perante seus estudantes.

Tem-se como problema que o currículo não é equitativo, posto não ser direcionado para minorias sociais, comprometendo a formação dos futuros professores para se avaliar com empatia social e uma pedagogia da escuta; com isso, eis a pergunta que orienta este estudo: como transformar um currículo com práticas hegemônicas em um currículo equitativo? A hipótese é que o currículo em uma vertente intercultural e decolonial está presente nas ementas de algumas universidades federais brasileiras, e com esta assertiva, viabiliza-se uma justiça social para as minorias.

Ampara-se, para isto, nas concepções de currículo de ^{Sacristán (2000)} e ^{Silva (1995)}, e nas noções de emancipação em ^{Saul (2010)} e Paulo ^{Freire (1996)}, como processo de esclarecimento e conscientização, mediação fundamental à concretização da mudança social e igualdade econômica.

A metodologia é classificada como qualitativa e exploratória, e foi realizada a coleta de dados disponibilizados pelas universidades federais brasileiras em seus sítios eletrônicos, fazendose uso dos projetos pedagógicos mais recentes. O objetivo geral foi apresentar algumas disciplinas que criam condições para se repensar o currículo numa perspectiva intercultural e decolonial, e para tanto, analisa-se as referências básicas das ementas de algumas disciplinas das universidades selecionadas.

Considerando esse objetivo geral, este artigo está dividido em três etapas: na primeira, expõe-se algumas considerações sobre as abordagens inerculturais e decoloniais no currículo; na segund, descrição dos dados coletados das ementas de cinco universidades federais das cinco regiões brasileiras, e como se dá a representatividade para as minorias sociais; e por fim, a análise destes dados.

CONTEXTUALIZANDO O PROBLEMA DA PESQUISA

A nota de uma avaliação nos espaços escolares pode ser um desestímulo, posto que tem potencial para cristalizar e naturalizar o sentimento de inferioridade de pessoas que não se reconhecem como pessoas dignas de direito e cidadania. Como isso na maior parte das vezes é ensinado naturalmente, por conseguinte, cristaliza as condições nas relações de desigualdade na sociedade. De qual espaço ou instrumento provém essa naturalização? Uma das fontes está no lócus formativo, pois o professor é formado para formar, e um desses instrumentos de constituição existencial é o currículo.

Uma pessoa que naturaliza a sua condição tem pouca probabilidade de questionar a sociedade e muito menos o seu lugar como cidadão, dado que, considera ser natural sua situação. Assim, está da forma como deveria, e isto ocorre com as denominadas minorias sociais tidas como “[...] aqueles grupos não dominantes dentro de uma população, que possuem e desejam preservar tradições ou características étnicas, religiosas ou linguísticas marcadamente diferentes do resto da população [...]” (NAÇÕES UNIDAS, 1954).

^{Minhoto (2016)} apresenta quatro características representativas desses grupos: 1) incapacidade de autoproteção, 2) demandantes de especial proteção estatal, 3) vulnerabilidade social, 4) distanciamento do padrão hegemônico e opressão social. Em síntese, uma classe: “[...] vulnerável diante da legitimidade institucional e diante das políticas públicas [...]” (SODRÉ, 2011, p. 13), e ^{Saraiva (2015)} enquadra, neste grupo, as mulheres, crianças, negros, idosos, homossexuais, indígenas, deficientes, imigrantes, religiosos da umbanda e do candomblé, dentre outros.

Para se avaliar com empatia social (^{AZEVEDO, MOTA, METTRAU, 2018}) em uma pedagogia da escuta (^{RINALDI, 2017}), o estudante deve ser percebido não somente por meio do sentido auditivo, e sim, sistemicamente em seu contexto de vida diário com seus sonhos e desilusões. Ao se contemplar o estudante com esta perspectiva ampliada, a escuta será mais efetiva, e consequentemente, haverá uma possibilidade mais ampla de emancipação social, afinal, “[...] falar de avaliação é falar de gente, histórias, saberes, práticas e compromissos [...]” (^{SAUL, 2008}, p. 18).

