Base Nacional Comum Curricular

A BNCC teve sua primeira versão publicada em 2015, sendo discutida e aprimorada por especialistas até chegar à versão de 2018, que contempla todas as etapas da educação básica. É a partir desse documento que os currículos estaduais, distritais e municipais são desenvolvidos, visando contribuir com o alinhamento de propostas pedagógicas, manutenção da qualidade do ensino e ações que promovam o desenvolvimento educacional. A BNCC propõe o que chama de aprendizagens essenciais que têm como objetivo alcançar as dez competências gerais da educação básica a serem desenvolvidas pelos estudantes. Além disso, a BNCC deve trabalhar em regime de complementaridade com os currículos locais, pois serão esses os responsáveis por contextualizar os conteúdos definidos pela BNCC na realidade escolar (^{Brasil, 2018}).

Currículo em Movimento do Distrito Federal

Com a homologação da versão final da BNCC, o Currículo em Movimento do Distrito Federal (CMDF), para o ensino fundamental, teve sua segunda versão publicada em 2018. Dentre os objetivos do CMDF, estão: a inclusão a partir da democratização de saberes, a compreensão de aspectos sociais e naturais relacionados ao ambiente em que vivem os estudantes e a compreensão de que o sujeito central do ensino é o estudante. Sobre o ensino de ciências, o documento destaca a importância do tema dos dias de hoje, com o avanço científico e tecnológico cada vez mais presente no cotidiano dos estudantes. O documento segue a organização de conteúdo de ciências Naturais apresentada pela BNCC, com as unidades temáticas de: Matéria e Energia, Vida e Evolução e Terra e Universo, explicando sucintamente sobre como cada unidade pode ser trabalhada nos anos iniciais. (^{Distrito Federal, 2018}).

Caracterização das professoras

Um total de nove professoras responderam ao questionário. A maioria das participantes são professoras com mais de 20 anos de docência, com exceção de uma professora que atua há 10 anos. Em 2021, três professoras exerciam a docência em turmas do 1º ano, três em turmas de 2º ano, uma em turma do 3º ano, uma com a Classe Especial e outra estava como pedagoga da equipe, trabalhando com os estudantes que apresentavam dificuldade de aprendizagem. Das nove professoras, seis são formadas em pedagogia, uma em Psicopedagogia Clínica, uma possui Pós- Graduação Lato Sensu e uma possui formação em Letras Espanhol e Magistério 2º Grau. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a formação do professor atuante na educação básica deve ser de nível superior (^{Brasil, 1996}).

Abordagem de conteúdos: dificuldades e metodologia

Diversos autores (^{Longhini, 2008}; ^{Pires; Malacarne, 2018}; ^{Ramos; Rosa, 2008}; ^{Silva; Marcondes, 2007}) discutem sobre as dificuldades encontradas por alguns professores dos anos iniciais ao lecionar conteúdos de ciências, muitas vezes atribuída à sua formação generalista e pouco espaço dedicado aos conteúdos específicos de ciências no currículo de Pedagogia. Quando questionadas se sentiam alguma dificuldade em abordar conteúdos de ciências, quatro professoras escolheram a opção “Não” e cinco escolheram a opção “Em partes”, sendo as principais dificuldades relatadas a profundidade do conhecimento, a adequação curricular e a pandemia.

As dificuldades em relação ao aprofundamento do conteúdo podem ser observadas em falas como “alguns assuntos a serem abordados exigem mais pesquisas, leituras...” (P3) e “alguns conteúdos que foram acrescentados no currículo dos anos iniciais, que necessitam maior aprofundamento teórico e prático como o trabalho com os sons” (P7). É muito improvável que a formação de pedagogia seja capaz de formar professores especialistas em todas as áreas de conhecimento que eles precisam ensinar, pois isso exigiria um tempo muito longo e contínuo de formação. Assim, é mais importante que o professor tenha a oportunidade de “identificar, problematizar e refletir sobre seus conhecimentos, suas concepções e suas práticas pedagógicas” (^{Delizoicov; Slongo, 2011}, p. 213).

