CLAUDIO ULPIANO: A DOCÊNCIA COMO OBRA

Ambiciono a solidão do meu pensamento - mas amo o convívio da aula. Esta ambiguidade, mais o caos que as pessoas que me cercam constituem, é toda a minha biografia

(Claudio Ulpiano).

Considerar o indispensável da atitude docente frente ao compromisso com o mundo humano demanda que o sustentáculo desta atividade seja a busca pela frequência devida da ação comunicadora e a familiarização crítica e criativa com a expressão. O caso do professor Claudio Ulpiano (Rio de Janeiro, 1932 - 1999) figura dentre as práticas docentes tomadas desta direção. Sua forma de convidar ao mundo da pluralidade tanto se diz na partilha de uma atenção crítica e criadora em classe quanto revela uma experiência acadêmica sob a égide do tempo-presença.

Iniciando a carreira acadêmica no final dos anos 1970, Claudio Ulpiano passou a atuar como professor na Universidade do Estado do Rio de Janeiro e na Universidade Federal Fluminense, e também em ambientes extra-acadêmicos na cidade do Rio de Janeiro, com reuniões, cursos e grupos de pesquisa ofertados em espaços públicos, centros culturais, escolas particulares, na sua casa ou na casa de algum/a aluno/a. Pioneiro na divulgação da obra de Gilles Deleuze no país¹, suas aulas atraíram um quantitativo expressivo de estudantes formais e informais, chamando-nos a atenção o amplo reconhecimento vindo deste público.

Como um exemplo de reconhecimento, houve a criação e manutenção do acervo Claudio Ulpiano² por um grupo de ex-alunos com a finalidade de preservar e divulgar o trabalho do professor, falecido em 1999. Ele é também referenciado em eventos acadêmicos (o último desses intitulado “Fluxo Ulpiano”, ocorrido em setembro de 2019 no Museu da República - RJ); em inúmeros vídeos (na plataforma Youtube.com é possível encontrar mais de uma centena de envios compartilhados por diversos usuários)³; em página na rede social Facebook intitulada “Acervo Claudio Ulpiano”, que conta com 8.160 participantes⁴; em livro intitulado “Pensar de outra maneira a partir de Claudio Ulpiano” (^{Bruno; Christ; Queiroz, 2007}), cujos textos são o resultado de uma homenagem prestada por alguns de seus alunos a partir da realização do Colóquio Pensar de outra maneira, na UFF, em 2006. Ou, ainda, em nome conferido ao auditório da Cidade Universitária da UFRJ - Macaé⁵.

Cabe destacar que o material encontrado durante a pesquisa para a elaboração deste ensaio compõe um recorte dado majoritariamente de iniciativas que buscam defender a relevância da trajetória docente de Claudio Ulpiano. Os depoimentos disponíveis abarcam, sobretudo, a intenção de evidenciar fatores que qualificam as aulas, em especial, sob a forma de um reconhecimento manifesto por estudantes. Desse modo, fica de fora uma perspectiva a partir da qual porventura se extraísse tanto um contraponto crítico mais elaborado das experiências didáticas quanto uma forma de vislumbrar quais eram os problemas mais comuns que as estratégias de ensino legavam aos estudantes - ou mesmo aos participantes que não tinham vinculação acadêmica. Assim, o recurso de gravação dos encontros (em áudio e/ou vídeo) é valoroso também para que se possa tecer a concepção de uma obra de docência em Claudio Ulpiano. Nas aulas publicadas virtualmente, por seu turno, não há uma boa qualidade de exposição - o que demanda um trabalho extra de assimilação do que está sendo dito ou de como a proposta didática se desenvolve. Todavia, a tomar a condição dos equipamentos eletrônicos disponíveis ao público comum no contexto dos anos 1990, é ainda de se admirar a profusão do material captado das aulas de Claudio Ulpiano.