Com o intuito de se discorrer em uma visão mais ampla sobre a avaliação, a qual permita uma escuta mais efetiva, tem-se aqui uma análise curricular de ementas de universidades federais brasileiras, em que se pensa a avaliação para os estudantes universitários como um interesse social em um Estado Democrático de Direito, cujo compromisso deve ser com uma efetiva justiça social, no qual uma pessoa não apenas sobrevive, e sim, vive de forma reflexiva, tornando-se constantemente o que deseja ser, contudo, parte-se do problema que currículo não é equitativo.

Logo, o questionamento norteador deste estudo é como transformar um currículo com práticas hegemônicas em um currículo equitativo, atendo-se ao fato de ser o currículo “[...] um projeto seletivo de cultura, social, política e administrativamente condicionado, que preenche a atividade escolar e que se torna realidade dentro das condições da escola tal como se acha configurada.” (^{SACRISTÁN, 2000}, p. 36).

Tendo como pressuposto teórico que o projeto curricular é mais do que repassar um conteúdo de forma desinteressada, há de se indagar se há factibilidade e viabilidade de o currículo ser um instrumento para trazer equidade social para as minorias, ou seja, como as minorias podem ser atendidas com os conteúdos curriculares?

Para contemplar essa demanda social, há de se ter uma vertente intercultural, viabilizadora desse processo, tendo em vista que, a pessoa por si só, ou o seu grupo pode e deve ser respeitada por sua diferença, e sentir-se plenamente empoderada como ser de direitos e deveres, equitativamente. Essa necessidade “[...] envolve o reconhecimento da diferença, bem como a luta contra distintas formas de discriminação e desigualdade social” (^{MOREIRA, CANDAU, 2008}, p. 12), e ainda segundo as autoras, permite que com a diferença reconhecida, uma pessoa ou um grupo tenha a sua a história respeitada, construída para si e na visão do outro, de maneira dinâmica e permanente.

Entretanto, uma ótica intercultural não é o fim do processo, e sim o início, e por isto, necessita-se de uma prisma decolonial, já que não se trata apenas do respeito e aceitação de outros, ou, de grupos historicamente dominantes; a adoção de uma história valorizada e ressignificada constitui-se premente necessidade por parte dos excluídos do currículo, e isto se dá em um panorama em que não se recebe concessão ou autorização para ser da maneira que se é, e simplesmente ser com suas especificidades e peculiaridades.

A vertente decolonial é compreendida como um repensar o currículo dentro de um contexto latino-americano e não mais eurocêntrico (^{COLAÇO, DAMÁZIO, SILVEIRA, 2012}); compreende-se que a colonialidade é impedir uma livre constituição da pessoa enquanto constituída de direitos e dignidade por si só, e isso ocorre quando não se tem uma história própria, e se segue a padronização dada pelo colonizador, o que se exemplifica quando os heróis nacionais e pessoas com poder de decisão jurídica e política são em sua maioria, pessoas não vinculadas aos indígenas, negros, comunidade LGBTIQA+, integrantes de denominações religiosas afrobrasileiras, mulheres, refugiados, dentre outras minorias sociais.

E como fica a formação de um estudante quando não existe referência para o seu grupo? Pode haver uma tendência de se anular e incorporar uma visão de mundo do opressor, afinal, um estudante poderá associar sucesso social a ser pertencente a um referencial que lhe é ensinado, porém, que não é propriamente o seu.

O currículo na visão das minorias sociais, possibilita que se crie novos paradigmas de inclusão social com tendências emancipatórias, uma vez que, mudanças de pensamento tendem a se concretizar com uma reconfiguração prática que traga aperfeiçoamento nos “[...] currículos que traduzam as concepções, os conhecimentos, as culturas e valores de que são produtores e sujeitos os movimentos sociais [...]” (^{ARROYO, 2015}, p. 48). Logo, recriar é possível, uma vez que currículo é construção histórica e resultado de um grupo dominante, e nele, “[...] está implicado em relações de poder, (e) visões sociais particulares [...]” (MOREIRA, ^{SILVA, 1995}, p. 8); é, portanto, elemento dinâmico.

