MENINAS NEGRAS E INTERSECCIONALIDADE: RACISMO, CLASSISMO E SEXISMO

É essencial para a continuação da luta feminista que as mulheres negras reconheçam o ponto de vista especial que a nossa marginalidade nos dá e façam uso dessa perspectiva para criticar a hegemonia racista, classista e sexista dominante e vislumbrar e criar uma contra-hegemonia (^{hooks, 2015}, p. 208).

Neste texto, apresentamos a síntese de uma pesquisa que analisou a influência do racismo presente nas relações étnico-raciais estabelecidas na escola para a construção da identidade e da imagem de seis meninas negras, pré-adolescentes e adolescentes entre 12 e 15 anos de idade, matriculadas em uma escola pública de Belo Horizonte/Minas Gerais (MG). Buscou-se compreender e analisar como e se essas meninas teriam conseguido quebrar o espelho do racismo e se reconhecerem como negras e belas. Ao longo do estudo, emergiram questionamentos diversos, tais como: elas, de fato, conseguem enfrentar o racismo? Quais estratégias utilizaram para quebrar esse espelho? Qual postura política e social elas desempenharam? Qual é o papel do cabelo crespo para a afirmação da estética negra e qual é o seu papel como detonador do racismo no ambiente escolar?

As participantes do estudo são meninas negras que já foram vítimas de racismo na escola. Desde o momento em que nascem, as mulheres negras são inseridas em uma sociedade em que a sua cor e o seu gênero biológico são depreciados. Isso porque o racismo perpetua marcas de inferioridade sobre a população negra brasileira, principalmente relacionadas à cor da pele e às características dos cabelos crespos. Ele se constituiu como um dos eixos centrais das análises do artigo e está ligado à crença da existência de raças humanas. Se, por um lado, o termo raça, biologicamente, não é mais admissível para ser utilizado como forma de categorizar e hierarquizar os seres humanos, de acordo com Kabengele ^{Munanga (2004)}, o termo permanece sendo usado popularmente em estudos sociológicos, visto que essa expressão ainda está fortemente presente no imaginário da sociedade, cuja ideia é não apenas que as raças existam, mas que os brancos/as seriam superiores/as aos/às negros/as. O racismo transpõe todas as relações sociais brasileiras entre negros/as e brancos/as, entre negros/as e negros/as e entre brancos/as e brancos/as. Ele condiciona o nosso modo de ver, pensar e agir no mundo.

Já com relação ao gênero, ele aqui é compreendido como uma construção social que começa na infância e continua ao longo da vida (^{SANTOS, 2018}) e pode ou não corresponder aos fundamentos biológicos do sexo. De acordo com Guacira ^{Louro (2008}, p. 18), “[...] ser homem e ser mulher constituem-se em processos que acontecem no âmbito da cultura”. Dessa forma, ninguém nasce homem ou mulher, mas se torna, influenciado/a por todas essas aprendizagens culturais. Essa construção social do gênero se baseia em uma luta de poderes, gerando uma hierarquização representada pela masculinidade hegemônica, que coloca o homem como dominador e a mulher como subordinada. De acordo com ^{Santos (2018)}, a escola é uma das instituições que pode propagar esse modelo da masculinidade hegemônica, pois os seus ambientes “[...] reproduzem princípios, valores e ideologias da sociedade e as práticas de uma masculinidade heterossexual, branca e cristã que hierarquizam as práxis sexuais.” (^{SANTOS, 2018}, p. 2).

A escola reproduz e propaga não apenas esse modelo de masculinidade hegemônica branca, heteronormativa, ela também reproduz, dentro desse processo, os papéis sociais distribuídos entre os sexos tendo em vista o modelo do patriarcado. O patriarcalismo fundamenta as sociedades contemporâneas e “[...] caracteriza-se pela autoridade, imposta institucionalmente, do homem sobre mulher e filhos no âmbito familiar.” (CASTELLS, 1999, p. 169 apud^{SANTOS, 2018}, p. 2). Nesse cenário social, a menina negra é colocada à margem tanto pelos aspectos sociais de gênero quanto pelos de raça. Segundo Tânia Mara ^{Cruz (2014}, p. 165), cor e cabelo estão intimamente ligados à estética e à feminilidade e, no olhar de uma masculinidade racista, que ainda é hegemônica, o padrão deve ser o da mulher branca. Entre crianças, sexismo e racismo ganham força quando se fundem na construção social do que é ser menina e negra.