Tendo em conta tais condicionantes, este ensaio busca tecer um enredo condizente com a ideia de docência como obra reverberada. Uma ideia que, vale reafirmar, contém elementos que tanto se originam dos arremates da memória como daquilo que se constitui como imaginário na defesa de um ponto de vista. E, afinal, o que se relata do professor Claudio Ulpiano e o que se imagina deste professor são dois fios entrelaçáveis no conjunto de uma trajetória docente?

É oportuno começar a construir uma compreensão da docência como obra neste professor a partir do relato feito por Suely Rolnik, participante dos grupos de estudo e também organizadora de um desses grupos em São Paulo. Ela destaca o compromisso de Claudio Ulpiano em dedicar sua existência à formação filosófica de gerações e assinala a possibilidade da potência deste professor “brilhante e de vasta erudição” vir a contribuir com as gerações presentes e futuras. Em suas palavras:

(...) mais do que apenas transmitir conteúdos ou uma erudição filosófica estéril, Ulpiano disseminou à sua volta uma ética do pensamento e da existência que tem na afirmação da vida sua bússola maior. A singularidade e a generosidade desse modo de funcionamento produziu no ambiente cultural da época efeitos que ainda hoje reverberam (muitos de seus alunos participam da vida cultural do país na atualidade com trabalhos expressivos nas áreas terapêuticas, artísticas e acadêmicas). Tendo sido esse o principal modo de expressão de seu pensamento, Ulpiano deixou poucos textos escritos. Essa seria uma razão suficiente para que um arquivo de suas aulas fosse constituído. No entanto, mais do que suprir a ‘falta’ de publicações do filósofo, é a própria forma de suas aulas que merece registro. Trata-se de manter viva a potência de convocação do exercício do pensamento a partir das demandas da vida e para (e não sobre) elas é que pulsava em suas aulas e discussões com os alunos⁶.

Depreende-se, deste trecho, elementos a partir dos quais o trabalho de Claudio Ulpiano pode ser considerado uma obra de docência. A primeira diz respeito ao fato de que, mesmo tendo este pensador nada publicado em vida e tendo ele pouco se alinhado ao cenário acadêmico (ou academicista?), é possível notar - principalmente no Rio de Janeiro - uma viva camada de memória transitando em torno da figura deste professor. Há, atualmente, um único e póstumo livro disponibilizado - “Gilles Deleuze: a grande aventura do pensamento” (^{Ulpiano, 2013}), cujo conteúdo é fruto de sua pesquisa de doutorado (apresentada ao departamento de filosofia da Unicamp, no ano de 1998). Tomando como referência o fato de que viveu até o ano de 1999, e que a atuação docente se deu numa era anterior à disseminação do uso dos meios virtuais de interação, fazemos coro ao chamamento de Rolnik para que se registre a forma das aulas de Claudio Ulpiano e se destaque a potência de convocação desta singularidade. Afinal, a presença docente, tecida como convite ao pensamento e dissipada com a via rizomática que lhe era própria, marca uma proposta de trabalho, um modo de expressão, uma forma de ser professor: uma obra de docência.

Uma obra de docência abarca uma obra de pensamento; uma obra de pensamento não necessariamente compreende o investimento com a escrita e publicação acadêmica, afinal, o compromisso com a palavra reverberada é o substrato principal da comunicação entre professor e estudantes. A reverberação do professor em sua obra de docência espelha a relação presentificada no encontro com estudantes. Aliás, reverberar parece uma palavra justa para dizer do devir-professor. Como assinala Maria Cristina Ferraz: “[...] enganam-se aqueles que lamentam que Claudio não tenha deixado vasta obra: sua obra viva seminou outras obras, disseminou-se em outras vidas, que estão aí e que ainda virão, alcançando assim a única imortalidade (como pensava Nietzsche) acessível à nossa pequena humanidade” (^{Ferraz, 2007}, p. 33).