Assim, a utilização do currículo precisa culminar em uma avaliação destinada à “[...]crítica de uma dada realidade, visando transformá-la. [...] e fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ação educacional escrevam a sua própria história e gerem suas próprias alternativas de ação [...]” (^{SAUL, 2010}, p. 61).

Esta transformação, sob a ótica decolonial, citada pela estudiosa de Freire, é conceituada em seus escritos de avaliação emancipatória, a qual não tem apenas cunho teórico, e sim de pessoas com vidas cotidianas reais e concretas, cuja interpretação se faz possível à luz das ideias freirianas, na qual uma pessoa se vê enquanto um ser de direitos e deveres, e percebe-se livre para ser o que se deseja ser, não permitindo uma naturalização de sua condição social, principalmente quando se encontra em condição de oprimido. Assim, é fundamental na “[...] prática educativo-crítica [...] propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ensaiam a experiência profunda de assumir-se” (^{FREIRE, 1996}, p. 42).

As concepções curriculares decoloniais e interculturais foram analisadas pormenorizadamente por diversas dissertações e teses nos últimos anos, e destaca-se, representativamente, as mais recentes: ^{Galvão (2018)}, ^{Araújo (2019)}, ^{Simões Junior (2019)} e ^{Santos (2020)}, as quais são relevantes por apresentarem pesquisas de campo sobre a aplicação social destes conceitos no currículo no cotidiano das minorias sociais de negros, comunidade LGBTQIA+, mulheres e indígenas, e como isto implica na vida acadêmica, social, financeira e psíquica dos estudantes, salientando que a prática curricular cotidiana tem o poder de incluir ou segregar pessoas.

Com esta menção a estas pesquisas, sobre a temática das minorias, há de se recordar que este estudo também se coloca em uma perspectiva decolonial e intercultural, e por assim ser, tem o objetivo de contribuir acompanhando se essas novas configurações são atendidas nas ementas dos cursos de graduação de Filosofia das universidades públicas, por meio de uma amostra de 5 instituições de ensino.

METODOLOGIA

Organizou-se, esta pesquisa, pelo levantamento bibliográfico e documental das matrizes curriculares das universidades, enquadrando-se na abordagem qualitativa e direcionando-se a um estudo descritivo e exploratório.

Foi realizada uma prévia de dezessete universidades federais, das cinco regiões da federação brasileira, em que foram brevemente analisadas oitenta e nove disciplinas, contemplando-se as que disponibilizassem seus dados em seus sítios eletrônicos, no período de março e abril do ano de 2021, dados que possibilitassem uma análise mais pormenorizada de suas possíveis relações com as minorias sociais.

Nesta prévia, realizou-se exames mais acurados no corpo das ementas e nos Projetos Pedagógicos (PPCs) dos cursos de filosofia, destacando-se somente as disciplinas obrigatórias que possivelmente pudessem ser direcionadas para os estudos em discussão, posto que havia um grande número de optativas, o que inviabilizaria a pesquisa, bem como pelo fato de muitas destas disciplinas pertencerem a outros departamentos, geralmente letras e educação.

Das 17 universidades selecionadas, optou-se por uma instituição de cada região brasileira que disponibilizasse em seu sítio eletrônico, no período da coleta, em inteiro teor, o projeto pedagógico do curso mais recente.

Para análise de cada matriz curricular das universidades, utilizou-se o sítio eletrônico de cada instituição e dois instrumentos de pesquisa: primeiramente o projeto pedagógico do curso de filosofia, o qual traz informações de caráter geral sobre as disciplinas, e, posteriormente, o ementário específico contendo os pormenores das disciplinas, bem como, o referencial bibliográfico utilizado por cada uma delas.

DESCRIÇÃO DOS DADOS EM RELAÇÃO ÀS POSSÍVEIS CONEXÕES COM MINORIAS SOCIAIS

No quadro abaixo, as disciplinas selecionadas das cinco instituições analisadas, as quais foram inseridas pela possível proximidade com a temática em pauta.