^{Cruz (2014}, p. 177) afirma que o sexismo e o racismo se firmam “[...] nas interações infantis, tornando as meninas negras a ponta mais frágil dessa cadeia de significados imbuídos de preconceito”. A menina negra, então, passa por um processo que a inferioriza duplamente, tanto pelo gênero que a constitui biologicamente quanto pelo seu pertencimento étnico-racial. Dentro desse contexto, que as rebaixa como negras e mulheres, as adolescentes constroem a sua identidade e a sua imagem sob as influências negativas do racismo e do sexismo incorporados em um ambiente escolar que vem falhando em lhes proteger, ao não garantir uma educação para as diferenças e, ao contrário, possibilitando a reprodução do racismo estrutural posto socialmente. Soma-se a isso as condições de exclusão social da população negra brasileira. Dados da Pesquisa de desigualdades sociais por cor e raça no Brasil, do ^{IBGE (2018)}, corroboram essa afirmação ao demonstrar que, entre os/as mais pobres no Brasil, 75,2% são negros/as e, entre os/as mais ricos/as, os/as negros/as representam apenas 27,7% da população. Assim, temos que a grande massa populacional de mulheres negras brasileiras ainda é subalternizada por sua raça, seu gênero e sua classe social.

Sobre isso, ^{Akotirene (2018)}, Angela ^{Davis (1981)}, bell ^{hooks (2015}, ²⁰¹⁹), Djamila ^{Ribeiro (2017)}, ^{Gomes (2002a}, ²⁰⁰³), Kimberlé ^{Crenshaw (2002)}, Lélia ^{Gonzalez (1983)}, Patrícia ^{Collins (2016)}, Sueli ^{Carneiro (2003)}, entre várias outras feministas e intelectuais negras, trazem em suas obras as opressões que atravessam os corpos das mulheres negras, sendo a raça, o gênero e classe os eixos de subordinação mais comuns no processo de sujeição dessas mulheres. Kimberlé ^{Crenshaw (2002)} foi quem utilizou o termo interseccionalidade pela primeira vez para definir o cruzamento de todos esses eixos de subordinação que afetam essa mulher, caracterizando-o como: “[...] a forma pela qual o racismo, o patriarcalismo, a opressão de classe e outros sistemas discriminatórios criam desigualdades básicas que estruturam as posições relativas de mulheres, raças, etnias, classes e outras.” (^{CRENSHAW, 2002}, p. 177).

Nesse contexto, a metodologia da pesquisa foi composta por uma abordagem qualitativa, que objetivou “[...] compreender os valores, crenças, motivações e sentimentos humanos [...]” (^{GOLDENBERG, 2004}, p. 19) destacados pelas meninas negras em suas interações na escola. Tal objetivo foi desenvolvido a partir da técnica do estudo de caso, devido ao número reduzido de participantes que foram organizadas em um grupo em que cada caso foi analisado tanto na sua especificidade como no que eles possuíam em comum e que poderia ser ampliado como um desenho da realidade. Segundo ^{Cardoso (2018}, p. 50), o estudo de caso “[...] parte de um escopo teóricometodológico de corrente qualitativa, que visa compreender propriedades gerais capazes de serem apreendidas e explicadas por meio de um recorte mais singularizado”.

A metodologia desenvolvida na pesquisa foi diretamente impactada pela pandemia e pelo necessário fechamento das escolas brasileiras. Devido a isso, os procedimentos utilizados foram realizados no ambiente virtual. Para validar o estudo e produzir os dados, múltiplos métodos e técnicas foram utilizados, como: roteiro de entrevistas individuais semiestruturadas, questionários com a metodologia específica O meu reflexo no espelho¹ e um questionário semiestruturado aplicado ao corpo docente da escola.