É importante que o professor tenha domínio de conhecimento sobre o básico para que seja capaz de mediar as situações de aprendizado e contextualizá-las na realidade do estudante (^{Souza; Chapani, 2015}). Algumas professoras relataram uma dificuldade não na compreensão, mas na transposição dos conteúdos científicos de forma a garantir a aprendizagem da turma. Uma professora relatou que “devido a pandemia tivemos que priorizar alguns conteúdos e como muitos alunos ainda não estavam alfabetizados essa foi a prioridade” (P1). É de se considerar que, quando as respostas foram coletadas, as aulas presenciais estavam acontecendo há poucos meses, depois de um ano e meio de Ensino Remoto Emergencial e poucas semanas de regime híbrido.

Quando questionadas sobre como costumam abordar o conteúdo de ciências, seis professoras apontaram a utilização de atividades práticas como experimentos, textos, vídeos e afins. Ademais, quando questionadas se costumam realizar atividades práticas, todas as professoras responderam que sim, sendo que metade delas afirmaram que tendiam a realizar essas atividades uma a duas vezes na semana. Esse resultado é bastante relevante uma vez que aulas práticas permitem que o estudante se torne um agente ativo na sua aprendizagem e facilitam a compreensão e assimilação de conteúdos por promoverem um contato maior entre o estudante e o objeto de estudo, permitindo que eles cheguem às suas próprias conclusões (^{Bartzik; Zander, 2016}).

Algumas professoras apontaram ainda que tentam partir das experiências cotidianas dos estudantes como uma forma de abordar o conteúdo. Uma professora destacou que, além de partir das experiências, ela tenta alinhar o conteúdo com o currículo da Secretaria de Educação. A Professora 6, em especial, expôs que costuma abordar o conteúdo de ciências de um modo em que os estudantes sejam mais autônomos “[...] promovendo o engajamento do estudante como protagonista ao experimentar, opinar e construir. Apenas medio e conduzo pesquisas e informações científicas.”.

Esses apontamentos são parecidos com o que perceberam ^{Fagundes e Pinheiro (2014)} pois o modo como o professor decide construir e desenvolver a sua abordagem do tema pode permitir que diversas habilidades dos estudantes possam ser trabalhadas e aprimoradas, que vão para além da aquisição e entendimento de conceitos científicos.

Em relação às metodologias utilizadas para trabalhar ciências, a maioria das respondentes relatou fazer uso de experimentos e de pesquisa, além da aula expositiva dialogada – que foi apontada por cinco professoras participantes. Esse resultado corrobora o que afirmam ^{Pizarro, Barros e Junior (2016)}, que ao entrevistarem professoras dos anos iniciais, encontraram que elas utilizam de uma diversidade de atividades para promover o letramento científico e ressaltam que, por conta dos diferentes níveis de alfabetização encontrados nas turmas dos anos iniciais, o desenvolvimento de atividades precisa ser pensado de modo que seja adaptável para esses diferentes níveis.

O ambiente extraclasse como uma possibilidade

Como apresentado anteriormente, muitas respondentes afirmaram que realizavam atividades práticas relacionadas à realidade dos estudantes além de fazerem uso de pesquisas como forma de trabalhar os conteúdos científicos. ^{Fumagalli (1998)} destaca a importância de entender que os estudantes chegam ao ambiente escolar com conhecimentos prévios adquiridos por suas vivências sociais, sendo necessário um trabalho de transposição do conhecimento científico que parta do conhecimento popular dos estudantes. Nos primeiros anos de escolarização, esses conceitos não serão necessariamente alterados, mas ampliados e enriquecidos com novos conhecimentos.

Quando perguntadas sobre o espaço físico para o ensino de ciências na escola, parte das professoras afirmou que esse espaço não existia, no entanto, algumas professoras afirmaram que a escola tem uma horta em que os conteúdos científicos podem ser trabalhados. ^{Malacarne e Enisweler (2014)} trazem a horta como um ambiente propício à discussão da relação homem- natureza, sendo possível a abordagem de temas como a contaminação de alimentos, produção de lixo, cuidados com o ambiente e os seres que o habitam e afins. Os autores afirmam ainda que a presença de uma horta cuidada pelos estudantes pode proporcionar o despertar de interesse em temas como alimentação saudável.