Da universidade localizada na região Sudeste, traz-se como possibilidade de direcionamento para as minorias as obrigatórias de temas contemporâneos de filosofia, I e II; história da filosofia moderna I.

Em temas contemporâneos de filosofia I, o intuito é uma abordagem interdisciplinar, entrelaçar-se com as demais áreas do conhecimento, fazendo-se possível com os temas trazidos na bibliografia básica: racismo, gênero, classe, raça e mulheres que é trazido explicitamente já no título da obra em seis das oito disponibilizadas para os estudantes.

Apresenta-se algumas autoras dos temas trazidos e referências nos assuntos que abordam, a saber: Carol Adams (1951) dos Estados Unidos, cuja obra citada Política sexual da carne. Uma teoria crítica feminista-vegetariana, conhecida por seus trabalhos sobre ativismo feminismo, alimentação vegana e direitos dos animais; na obra Mulheres, raça e classe, há o nome da conterrânea de Adams, Angela Yvonne Davis (1944), candidata a vice presidente dos Estados Unidos; Ainda dos Estados Unidos, Patricia Hill Collins (1948), professora de Sociologia da Universidade de Maryland, traz-se a discussão do movimento negro feminino, em Pensamento feminista negro; a italiana Silvia Federici (1942), que contribui com a obra, O Calibã e a bruxa - mulheres, corpo e acumulação primitiva, em que se discute como era o cotidiano das mulheres da idade média europeia e alguns motivos pelos quais eram perseguidas; Helena Hirata, professora da Universidade de Paris é brasileira, vinda quando criança do Japão, e discorre em Gênero, classe e raça: interseccionalidade e consubstancialidade das relações sociais, sobre conceitos de justiça social, tanto no Brasil, França e Japão, relacionando seus escritos com Patricia Hill Collins e discorrendo sobre o trabalho das cuidadoras e suas relações com raça, gênero e classe; o título Racismo, sexismo e desigualdade no Brasil foi escrito por Aparecida Sueli Carneiro (1950), filósofa do movimento negro, especificamente das mulheres negras.

No que se refere às disciplinas eletivas, destaca-se: Temas Contemporâneos de Filosofia I, a qual visa discutir direitos humanos, meio ambiente e estudos étnicos, há com a mesma nomenclatura a disciplina em pauta, contudo, além de ser natureza optativa, traz mais pensadoras na referência básica, no intuito de se agregar à discussão estes mencionados assuntos; eis as referidas: Heloísa Buarque de Hollanda (1939), doutora em Sociologia, professora da UFRJ, além de ensaísta, escritora, editora, e crítica literária, e suas principais obras têm relação direta com as causas das mulheres, sendo duas destas mencionadas na referência básica do programa: Pensamento feministaconceitos fundamentais e Pensamento feminista brasileiro - formação e contexto, na qual se tem como pauta quais são e foram os obstáculos para que os assuntos acadêmicos se tornassem parte legitima da academia; já Grada Kilomba (1968) é portuguesa, residindo atualmente na Alemanha, psicóloga, e contribui na ementa com a obra Memórias da plantação. Episódios de racismo cotidiano, em que se aborda psicanálise, racismo e subjetividade, exclusão, naturalização e violência social.

A terceira obra Ideias para adiar o fim do mundo é escrita por Ailton Alves Lacerda Krenak (1953), líder indígena da tribo Crenaque, Doutor Honoris Causa pela Universidade Federal de Juiz de Fora, e um ativista das causas indígenas que agrega discussões em relação a direitos humanos, quando salienta a necessidade de o homem vincular-se com a natureza.

Na segunda instituição, localizada na região Nordeste, dentre as unidades curriculares obrigatórias, comenta-se aqui, sobre Educação e relações étnico-raciais, em que há a preocupação em centrar as discussões na cultura de pessoas com origem de países africanos, as quais possibilitam uma forma de atenuar o racismo presente na sociedade e consequentemente nas instituições de ensino.