Nesse contexto, apresentamos as seis meninas participantes da pesquisa como negras e belas. Elas foram renomeadas no intuito de garantir que suas identidades fossem preservadas e escolheram, a partir de uma lista de nomes de origem africana, apresentada juntamente com os seus significados, aquele do qual mais gostaram e/ou cujo significado representasse uma característica que elas consideravam possuir. Foram participantes da investigação: Niara (12 anos), Dandara (12 anos), Jamila (14 anos), Ayana (15 anos), Mariama (14 anos) e Anaya (15 anos). Muito mais do que apenas o apontamento de um adjetivo positivo, a nomenclatura negras e belas visa negritar a identidade das meninas, que se autodeclararam dessa forma, utilizando os seus cabelos crespos blacks, trançados ou cacheados, seus acessórios afro e as suas vozes para se colocar e se autoafirmar no mundo.

Quanto a isso, temos que em nossa sociedade a validação daquilo que se expressa como belo tem sido reservada predominantemente ao grupo composto pela população branca. Em concordância com ^{Gomes (2002a)}, não consideramos a beleza negra caracterizada pelo corpo e o cabelo apenas como dados biológicos, mas como expressões do que é ser negro. Compreendemos, também, como Neusa ^{Souza (1983)}, que ser negro no Brasil é tornar-se negro (1983, p. 77). Tratando-se de um processo construído dolorosamente e bravamente, em relações marcadas por racismo e tentativas de imposição de uma inferioridade imaginada.

VOZES DAS MENINAS NEGRAS

As vozes das meninas negras representaram o objeto central de análise da pesquisa, sendo a escola o território social relevante e essencial para a compreensão das suas trajetórias e da forma como as relações étnico-raciais estabelecidas interferiram na construção das suas identidades e imagem. Desse modo, a sociologia da educação evidenciou a violência simbólica que é praticada na escola, mesmo não sendo percebida pelos/as agentes que a produzem ou por quem a sofre. Talvez seja possível afirmar que, na escola, o racismo é predominantemente produzido e reproduzido sob as características de uma violência simbólica. Nesse cenário, vários estudos, dentre eles os de Arleandra ^{Amaral (2013)}, Eliane ^{Cavalleiro (2001}, ²⁰⁰⁵), Fúlvia ^{Rosemberg (2014)}, Márcia Cristina Pinto e Ricardo Franklin Ferreira (²⁰¹⁴), Marilene ^{Paré (2000)}, Marília Pinto de ^{Carvalho (2004)}, Nilma Lino ^{Gomes (2002b)}, Valéria ^{Algarve (2004)}, Luciléia Vieira e Frederico Cardoso (²⁰²²) demonstram como a trajetória escolar representa um momento significativo para a construção da identidade negra e como o racismo presente na escola produz consequências para os/as estudantes negros/as.

Nesse sentido, é importante ressaltar que o conceito de identidade é complexo e possui múltiplas formas e dimensões. Todavia, como as relações étnico-raciais na escola são centrais para as análises deste artigo, utilizamos o conceito elaborado a partir das contribuições dos estudos culturais, que destacam o caráter relacional da construção da identidade. O conceito de identidade é, portanto, utilizado tendo como base a compreensão de que o sujeito sociológico é formado na relação com outras pessoas importantes para ele, e a identidade é construída nas relações entre o eu e a sociedade. Segundo ^{Backes (2006}, p. 431), a identidade é articulada dentro da cultura e no encontro com as diferenças, sendo que as negociações fazem parte desse encontro, “[...] os sentidos/significados são produzidos socialmente, o que significa reconhecer que são estabelecidos pelas relações de poder. A cultura produz as identidades e as diferenças. A cultura produz identidades normais/anormais, legítimas/ ilegítimas, dignas/indignas, brancas/negras...”.

^{Gomes (2003}, p. 171) acrescenta que “[...] como sujeitos sociais, é no âmbito da cultura e da história que definimos as identidades sociais”. Entre essas identidades sociais encontram-se a identidade racial, de gênero, a nacionalidade, a identidade sexual ou de classe social etc. “Essas múltiplas e distintas identidades constituem os sujeitos, na medida em que estes são interpelados” (^{GOMES, 2003}, p. 171). Quando nos reconhecemos e somos interpelados sobre uma de nossas identidades, estamos estabelecendo sentidos de pertencimento a um grupo social. Nesse processo, de acordo com ^{Gomes (2003}, p. 171) “[...] nada é simples ou estável”, a identidade é transitória e incerta, ela não se refere a um processo que possui um tempo cronológico linear, com princípio meio e fim. Essa construção ocorre durante a nossa formação como sujeitos, estando sujeita à avaliação dos outros, ou seja, as relações sociais possuem extrema relevância para a formação da identidade de crianças e adolescentes que ainda estão em fase de transformações e consolidação dessas identidades.