Garcia-Roza apresenta o professor destacando que “[...] quando Claudio falava, não era como uma aula, era uma prática filosófica. Ele fazia questão de oferecer ao interlocutor tudo que sabia. Eu via filas de alunos atrás dele, parecia um filósofo pré-socrático andando por Atenas. Era a expressão viva da filosofia”⁷. Na síntese publicada no site “Spinoza Américas”, ao apresentar o professor ministrante da vídeo-aula “Pensamento e liberdade em Spinoza”, destaca-se: “Claudio Ulpiano ensinava em aulas magistrais na UERJ e na UFF. A partir de 1980 e até falecer, organizou diversos grupos de estudo independentes do ambiente acadêmico, muito frequentados por estudantes”⁸.

Por sua vez, Guilherme ^{Freitas (2013)}, no texto intitulado “A filosofia viva de Claudio Ulpiano”, chama a atenção para o modo como Ulpiano ficou conhecido pelas concorridas aulas e no quanto a multiplicidade de seus interesses se refletia em turmas formadas por artistas, cientistas, psicanalistas, jovens estudantes e acadêmicos experientes. Destaca do público fiel e assíduo do professor a atração “[...] por sua fala ao mesmo tempo rigorosa e convidativa, que aproximava a filosofia dos alunos sem vulgarizá-la” (^{Freitas, 2013}, s.p.).

A palavra disseminada na obra-aula, palavra continuada e renovada, está implicada na presença docente como duração. O ser professor de Claudio Ulpiano é a intercessão com o ser pesquisador deste que, ao estudar e difundir, em especial, a filosofia deleuziana, traz conceitos, ideias e relações à experiência de encontro com estudantes, na forma de vivenciar a estrutura da filosofia retratada. Assim, o modo de expressão do estudo sistematizado em torno da obra de Deleuze é o construto da forma-aula ou, ainda, como assinala Rolnik, o funcionamento das aulas de Claudio Ulpiano é uma potência de convocação ao exercício do pensar. A marca desta atitude docente é a forma-aula como instiga e abertura à forma-conceito, isto é, a aula é o próprio experimento daquilo que teoriza, dando a instituir a partir do instituído.

É comum encontrarmos relatos de ex-alunos que testemunham a chancela iniciadora e estimuladora ao estudo filosófico nas aulas deste professor, a exemplo deste de Tatiana Roque:

Claudio nunca abriu mão do rigor como componente fundamental do pensamento, encantando a todos nós pela profundidade e pela eroticidade de sua filosofia. Da originalidade da obra de Deleuze e do rigor do pensamento de Claudio Ulpiano, um certo gosto pela filosofia tomou corpo no Brasil. Foi neste encontro infinitamente poderoso que muitos de nós nos formamos e nos iniciamos em filosofia. Pensamento que é rigor e invenção (^{ROQUE, 2007}, p. 31).

O professor Claudio funciona com a filosofia que anuncia - abertura, critério, convite⁹. Seria esta a clave posta na distância entre o professor e o professor fascinante? Manejo capaz do entremeio na relação com o legado da tradição, isto é, costura de uma docência que dá a ver - aprofundando e dando a aprofundar; experimentando e dando a experimentar. Devir-professor que se constrói entre rigor e fluência, entre o anúncio teorizado e o anúncio intuído, entre o conceito a vida. Na expressão de Mário Bruno, ex-aluno de Claudio, construção docente que se dá com a concatenação entre clareza, profundidade e simplicidade¹⁰. Nas palavras de Maria Valéria: “Já assisti a muitos filósofos falando sobre o pensamento de Baruch Espinosa, mas nunca com a clareza, com o domínio didático, com a intensidade do professor Claudio Ulpiano. Suas aulas são uma construção estética de sua visão da vida. Um ser atravessado pela potência da filosofia”¹¹. Ou, ainda, como sinalizado neste relato:

O que me fascinava era a capacidade de encampar ideias, de lhes dar um sentido fluente, além da própria cadência didática da apresentação. (...) Impressionou-me a vivacidade que tornava evidente o prazer em discorrer sobre aquilo que ele discorria e a facilidade com que ele articulava ideias extremamente difíceis, tudo dentro de uma cadência didática. A capacidade de articulação era tamanha que fazia pensar que aquelas ideias eram todas suas. E a cadência era tão sedutora que acabei contagiado por vários termos por ele empregados naquele dia. Lembro que passei vários meses conversando os mais diversos assuntos me valendo daquelas palavras (^{Oneto, 2007}, p. 50-51).