O compromisso desta pauta está com diversos autores, principalmente, em duas obras citadas na referência obrigatória (básica): Uma história do negro no Brasil de 2006 e Superando o racismo na escola (2005) , cujos autores são Wlamyra Ribeiro de Albuquerque, professora da área de História do Brasil do Departamento de História da Universidade Federal da Bahia e Walter Fraga Filho, professor adjunto da Universidade em destaque; na segunda obra, Kabengele Munanga é um antropólogo e professor brasileiro-congolês, referência de políticas afirmativas para minorias sociais no Brasil, sendo atualmente docente na Universidade de São Paulo.

A ementa ainda, contribui com a causa , guiando o estudante nas leituras básicas para outra minoria social, os indígenas, por intermédio da obra, O ensino da temática indígena: subsídios didáticos para o estudo das sociodiversidades indígenas, escritas por Tarcísio Augusto Alves da Silva, professor da Universidade Federal Rural de Pernambuco, na qual o autor realizou sua graduação, mestrado e doutorado e por Juliana Alves de Andrade, professora do departamento de História Universidade Federal Rural de Pernambuco, na qual também fez o seu doutorado.

Em relação às unidades curriculares optativas, citam-se: Introdução aos estudos de gênero; Educação indígena; Corporeidade e educação; Literatura e cinema. A Educação indígena, é resultado de um avanço na compreensão de algumas pessoas sobre a relevante questão, bem como resulta de uma imposição da Lei n. 11.645, de 10 de março de 2008, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional de se contar a História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.

A oferta de introdução aos Estudos de gênero, ocorre na perspectiva de Foucault, as abordagens dos movimentos feministas e de concepções de gênero na sociedade e ao longo da história, sendo esta matéria discorrida também José Horácio de Almeida Nascimento Costa, professor da USP, versando sobre temas da comunidade LGBTQIA+.

Vinculado diretamente ao objeto da causa das minorias, o corpo como construção histórica é apresentado na disciplina de Corporeidade e educação, em que se pensa a linguagem e diversidade, e como se deu a contribuição de Foucault neste assunto em sua obra clássica, Vigiar e punir (1975); compreender os movimentos de minoria sociais e suas lutas é entrar na seara do discurso , o que é possibilitado quando se analisa categorias, conceitos e noções presentes na construção das falas, diálogos e discursos, o que ao estudante é ofertado, por intermédio da disciplina de Literatura e cinema, na qual destaca-se o filósofo russo Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1895-1975).

Da terceira ementa em exame, destaquem-se três das quatro disciplinas obrigatórias trazidas aqui da universidade localizada na região Norte como exemplificativas: Educação e relações étnicoraciais, Educação inclusiva para pessoas com necessidades especiais e Libras podem ser contempladas a contento, considerando-se o objetivo primordial da universidade de formar professores para atuar na Educação Básica. No que tange às optativas apontam-se, aqui, as disciplinas de Filosofia da religião, Filosofia na Amazonia, Filosofia Africana e Filosofia social.

Na primeira, Filosofia da religião, como a fé ou a ausência pode impactar na concepção de justiça para as minorias, e como os docentes podem discutir a intolerância religiosa às pessoas que congregam as religiões afro-brasileiras.

A segunda, Filosofia na Amazônia, leva em conta a necessidade de refletir a partir do ambiente e contexto em que se insere. Esta disciplina visa a fazer seus estudantes discutirem temas de cultura e sociedade na região da Amazônia, estudantes que podem ser nativos, migrantes ou imigrantes (Guiana Francesa), e o fato de o estado estar na região hidrográfica da Amazônia.

Já a terceira optativa selecionada, Filosofia Africana, aborda crenças, valores, religião e todos os aspectos diretos e indiretos dos países da África, há grande possiblidade de se repensar as relações entre as pessoas e consequentemente o cenário de justiça social, por meio, do objetivo da ementa, o qual é discorrer sobre a etnofilosofia.