A identidade só pode ser compreendida exteriormente por sua representação, que é definida pela imagem. Devido a essa ligação intrínseca entre a construção da identidade e da imagem, abordamos esses dois conceitos como complementares. Segundo Francisco ^{Ferreira (2008)}, os indivíduos produzem sentidos e percebem os seus corpos de forma individual e coletiva. A imagem se desenvolve “[...] para além do indivíduo” (^{FERREIRA, 2008}, p. 480), influenciada por uma pluralidade de perspectivas baseadas nas relações interpessoais e transdisciplinares, “[...] envolvendo instâncias psíquicas, individuais, coletivas, culturais, sociais, simbólicas, institucionais, religiosas etc.” (^{FERREIRA, 2008}, p. 481). Raquel ^{Brito (2016}, p. 25) acrescenta, ainda, que “[...] a imagem do corpo se forma em nossa mente, no contato do indivíduo consigo mesmo e com o mundo que o rodeia”.

Nesse contexto, o funcionamento das instituições brasileiras historicamente tem se alicerçado majoritariamente no saber e no ser europeu, tendo a escola incorporado essa hegemonia eurocêntrica em suas práticas pedagógicas que, quando aliadas ao racismo, permitem a construção de identidades e imagem favoráveis apenas para uma parte da população: a branca. Isso pode ser evidenciado quando cinco das seis meninas responderam que já foram vítimas de racismo na escola e que essas situações afetavam negativamente a forma como se viam. Mariama, que foi a única a dizer não ter passado por situações de racismo na escola, vivenciou um processo doloroso de inferiorização, sendo alvo de um racismo cruel e intenso. Ela era apontada e ridicularizada por colegas brancos e negros devido as suas características físicas. No entanto, durante todo o processo da pesquisa escolheu não relatar o que ocorreu, respondendo aos questionamentos com negativas.

De todas as reflexões possíveis, acreditamos que o desejo dela talvez fosse apenas o de cicatrizar a dor e agir preventivamente, para não deixar que suas feridas fossem reabertas. Jurandir Costa escreveu o prefácio do livro Tornar-se negro de ^{Souza (1983}, p. 9) apontando que, diante da dor, “[...] o que interessa é recompor a integridade do aparelho psíquico esgarçado pelo estímulo excessivo”. Nesse sentido, é provável que Mariama desejasse recompor o seu aparelho psíquico, fechando-o novamente. É possível que ela desejasse, legitimamente, apagar a dor que nasceu da violência racista. Suspeitamos que a ferida ainda estivesse lá, e Mariama unia esforços para curá-la.

A partir das respostas das meninas aos questionários e de suas falas durante as entrevistas, um detonador para o racismo nas experiências escolares ficou evidente: os cabelos. As questões raciais relacionadas aos cabelos apareceram nos relatos de todas elas, algumas de forma mais expressivas do que outras, mas todas com vivências inferiorizantes. Segundo ^{Gomes (2003}, p. 172), o cabelo e a cor da pele desempenham importante papel na construção da identidade negra e na “[...] maneira como o negro se vê e é visto pelo outro” e, lamentavelmente, a escola não aparece entre os “[...] espaços de revalorização da estética, do corpo negro e do cabelo crespo”. (^{GOMES, 2003}, p. 173). ^{Soares (2018)} indica que as falas sobre os cabelos crespos representam os discursos racistas mais abertamente difundidos na sociedade.

Devido a esse olhar negativo e pejorativo sobre as características dos cabelos crespos, o desejo de transformar o corpo negro começa na infância e essa mudança se concentra geralmente nos cabelos. Niara e Ayana relataram momentos difíceis de suas trajetórias escolares em que passaram por situações desagradáveis, principalmente por causa das texturas de seus cabelos. Ao serem questionadas se já tinham passado por situações de racismo que envolviam os seus cabelos, Niara disse que foi chamada de cabelo de vudu. Ayana relatou que “[...] quando eu ia de cabelo black, preso para cima, me chamavam de coroa de abacaxi e, quando eu trançava o meu cabelo, me chamavam de medusa”.