É comum encontrarmos também depoimentos de ex-alunos de Claudio Ulpiano que apontam para o que pode ser incluído como um fator instigador do estudo, presente em cada aula. Trata-se de um elemento que incentiva, um chamado à participação no mistério, isto é, uma entrada na atitude estudiosa do mundo: acontecimento tomado do (e inserido no) modo de perguntar, em especial, com a intercessão entre Filosofia e Arte. É o que se expressa no seguinte depoimento de Auterives Maciel, extraído do seu artigo “Claudio Ulpiano: o filósofo do anexato”: “A presença da anexatidão na voz de Claudio Ulpiano foi o acontecimento que condicionou meu afazer, me forçando a pensar, a pesquisar e a ensinar as condições de afirmá-lo, positivando assim meios de expressão inéditos e libertários para modos de existência em errância” (^{Maciel, Junior, 2007}, p. 214 - 223).

O interesse por um tema de estudo e a decisão por tomar o rumo da investigação demanda do indivíduo um engajamento ativo da ação e da palavra. Mas a ação de decidir ou decidir-se por algo com vistas a um fim determinado é particular e intransferível; o estudo requer uma vinculação genuína com a vontade. É de se conjecturar que a passagem entre a atitude desinteressada e a atitude interessada do estudo receba algo com o encontro da docência: um início potencializador ou condução ao seu esmorecimento. Em relação a uma aula potencializadora, bem articulada, que dê a relacionar atenção, presença e mundo, o acontecimento animado pela presença possibilita a intensificação do interesse. Neste sentido, é possível supor da boa aula algo que não estará circunscrito apenas no conteúdo anunciado, mas, também, no que pode este anúncio dar a pensar, a experimentar, a anunciar. Se não é de bom grado pedir ao professor e à professora que crie vontades e interesses, é de se esperar da presença docente o contágio de uma animosidade para que dela resulte vontades e interesses intensificados.

Essa presença docente é constituída por um elo dado entre a atitude de convidar a uma atenção familiarizada e um estado de ânimo apropriado à participação no espírito da expressão. No caso de Claudio Ulpiano, a tirar tanto pelo relato dos alunos e alunas quanto pelo que fica latente nas aulas gravadas, destaca-se uma estrutura comum na forma como as aulas concentram um centro de ordenação caótica, ou, ainda, um certo caos ordenado. É o que se destaca de um trecho da aula intitulada “O caos é criador”, de 16 de setembro de 1993, pertencente ao acervo Claudio Ulpiano, e que tem na filosofia deleuziana a abordagem principal adicionada ao desejo do professor em se contrapor ao que anuncia como os clichês e os mecanismos de poder para produzir uma subjetividade: “Eu uso caos-gérmen, eu estou dizendo que o gérmen se originou no caos”, dirá Ulpiano, ao que continua: “[...] o gérmen gera [uma] estrutura. O gérmen gera [uma] ordem. Então o caos gera o gérmen, que gera a ordem. Ao passar esta ideia, eu posso simultaneamente passar a ideia de que o caos é criador; que se algo gera este caos, ele [este algo] o produz”¹². Neste ponto, é interessante considerar a noção de caos-gérmen, também, para pensar mecanismos de comunicação e da construção de subjetividades, na atividade docente de Claudio Ulpiano, a ver o seguinte depoimento:

Fui aluno de Claudio Ulpiano na UERJ, em 1982 - primeiro período de Ciências Sociais. Tinha apenas 18 anos. Igual a ele, nunca vi. Não passava bibliografia, não fazia chamada, não escrevia nada no quadro, não dava nem tema para trabalho. Escrevíamos qualquer coisa e ele dava nota. Era só porque ‘o departamento quer um papel’. Mas as aulas eram espetaculares. E concorridas. Vinha aluno de tudo que era lugar. Um verdadeiro mestre, numa concepção clássica, grega¹³

Importa tomar o mas deste relato, conjunção adversativa posicionada entre uma falta e uma compensação. O professor que exclui da classe os benefícios da avaliação; uma escolha didática que não disponibiliza ao estudante um método de interposição entre níveis de saberes; um afastamento da forma convencional de ensino-aprendizagem. Mas - a autoridade interposta entre ordenação e caos como possibilidade pedagógica.