Há para esta disciplina, a autora Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, membro do Movimento Negro, graduada em Letras-Francês, e pós-doutora na University of South Africa, em Pretoria, África do Sul (1996); foi conselheira da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação (2002-2006). É atualmente docente no Departamento de Metodologia do Ensino e no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos

Destaque-se, ainda, a disciplina Filosofia social de Enrique Dussel (1934), em que se discute como é possível ter justiça sendo parte de uma minoria social, e qual é o conceito possível de justiça em um contexto da América Latina, vendo-se o outro como alguém vulnerável e oprimido e reconhecê-lo como sujeito de direitos. Este contexto de justiça de Dussel conta com o pensamento de Bauman, que traz a perspectiva de um período de modernidade líquida, de relações fragilizadas entre as pessoas que buscam no consumo suas identidades de forma individualizada, sem a presença de um Estado que consiga prover suas necessidades.

Traz-se a discussão para a quarta verificação, das disciplinas optativas ofertadas pela universidade localizada na região Centro-Oeste. Nessas unidades curriculares há alternativas de estudos de distintos assuntos, os quais podem ser vinculados a temas das minorias sociais, tais como: Libras, em que se discute a cultura surda; Filosofia e crianças - uma educação filosófica, em que se discute a educação e o contexto histórico das crianças, por meio das obras dos pensadores, Kant, Rousseau, Montaigne, Aristóteles, Agostinho e Platão; Antropologia filosófica, em que o fulcro se dá na evolução ou desenvolvimento do ser humano em todos os seus aspectos, considerado de forma ampla; Epistemologia das ciências humanas e sociais, na qual, a pessoa é vista a partir do seu conhecimento, envolvendo-se aspectos ideológicos, valores e racionalidade na vida em sociedade; Filosofia da religião, em que se examina a cultura religiosa.

As duas disciplinas que poderiam se aproximar diretamente do assunto das minorias, Filosofia Africana, abordando-se um outro ponto de vista cultural; e por fim, Filosofia e feminismo, em que se observa o universo feminino, não possuem bibliografia, ou seja, não há referências de obras ou autores.

Por fim, a última consideração dá-se em relação às disciplinas da universidade localizada na região Sul: Filosofia da natureza, com foco no universo e ambiente de todos os seres vivos; Filosofia e ecologia, a crise ambiental; Pensamento Afro-brasileiro, formação da intelectualidade negra; Pensamento Ameríndio, povos indígenas na América do Sul; Teorias da democracia, na qual se aponta distintas acepções como identitária, liberal, representativa, participativa e deliberativa; Teorias da justiça, as variadas concepções de prerrogativas discorridas nos clássicos da filosofia; Filosofia social, em que se aborda pensamentos e tendências sociais, e a disciplina de filosofia das Relações internacionais, versando sobre as legitimidades de organismos internacionais.

ANÁLISE DOS DADOS

Apresenta-se nesta seção de análise quatro considerações que se reputam relevantes, os quais implicam no processo de avaliação das minorias sociais.

Na primeira, tem-se que em todas as universidades pesquisadas, no caso das optativas, há oferta das disciplinas por outros departamentos (Letras, Educação e Psicologia), o que possibilita de acordo com a universidade situada na região Norte, em seu projeto pedagógico, uma gama maior de possibilidades de temáticas transversais aos estudantes, e com isto propiciar assim um exercício de sua autonomia e habilidade eletiva diante de uma gama de trilhas formativas bastante plural e atender a necessidades de se ter interdisciplinaridade para assimilar assuntos que podem ser melhor aprofundados por outras áreas do saber da própria instituição, de modo a respeitar especificidades formativas regionais, propiciando aproximar-se de demandas de ensino/aprendizagem que englobem a diversidade social.

A interdisciplinaridade é relevante, pois, “[...] as universidades brasileiras, especialmente as públicas (precisam considerar) o atual contexto de desigualdade e exclusão social [...] da violência, que coloca em risco permanente a vigência dos direitos humanos” (^{BRASIL, 2007}, p. 37). Depreende-se disto que o currículo intercultural visa a direção de uma formação que se deseja diversa, dialógica e solidária, entretanto, ao não elaborar as disciplinas, há a possibilidade de não haver um compromisso efetivo do departamento do curso com as demandas das minorias sociais, posto que sua incumbência se restringe a incorporar a disciplina de outros departamentos.