Durante as entrevistas individuais, Anaya, Jamila, Dandara e Mariama também relataram situações de conflitos raciais vivenciadas por causa das características de seus cabelos, expressões como juba de leão, bombril, ruim, duro, cabelo de palhaço foram ouvidas por elas, sendo pronunciadas por colegas brancos/as e negros/as na escola. Entre as várias questões desenvolvidas na pesquisa, é possível verificar que o racismo interferia negativamente em suas identidades como, por exemplo, quando elas indicaram que já desejaram ser diferentes devido às coisas ruins que escutavam. Sobre isso, Jamila, durante a entrevista individual, acrescentou que já desejou não ser negra: “[...] eu achava que, se fosse branca, eu seria mais feliz”.

QUEBRANDO O ESPELHO DO RACISMO

Eu não estou aceitando as coisas que eu não posso mudar, estou mudando as coisas que eu não posso aceitar. (Angela Davis, filósofa e ativista estadunidense).

A quebra do espelho do racismo faz parte de lutas históricas, baseadas nos esforços dos movimentos sociais, entre eles Movimento Negro que, para ^{Gonçalves e Silva (2000)} e ^{Gomes (2017)}, é um movimento que educa e cujos ensinamentos atingem a sociedade como um todo, alcançando não somente as pessoas negras. Esses movimentos trazem ensinamentos que impulsionam a construção positiva da imagem e da identidade negra, fazendo com que a grande massa populacional negra não responda mais ao racismo desejando se aproximar de um ideal branco, mas afirmando a sua negritude por meio de estética própria. Tais respostas sempre existiram socialmente, porém atingiam poucos grupos negros, geralmente politizados e intelectualizados. Recentemente, essas respostas chegaram com grande força à base da população. Chegaram e invadiram as comunidades, favelas e vilas, onde se encontra a maior parte dos/as negros/as brasileiros/as.

Durante a pesquisa, Niara, Dandara, Jamila, Ayana, Anaya e Mariama começaram a responder aos questionamentos por meio da dicotomia antes X hoje, passado X presente, mostrando que a forma como lidam com o racismo no dia a dia foi se alterando ao longo do tempo, mesmo com as suas idades reduzidas. Esse fato nos permitiu identificar que, na sociedade brasileira, nas últimas décadas, vem ocorrendo uma grande mudança política, social, midiática, comercial e subjetiva da população quanto à estética negra. Há uma mudança em processo, em que a valorização da beleza negra vem ganhando cada vez destaques mais expressivos².

De acordo com Geisiane ^{Freitas (2018}, p. 75), a resistência por meio da estética negra “[...] contra a lógica hegemônica do padrão de beleza eurocêntrico é algo antigo nos movimentos negros”, principalmente a resistência relacionada ao uso do cabelo crespo. ^{Gonçalves e Silva (2000}, p. 139) acrescentam que, já no princípio do século XX, o movimento negro criou as entidades ou sociedades negras, “[...] cujo objetivo era aumentar sua capacidade de ação na sociedade para combater a discriminação racial e criar mecanismos de valorização da raça negra”.

As mudanças estão ocorrendo e são provocadas por vários fatores, como o processo de empoderamento e de emancipação negros, que abrangem meninas e meninos, e a emancipação feminina, que interfere diretamente nas vivências das meninas participantes. Essa emancipação negra, que se origina das lutas dos movimentos sociais e que não se esgota neles, ganhou grande destaque na última década e vem atingindo crianças e adolescentes, jovens e até mesmo adultos, marcando um momento de transição que representa um grande corte no racismo. Utilizamos as expressões transição e grande corte para fazer uma analogia aos termos utilizados em referência às transformações capilares das pessoas negras³.