Este relato não parece representar apenas um evento episódico. Em outras ocasiões, exalunos de Claudio Ulpiano evidenciam vinculações alheias aos balizadores institucionais, mesmo em cursos ofertados em alguma das universidades em que este professor atuou. A quantificação pontuada ou a punição por frequência não aparecem no radar das preocupações deste professor a quem, como lembra ^{Guilherme Freitas (2013, s.p.)}, “[...] o diálogo era a essência de seu trabalho de filósofo”¹⁴. Todavia, destacar a prevalência das interações dialogadas e primar pelo fluxo de perguntas dos estudantes, descartando o uso da lousa ou escamoteando atividades avaliativas, tanto não significa a evidência do melhor método como também não quer dizer a vigência de uma forma de ensino arbitrária e desprovida de rigor.

Há sempre o risco de uma escolha pedagógica em se fazer suficiente em um quesito, e insuficiente em outro. Um professor que ponha em andamento um fluxo expositivo-dialogado de aula pode perder, em alcance, outro aparato de ensino que se faz completo tão somente com etapas de uma ordenação linear arrematadas com a condução das propostas avaliativas. A condução docente tecida com a participação e com a instrução quali e quantitativa dos conteúdos tem, evidentemente, o seu devido valor didático; vale, portanto, perguntar se a contraposição ao que se entende, nesse quesito, como formal, oferece em seu lugar algo de efetivamente mais apropriado a determinado contexto, e de mais pertinente ao quesito amplo da relação com os saberes. Afinal, não basta apenas tachar o formal ou o informal como medidas de aferição pedagógica, sem ter em tela as muitas e complexas variáveis que com elas se relacionam.

Em um texto de apresentação do acervo, Tatiana Roque chama atenção para a marca da informalidade impressa nos cursos de Claudio Ulpiano e destaca a característica de um professor universitário a quem “[...] a instituição era apenas um complemento de seu ensino, pois não partia do cânone universitário nem para preparar suas aulas nem para avaliar seus alunos, e muito menos para escolher o que iria falar”, ao que continua: “[...] não faltava rigor aos cursos de Claudio. A informalidade vinha do fato de que ele buscava escapar das obrigações impostas pela instituição universitária. Não para fugir de uma imposição de rigor, mas para procurar o que torna o pensamento possível¹⁵.

A este tom de informalidade impresso nas aulas de Ulpiano pode-se incluir uma forma de apresentar temas e autores de modo a estender e relacionar as questões, nunca fechando e restringindo as pautas levantadas em cada encontro. Considerando o somatório dos encontros conduzidos por Claudio a que tive acesso virtualmente, é possível tirar um fio principal entre elas, que é o da promoção de uma atmosfera dialogada entre os campos da Filosofia, da Arte, da História e das Ciências. Este fio se dava sempre nas intercessões, nunca uma pauta única a ser esgotada, ou uma exposição que avance numa direção linear. Ao contrário, prevalecia, em cada aula, a dinâmica da conexão entre referências e da conversa sobre e com as pautas apresentadas.