Um segundo ponto a se levantar dá-se nas obrigatórias e nas optativas relacionadas às minorias sociais da universidade localizada na região Sul. Só foram encontrados os nomes das disciplinas, mas não os autores; já na universidade localizada na região Centro-Oeste, as duas que se vinculam diretamente ao tema não possuem bibliografia.

O comprometimento pode-se dar com a proximidade dos autores com as respectivas causas do movimento e vai depender, da formação dos professores; no caso da disciplina de direitos humanos tende a ter uma formação geral para a população e não direcionada, o que pode comprometer questões pontuais para os grupos minoritários.

Sem a presença dos autores na bibliografia, há de se ter, dos docentes, predisposição para assuntos conflituosos, bem como uma condução direcionada que atenda a princípios norteadores das normativas internacionais, nacionais e especificamente da Resolução n. 47/135 da Assembleia Geral da ONU de 18 de dezembro de 1992 (Art. 2º).

As pessoas pertencentes a minorias nacionais ou étnicas, religiosas e linguísticas (doravante denominadas pessoas pertencentes a minorias) têm o direito de fruir a sua própria cultura, de professar e praticar a sua própria religião, e de utilizar a sua própria língua, em privado e em público, livremente e sem interferência ou qualquer forma de discriminação.

O terceiro apontamento que merece destaque, salienta que não parece haver resistência na disciplina de Libras, pois, não se parece ter na sociedade brasileira uma intolerância à causa das pessoas com deficiência e sim uma desestrutura para adequação às necessidades pedagógicas; por outro lado, as minorias religiosas, raciais e de gênero não estão na mesma condição, já que quando há a existência da disciplina, não se apresenta os autores, por isto, não se pode afirmar como será dada a condução do tema, tendo em vista que não necessariamente será com pessoas vinculadas à causa do movimento, ou seja, autores e docentes aspirantes para uma condição de maior equidade.

A diferença entre as pessoas deveria ser valorizada e pensada como uma ressignificação nas interações sociais, a diferença agrega ao outro, pois, o outro é diferente e não igual, ou seja, há uma troca, soma, mistura explícita o que pode causar atritos, contudo, resultado de um processo de formação da subjetividade e não de anulação.

Nesta perspectiva intercultural e decolonial, há um panorama distinto para reconfiguração que não se assemelha ao padrão histórico e tido como natural de elementos como o conhecimento, saberes, corporeidade, linguagens, narrativas, relações, tempo, espaço, e desta forma, “[...] o currículo poderá, então, conter representações que contem histórias bem diferentes das urdidas pelas relações existentes de poder” (^{SILVA, 1995}, p. 201).

O quarto aspecto é a inegabilidade de as disciplinas obrigatórias, que não são destinadas especificamente para as minorias, poderem contribuir para a sociedade, posto possibilitarem observações ponderadas sobre a justiça na sociedade para as pessoas, pois, não se concebe que os assuntos trazidos por estas disciplinas sobre democracia, política, ética, ecologia, preconceito racial e relações internacionais, não se paute ou se faça menção às desigualdades existentes nas relações entre as vivências das pessoas.

Evidentemente, deve ser questionável a noção de que se enxergue o outro como diferente, posto que, em se tratando de seres humanos, todas as pessoas possuem igualdade na dignidade, não devendo as prerrogativas de um direito a ser restrito a apenas um grupo de pessoas ou seres vivos (NUSSBAUM, 2007).

[...] para nos aceitarmos e para que o “outro” seja fonte de conhecimento e de vida, não um alvo de desprezo e de medo, válvula de escape para culpas e desequilíbrios históricos, carecemos nos soltar de modelos etnocêntricos que inundam nossa formação escolar, nossa exposição midiática, nosso dia-a-dia (sic) nas ruas e instituições (^{ROSA, 2009}, p. 177).