A mobilização para o retorno aos cabelos naturais fortaleceu-se na última década e alcançou patamares nacionais e internacionais. Esse movimento vem atingindo negros/as de todas as idades e gerações. Ele tem as suas raízes em momentos históricos como os movimentos Black power e Black is beautiful, surgidos nos Estados Unidos. Entre as conquistas desses movimentos, encontra-se uma mudança expressiva da população negra no modo de ser e de agir no mundo. É interessante perceber que, se antes as mulheres negras realizavam processos químicos em seus cabelos desde a infância e, após se tornarem mães, incentivavam ou realizavam os mesmos procedimentos nos cabelos dos/as seus/as filhos/as, hoje tendem a deixar de fazê-lo. Essas mesmas mulheres vêm passando por transições capilares e grandes cortes. Assim, a presença de salões de beleza que realizam apenas os procedimentos de alisamentos e escovas está cada vez menor, enquanto os salões e produtos especializados em beleza étnica, cabelos cacheados e crespos parecem conhecer um aumento exponencial.

As meninas negras participantes da pesquisa fazem parte de uma geração social em transição. Isso porque esse boom do movimento de retorno aos cabelos naturais, que ocorre há uma década, aproximadamente, tem início quando elas ainda eram bem pequenas para submeter os cabelos a processos químicos. E, agora, na pré-adolescência ou adolescência, elas convivem intensamente com exemplos de valorização da estética afro e precisam fazer a escolha entre ceder ao racismo, que continua operando e inferiorizando a textura dos cabelos crespos, alisando-os, ou validar a valorização e aderir a essa política, ostentando seus cabelos como são naturalmente. Assim, Niara, Ayana, Anaya e Mariama pertencem a uma geração de meninos/as negros/as que talvez nunca, ou apenas eventualmente, tenham utilizado químicas de alisamentos e/ou de relaxamentos em seus cabelos. Jamila e Dandara, por exemplo, chegaram a utilizar produtos químicos com o objetivo de alisar os cabelos. Todavia, após algum tempo, as duas passaram pela fase de transição capilar. Sobre isso, Jamila disse: “Eu gostava do meu cabelo natural, mas alisava por causa dos outros, diziam que era ruim e feio”. Ela passou pela transição e pelo big chop e diz estar se sentindo muito bem. Dandara já passou por situações de racismo tanto ao utilizar os cabelos alisados como ao utilizá-los com tranças. Ela decidiu, no início de 2020, passar pela transição e vem cortando, aos poucos, as pontinhas, conforme revelou: “Ainda não tive coragem de fazer o grande corte, mas, estou me sentindo bem e confiante”.

Essa alteração na forma de se ver e de lidar com o racismo ficou explícita nas respostas apresentadas pelas meninas, mostrando que elas percebiam o racismo de uma forma diferente, levando em consideração um passado recente e o que percebem na atualidade. Em uma questão dos questionários, utilizamos uma lista de palavras para que elas selecionassem as que melhor se aplicariam à própria descrição, pensando no passado. Elas poderiam selecionar várias opções entre palavras que traziam descrições positivas, como: corajosa, determinada, bonita, esperta; e palavras que traziam aspectos negativos. Os resultados são apresentados na Tabela 1.

A única pessoa que apresentou apenas respostas positivas sobre a forma como se descrevia no passado foi Mariama. Entre as demais, a palavra mais selecionada por todas foi inútil, com cinco escolhas e, depois, feia, tímida, insegura e incapaz, com quatro citações cada. ^{Cavalleiro (2006}, p. 6) afirma que “[...] o convívio com o racismo, o preconceito e a discriminação racial no cotidiano escolar consolidam danos, muitas vezes irreparáveis, para as crianças negras”.

Entretanto, a mudança em suas percepções sobre a forma de reagir ao racismo foi mostrada quando refizemos o questionamento anterior, pensando no momento atual. As meninas se descreveram novamente por meio de uma lista de palavras. Os resultados podem ser vistos na Tabela 2.

Niara, Jamila e Anaya descreveram-se apenas com palavras positivas. Mariama se descreveu positivamente e acrescentou a timidez como característica. Já Dandara e Ayana mostraram uma grande oposição em suas respostas, selecionando antônimos para se descreverem como bonita X feia, útil X inútil, forte X fraca. Tais respostas indicam que, apesar de toda a carga opressiva presente nos eixos interseccionais que atravessam o corpo da mulher negra, meninas e meninos que fazem parte da geração grande corte começam a demonstrar um olhar diferente sobre si e sobre o padrão de beleza estabelecido pelo eurocentrismo e conseguem se ver de forma positiva.