Considerando tal dinâmica em relação à minúcia da aula, vale considerar o que Deleuze chama de matéria em movimento, acontecimento que não tem o objetivo de ser entendida totalmente por não dar conta apenas das instâncias conceituais ou lógico-dedutivas. Diz ele: “[...]uma aula é tanto emoção quanto inteligência. Sem emoção, não há nada, não há interesse algum. Não é uma questão de entender e ouvir tudo, mas de acordar em tempo de captar o que lhe convém pessoalmente”¹⁶. O tensionamento entre emoção e inteligência, o eu e o outro, o nós e o mundo (e por aí uma diversidade desses pares) são fatores dinamizadores do gesto docente. Na melhor das hipóteses, a tensão da aula afeta e segue ressoando, em cada um e cada uma, para nutrir a dinâmica mesma dos afetos, numa mescla de preparo, fascínio, amor e entusiasmo. Na expressão de Deleuze: “É preciso achar a matéria da qual tratamos, a matéria que abraçamos, fascinante. É necessário chegar ao ponto de falar de algo com entusiasmo. É preciso estar totalmente impregnado do assunto e amar o assunto do qual falamos. Isso não acontece sozinho. É preciso ensaiar, preparar.” (^{Deleuze, 1996}, s.p.).

Interessa notar o modo como a aula de Claudio Ulpiano dinamiza o pensar tal qual a perspectiva filosófica que anuncia. Isto a que Deleuze nomeia como matéria em movimento é o que se pode constatar da obra de docência posta numa frequência tanto capaz de transitar entre campos de conhecimento quanto de permitir a pluralidade da composição em classe. Neste sentido, o conceito dado e espaço de anúncio constituem a aula: ocasião da comunicação que, muitas vezes, está disponível ao conceito e também à experiência com o conceito. A singularidade de cada expressão participa da composição teórica, portanto, a aula busca conjugar inteligência e intuição, razão e emoção, professor e estudantes, conteúdo e experiência de mundo.

A atividade de ensino demanda o estudo do método e exige o esforço em construir a excelência da técnica. Não será demasiado reafirmar que a técnica está a serviço do processo de ensino, e não o contrário; que a técnica tem um caráter de subordinação aos fins e, portanto, estão as técnicas destinadas aos professores e aos alunos, e não estes às técnicas. Como destaca José Carlos Araújo, no livro “Técnicas de ensino: por que não?”, “[...] toda técnica é tecida e envolvida por determinados ideais educativos. Não é a técnica que define o ideal educativo, mas o contrário. Assim, é possível usar do retroprojetor sem ser tecnicista. É possível a aula expositiva sem ser tradicional” (^{Araújo, 1991}, p. 25).

Importa reafirmar o trabalho educativo na forma de um cuidado presentificado na aula, afinal, a cada escolha didática do professor e da professora estará em tela, ao menos em alguma medida, a composição dos processos pedagógicos que conferem tal ou qual identidade ao ensino. Neste sentido, é coerente indagar qual é a relação da obra docente com a técnica; o que dá a ver um/a professor/a, com seu delineamento tangível e intangível estabelecido na triangulação presença, artefatos e mundo.

Destacando os elementos recorrentes, é possível tecer a seguinte linha entre as aulas de Claudio Ulpiano: o professor promove uma introdução que posiciona crítica e historicamente as questões; anuncia o filósofo principal ou escritores principais, temas centrais e questões secundárias; explicita do que a aula trata especificamente. Há sempre pausas para marcar o que está sendo destacado¹⁷, bem como a necessidade de pontuar o momento da exposição dentro do objetivo geral do encontro. Nesse âmbito, são feitas sugestões de obras de arte, filmes e livros são comuns e, com elas, a incorporação de exemplos de personagens, expressões artísticas, experiências e processos musicais, dentre outros. A depender das perguntas e dos complementos trazidos pelo público, ou mesmo a partir de outras referências que vão surgindo ao longo do percurso, as referências vão se somando umas às outras. Portanto, mesmo que o anúncio do objetivo da aula seja feito, o seu desenrolar, muitas vezes, percorre direções multifacetadas.

Consideremos o caso da aula disponibilizada em vídeo intitulada “Hábito e renovação”: temos, inicialmente, o que é tomado pelo professor como ponto de partida da aula - neste exemplo, a ideia de compreensão de Espinosa. Primeiramente, temos a explicação do porquê partir desta ideia e o desenvolvimento histórico das questões que tangenciam o objetivo da aula. Esta parte introdutória toma os vinte minutos iniciais do encontro, seguidos pelo anúncio:

A partir disso eu começo a aula. Lembrem-se que nós temos duas figuras de base dessa aula [anúncio de duas personagens da Literatura] (...) mas eu vou partir dessa ideia de compreensão do Espinosa e vou começar com cinema, para mostrar essa questão que levantei da compreensão. Por exemplo [cita o escritor Dostoievski e o cineasta Kurosawa] (...) esses dois de uma certa maneira vão retomar a questão de Espinosa [explicação do sentido atribuído]¹⁸.