Por conseguinte, as disciplinas obrigatórias poderiam ter uma representatividade maior para a causa das minorias, tais como, filosofias latino-americanas, tendo em vista ser o Brasil, um país de tantas identidades (negros, indígenas, brancos e asiáticos), e não deveria pautar a discussão em um único ponto de vista e sim se renovar cotidianamente nas preconcepções formadas ao longo da existência de cada pessoa. Nas palavras de ^{Freire (1996}, p. 134), “[...] aprendendo a ser eu mesmo em minha relação com o contrário de mim. E quanto mais me dou á experiências de lidar sem medo, sem preconceito, com as diferenças, tanto melhor me conheço e construo meu perfil”. E é neste pensamento de reconstrução diária de um ser vivo que é preciso expandir horizontes.

Há de se atentar, como registro final, estar a autonomia universitária, amparada na Constituição Federal pelo Artigo 207, que abrange todo conteúdo ministrado. Logo, vale ressaltar que a amostra desta pesquisa abrange cinco universidades do país, não significa que sejam reflexo do que ocorre em todas, afinal, há a autonomia universitária em relação à elaboração do conteúdo.

Não obstante o caráter fundamental da autonomia das instituições públicas, é preciso considerar também a necessidade de respeitar os princípios legais da constituição cidadã de zelar pelo bem-estar de todos os cidadãos, os quais são iguais perante a lei, e em virtude disso, há de considerar os preceitos da dignidade da pessoa humana, exarados pela Organização das Nações Unidas. Assim posto, por mais que se tenha autonomia universitária, há que se considerar princípio maior da dignidade da pessoa humana, elemento norteador da carta magna brasileira, o qual conduz a um pensamento no currículo intercultural e decolonial que gere equidade para as minorias sociais.

Os resultados, em síntese, desta análise permitem interpretar que é possível reorganizar a estrutura curricular presentes nas referências básicas das ementas, todavia, alguns pontos poderiam ser revistos, tais como: elaboração das disciplinas optativas pelos próprios departamentos dos cursos, referências explícitas de autores para os estudantes e uma representatividade maior para a filosofia latino-americana nas ofertas de natureza obrigatórias.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O propósito primordial deste estudo foi o de contribuir para uma discussão sobre avaliação, especificamente direcionada às minorias sociais. Para tanto, analisou-se o currículo de algumas universidades públicas para compreender se o currículo apresentado aos estudantes está compatível com um cenário de educação voltada para a interculturalidade e decolonialidade.

Isto faz sentido quando se tem um raciocínio simples: se os futuros docentes não reconhecem ou aprendem sobre as desigualdades sociais, não irão contemplar esses temas nas suas avaliações e consequentemente, é provável que continuem a reproduzir um sistema avaliatório que se pauta em igualdade de condições e não nos princípios equitativos.

Reconhece-se que um estudo que traz uma amostra de cinco universidades pode não ser muito representativo, diante da quantidade de universidades existentes no Brasil. Contudo, pode ser um demonstrativo dos avanços e aperfeiçoamentos do currículo da educação superior brasileira, seus reflexos na educação básica e na sociedade em geral, bem como das necessidades de ampliação. Esta ampliação poderá trazer uma consciência maior aos futuros docentes da Educação Básica, nas disciplinas de humanas, especialmente aos professores de filosofia e sociologia, a fim de que possam tentar no seu dia a dia em sala de aula, abordar temas delicados à sociedade, principalmente pelo fato deste ensino ser direcionado pela e para a maioria e não minorias.

Se o direcionamento das avaliações não tenderem a contemplar as minorias sociais no currículo, poderá acarretar cada vez mais sofrimento, angústia e exclusão. Mesmo os futuros professores poderão se sentir culpados por pensar diferente ou simplesmente serem diferentes e almejarem práticas avaliativas distintas das tradicionais. Já os estudantes da educação básica correm o risco de aceitar como dogma o que é reproduzido pelo docente em sala de aula, o que pode acarretar uma anulação de sua subjetividade em precoce estado de construção.