Isso pode ser demonstrado também quando elas apontam uma mudança no modo de agir, ao passar por situações de racismo na escola. A princípio, era uma experiência que causava dor, tristeza, sensação de inutilidade e submissão. Atualmente, apesar de essas ocorrências ainda provocarem sensações negativas e dolorosas, as reações se diferem, pois há uma postura de defesa, contestação e não aceitação. Expressões como o que vem, volta e quando eu não sabia me defender começaram a ser frequentes durante as entrevistas. Ayana mencionou que: “[...] agora, quando alguém fala mal do meu cabelo, eu viro para a pessoa e respondo, não fico calada: você já olhou o seu? O que vem, volta”. Já Niara narrou que quando não sabia se defender, ela “[...] ficava calada e guardava para mim, chorava escondida, agora eu faço barulho, falo para a professora, vou na direção, não fico mais calada”.

Sabe-se que o racismo, por ser estrutural e estruturante na sociedade brasileira, permanecerá condicionando olhares negativos sobre a população negra, seja do/a negro/a para si ou do/a branco/a sobre ele. Mas, segundo ^{Gomes (2003}, p. 178):

Apesar das marcas negativas deixadas pelas experiências de discriminação, o negro se reconstrói positivamente. É claro que esse processo não se dá no isolamento e varia de pessoa para pessoa. Existem diferentes espaços e agentes que interferem no processo de rejeição/aceitação/ressignificação do ser negro. Pode ser a família, a participação em espaços políticos, a atuação de um professor ou professora, a construção de uma amizade ou de um relacionamento amoroso.

Entre as seis meninas, é possível perceber que essa ressignificação vem ocorrendo a partir de fatores comuns, como a saída da infância e a entrada na pré-adolescência ou na adolescência. Essa transição traz um amadurecimento pessoal, ampliando as possibilidades de enxergar o mundo com mais recursos para se autoafirmarem. Há, ainda, todas as conquistas dos movimentos sociais, principalmente as que se referem à valorização da estética negra, que as rodeiam no dia a dia, facilitando esse processo do tornar-se negra. Acrescenta-se a isso o aumento da representatividade na literatura, nas mídias televisivas e sociais. Conforme Dandara, são as influencers negras que a ajudam a construir e a formar os seus pensamentos sobre o racismo e sobre a sua imagem. Também há a atuação da família, como a de Niara, que a estimula a se ver positivamente.

No ambiente escolar apareceram, de maneira tímida, algumas contribuições para que as meninas pudessem reconstruir positivamente o ser negro/a, quebrando o espelho do racismo e fortalecendo as suas identidades. De acordo com o questionário aplicado aos/às docentes, observou-se que ações pedagógicas pontuais foram desenvolvidas apenas por aqueles/as que possuíam um envolvimento pessoal com o tema e em datas comemorativas referentes às questões negras no Brasil. Porém, o posicionamento geral deles/as demonstrou, de alguma forma, que possuíam ciência sobre as consequências do racismo para a construção das identidades das pessoas negras. Além disso, eles/elas revelaram a preocupação de que fossem oferecidos cursos e formações para trabalharem com o tema. Ao assumirem essa postura, relativamente bastante consciente, os/as docentes passaram a combater a intolerância e o preconceito, além de não se omitirem diante de práticas racistas. Isso tudo colaborou para a construção positiva da identidade das pessoas negras. Cabe destacar que foi possível observar, ainda, que a implementação da Lei Federal n. 10.639/⁰³ foi basilar para fomentar as discussões sobre o racismo na escola.

No desenvolvimento da pesquisa, a forma como as meninas se viam nos espelhos e nas lentes fotográficas foi abordada. Isso porque, principalmente os/as adolescentes e jovens da sociedade atual, vivem entre o mundo real e o virtual. Há uma divisão entre esses dois mundos e, de acordo com ^{Gonçalves e Nuernberg (2012}, p. 166), percebemos que, atualmente, nos deparamos com pessoas “[...] que não conseguem mais conviver apenas com a realidade comum, pois estão inseridas nos espaços virtuais e, muitas vezes, dependentes das opções que o mundo virtual pode lhes oferecer”. Nessa vivência híbrida entre o real e o virtual, as imagens, principalmente a imagem de si, representada pela selfie, trazem novos significados e interferem diretamente na construção da identidade desses jovens e adolescentes, muitos vivem na lógica do “[...] fotografo, logo existo” (FONTCUBERTA, 2012, p. 19 apud^{BLAUTH, MACHADO, RUEDA, 2019}, p. 67).