O professor dá prosseguimento à aula localizando dentro da obra relacionada a questão filosófica posta em destaque. “Em tal parte da obra [anúncio de conceitos correlacionados] (...) dois conceitos que vão aparecer (...) eles vão se deslocar e viajar no campo social, político, filosófico”¹⁹. Segue uma nova relação com filosofia, e assim a aula se desenvolve durando o total de uma hora e sete minutos.

Desta breve amostra é possível notar a expressão do que pode ser tomado como exercício compartilhado e dinamização do pensar. É o próprio Claudio quem anuncia: “Numa sala de aula a gente faz um longo percurso, faz grande investigações até chegar em alguma coisa (...) uma aula é uma inspiração, você não pode antecipar o que você vai dar numa aula. A aula é um jogo, ela vai nascendo no processo”²⁰. Justamente em nome dos elementos que agitam este jogo, tanto é difícil dizer de uma técnica estabilizada quanto é clara uma certa marca na condução de sua aula. Assim, ao passo que não há uma linha didática demarcada, tem-se uma forma de ensino tecida com o curso de teorias e experiências para as quais se almeja uma correlação.

E eu trago um pequeno texto para vocês lerem (certo?). E a partir daí nós começaremos a entrar - e eu vou tentar facilitar - no que vem a ser a metafísica platônica em “O sofista” e no que é a proposição aristotélica para romper com essas duas questões levantadas pelo megárico e pelo cínico. Nas soluções platônicas e nas soluções aristotélicas! Em seguida, mais para frente, nós trabalharemos nas soluções hegelianas e vamos pensar de que maneira Nietzsche, Lucrécio, e outros pensadores vão pensar a mesma coisa. Certo? Está bom por hoje, não está?²¹.

Trata-se de uma atitude de ensino dada entre as dinâmicas do pensamento; escolha por tomar pequenos e grandes blocos de menções para uma experimentação compartilhada dos assuntos, sem que se busque encerrá-los. E aulas que se dão ao modo de uma cadência em que seu regente principal, o professor, entrecruza conceitos aos aparatos referenciais, chamando a classe à composição. E são muitas as referências e conexões conceituais. Quem não estiver disposto a participar deste jogo, demasiados são os blocos de informações; aquele ou aquela que busque a atitude direta da condução docente poderá ter como excessivos os desvios; quem busque o estilo da teorização replicável ou o grupo informativo amparado em ordenação didática mais tradicional, quiçá, em alguma medida, possa estranhar o tipo da entrega feita nas aulas deste professor. Assim, tomará como pouca entrega, por um lado, e muita entrega por outro. Nesse ínterim, o/a aluno/a que porventura procure encontrar a aula no sentido escolar habitual, com conteúdo curricular alinhado à avaliação periodizada e classificatória, certamente sairá decepcionado/a. É neste sentido que se pode conjecturar do aluno ou da aluna que tenha maior necessidade da construção didática linear alguma dificuldade em se filiar à forma da docência em Claudio Ulpiano.

Se toda escolha didática contém a soma dos prós e dos contras, nenhuma obra de docência será unânime e irrefutável. A efetividade de um método didático contará sempre com a devida anuência das (múltiplas) perspectivas. Mesmo quem almeja a ‘liberdade’ de participar de uma ‘aula livre’ não estará isento das requisições que lhes são próprias; afinal, alguma medida de disciplina estará entre os critérios que tornam possível que uma aula seja uma aula. No exemplo de Claudio Ulpiano, é possível notar a importância de certos recursos fundamentais ao funcionamento da aula, como a demanda de sujeitos iniciados na dinamicidade de um pensar que vai sendo potencializado pela leitura de textos filosóficos, científicos e artísticos demandando, assim, a familiaridade com um fluxo alto de atenção. Há, também, a ambiência da palavra rigorosa e convidativa que, de certo modo, assinala o fosso entre aula aberta e reunião casual, disciplina e disciplinarização, liberdade de libertinagem.