Dessa forma, ao serem questionadas se gostam de se olhar no espelho e se gostam da imagem que veem, as respostas das meninas foram diversas e revelam as especificidades de cada uma. Niara, Ayana e Mariama responderam sim para as duas questões, demonstrando autoestima e imagem de si mesmas positivas. Já Dandara, Jamila e Anaya demonstram que estão vivendo um processo de transição, em alguns momentos se sentem satisfeitas com as suas imagens e, outras vezes não. Com relação a seus olhares a partir das lentes fotográficas, elas responderam se gostavam de tirar fotografias delas mesmas, as selfies. Depois, se gostavam de postar as fotografias em redes sociais. Anaya, Ayana e Mariama responderam que gostam de tirar fotografias e postá-las nas redes sociais. Anaya afirmou se sentir confortável com a sua imagem, e Ayana revelou não ter medo do julgamento dos outros. Mariama não apontou as suas motivações. Já Niara gosta de tirar as fotografias e diz se sentir confortável com a sua imagem, mas realiza as postagens somente às vezes, indicando que tem medo do julgamento dos outros. Dandara e Jamila não gostavam de tirar fotografias e dizem não se sentir satisfeitas com as suas imagens, mostrando que estão em um processo de transição e aceitação de si mesmas.

Nesse contexto, todos esses dados apresentados sobre as sujeitas da pesquisa foram levantados por meio da metodologia⁴ composta pela oficina pedagógica O meu reflexo no espelho, juntamente com as entrevistas. Nessa oficina, as meninas expuseram os seus sentimentos com relação à própria imagem. O objetivo foi refletir sobre as interferências do racismo na forma como elas se viam. Acreditamos que entre os efeitos formativos dessa metodologia para as entrevistadas estão a ação reflexiva sobre o tema e, por conseguinte, uma possibilidade de mudança na maneira de se verem e se identificarem.

CORPOS NEGROS POLITIZADOS: A VALORIZAÇÃO DA ESTÉTICA NEGRA

O racismo permanece violentando e fragilizando a pessoa negra intensamente, fazendo com que a sua imagem seja construída por meio de um espelho que reflete e reproduz inferioridade e fealdade. Entretanto, o estudo desenvolvido revelou que, apesar das influências negativas do racismo, há na atualidade uma mudança na forma como as pessoas negras se apresentam e se relacionam com mundo.

As vozes das meninas negras, antes silenciadas, representam um lugar de luta e contestação onde as negociações devem acontecer. Esse novo modo de se posicionarem no mundo também se reflete nas relações que estão se estabelecendo na escola. Isso porque o corpo da mulher negra, oprimido por sua cor, gênero e classe, está se politizando e, cada vez mais cedo, meninas negras utilizam a valorização da estética como forma de criar um discurso contra-hegemônico, um discurso que exige o status de beleza negra, que exige um espaço de reconhecimento das diferenças e, principalmente, um espaço de igualdade. A escola precisa se adequar, trazendo para o seu cotidiano, pautas democráticas e inclusivas, responsáveis pela formação plena para a vida em cidadania, o respeito à alteridade e à diversidade, a construção da noção de Direito, como forma de enfrentar e de combater as estruturas do racismo, do preconceito e da intolerância. Como relatou Niara, elas não ficam mais caladas e a escola também não pode mais se silenciar.

Dandara, Niara, Ayana, Jamila, Anaya e Mariama mostraram que não desejam mais se aproximar do ideal de beleza branco alisando seus cabelos. Elas conseguem se ver como negras e belas, com a valorização de suas características étnicas. Elas estão conseguindo quebrar o espelho do racismo. Estão escolhendo se amar. “No momento em que escolhemos amar, começamos a nos mover contra a dominação, contra a opressão. No momento em que escolhemos amar, começamos a nos mover em direção à liberdade, a agir de formas que libertam a nós e aos outros.” (^{hooks, 2006}, p. 250).

À memória da feminista negra, ativista e intelectual bell hooks.