“Agora, ao colocar vocês dentro dessa teoria - para vocês compreenderem mesmo o que é isso - é uma batalha! Então… preparem-se para a batalha!”, disse Claudio Ulpiano em aula de março de 1989²². Assim como a afirmação proferida da aula como jogo, interessa esta afirmação da aula como batalha, pois dela (e delas) é possível extrair a ideia de um gesto que busca o embate, o encontro, o choque, em lugar da acomodação e da mesmidade. Assim, a aula será mais a peleja por compreensão, e menos o mimetismo puro; será mais a busca por transformação, e menos a satisfação adequada. Não se lança em batalha quem espera retornar o mesmo de antes. Disposto à luta está quem legitima um campo de acontecimentos, muitas vezes difíceis e incômodos, algumas vezes adversos e desagradáveis. Afinal, a aula tem regra e ritual porque é ambientação disponível à presença.

No tempo-presença da docência em Claudio Ulpiano, o processo dialogado do pensamento em classe é um convite à experiência atencional e à atitude filosófica estruturantes da relação com conhecimento. Não custa reafirmar o quanto a busca por legitimar um processo de autonomia intelectual pede ao trabalho educativo, em especial, a atitude que dá a ver a justa frequentação entre o instituído e o por instituir; a familiaridade crítica e criativa para a participação no legado cultural; o compromisso em amplificar a atenção estudiosa para continuar e transformar os saberes.

Ao compor atitude e atividade na estruturação do ofício, o/a professor/a inaugura, evidencia, consagra um modo de estabelecer relações, de capturar atenções e oportunizar a dinamicidade do instituído em cada matéria. De uma amostra de sua performance²³, faz circular o conjunto composto de expressões e modos. A partir das estratégias escolhidas pelo trabalho docente, estará em evidência a matéria com a qual lida; o professor Claudio Ulpiano, como exposto no presente ensaio, será o fio da condução dos conceitos que busca partilhar. Então, é preciso que o professor convide ao mundo, a partir de um enredo de partilha e ensino. É preciso, pois, que desvele não só a si, não só ao mundo, mas que seja capaz de, a partir de sua atividade de ensino, manejar a atenção com vistas ao legado cultural - constitutivo do mundo.

Em Claudio Ulpiano, a experiência da docência é uma viva amostra de que a dinâmica de uma aula é possível de se estender com e além do conteúdo que anuncia; com e além do espaçotempo de sua realização; com e além do aparato instituído. De todo encontro, a forma da experiência em-si; em cada grupo de variáveis dadas no encontro, um rito. Afinal, se uma aula compõe uma frequência capaz de dar a ver o pensamento em movimento, é possível dizer do professor que anima a matéria como agente de uma obra. Uma obra que é autêntica, por exemplo, por anunciar um conteúdo filosófico, artístico ou científico dando a ver a própria forma de partilha como devir da ação e da palavra.

É nesse sentido que vale a pena resgatar o valor da docência como obra. A despeito de todo aparato burocratizante capaz de desvirtuar do ofício de professor as condições de realização e a legitimidade de cada aula, vale retomar a ocasião do encontro como o principal a ser cuidado na experiência escolar/acadêmica. Afinal, um/a professor/a que dedica parte significativa do exercício profissional à realização de aulas de melhor qualidade, que concretiza a viva amostra da profissão com a oferta daquilo que lhe é nuclear - a saber: dar aula -, recebe o devido reconhecimento nas instâncias reguladoras do ofício? Se os instrumentos de quantificação não alcançam o modo como o/a docente lega ao encontro em sala o zelo legítimo de sua atuação, vale perguntar em que medida a falta de reconhecimento institucional compromete a busca e o engajamento com a experiência da aula.