A horta também pode ser um ambiente propício para do desenvolvimento de atividades relacionadas a características dos seres vivos, processos de manutenção da vida, diversidade biológica e afins – assuntos que, segundo a BNCC (^{Brasil, 2018}) e o CMDF (^{Distrito Federal, 2018}), devem ser trabalhadas desde os momentos iniciais da escolarização. É um ambiente que possibilita a abordagem de temas inter e transdisciplinares de forma dinâmica e participativa, desde que todos os membros do corpo escolar estejam de fato empenhados em fazer da horta um espaço educativo (^{Brasil, 2008}). Esses aspectos também foram observados por ^{Júnior e Tomachuk (2020)}, assim como a facilitação da compreensão de conceitos e o despertar de interesse dos estudantes promovidos por atividades ao ar livre. Essa prática promoveu também o desenvolvimento da metodologia científica a partir de um trabalho inter e multidisciplinar, com aplicações que extrapolaram o ambiente escolar e alcançaram a comunidade local - desenvolvendo o papel de cidadão crítico que as entrevistadas neste trabalho afirmam buscar.

A Professora 8 afirma que utiliza as áreas comuns da escola para o ensino de ciências “observando o clima/as plantas/ o céu/ o sol...”. Como o ensino de ciências tem um papel importante na construção do indivíduo e de sua relação com o ambiente, é importante que o professor proporcione a observação dos fenômenos naturais sob a ótica do conhecimento científico, estimulando a reflexão sobre as relações que acontecem em sua volta desde os primeiros anos de escolaridade. O trabalho do professor nesse primeiro momento deve acontecer de forma interdisciplinar e não linear, proporcionando aos estudantes liberdade no momento de exploração do meio em que estão inseridos (^{Chapani; Cavassan, 1997}).

Protagonismo do estudante no processo de ensino e de aprendizagem

Segundo a BNCC (^{Brasil, 2018}), o letramento científico é alcançado, entre outras coisas, a partir do estímulo à participação de atividades investigativas e pelo compartilhamento de seus resultados. Essas atividades devem ter como base uma situação-problema que desperte a curiosidade dos estudantes e possibilite desde a definição de problemas à proposição de intervenções, com um aumento progressivo do nível de dificuldade ao longo dos anos de acordo com o conhecimento desenvolvido até a etapa em questão. O CMDF (^{Distrito Federal, 2018}) assim como a BNCC (^{Brasil, 2018}) tratam do uso de problematizações para o ensino de ciências, sendo estas utilizadas para iniciar outras ações do processo educativo.

Quando perguntadas sobre o protagonismo dos estudantes, todas as respondentes expressaram uma visão positiva. Algumas professoras explicitam a importância do protagonismo do estudante como uma forma efetiva de aprendizado – não somente em ciências, mas em outras áreas do conhecimento – em respostas como: “Sem o protagonismo estudantil o ensino de ciências ou de qualquer outra área mantém o estudante como o recebedor de informações. Dificilmente construirá o conhecimento” (P6) e “O protagonismo dos estudantes é importante para todas as disciplinas e em ciências isso não seria diferente” (P1).

^{Santos, Souza e Fontes (2020)} destacam que esse protagonismo deve ser estimulado pela escola, retirando o estudante do lugar de receptor de conhecimentos e proporcionando uma aprendizagem mais eficiente a partir das descobertas feitas e da compreensão do método científico. O professor deve estar preparado para assumir o papel de mediador das atividades propostas, permitindo a exploração do assunto a ser tratado a partir da curiosidade dos estudantes acerca daquele tema (^{Souza; Chapani, 2015}).

O estímulo à curiosidade apresentada nos documentos curriculares também se fez presente nas respostas de algumas professoras, em especial quando escreveram: “Os estudantes são ‘cientistas’ natos, pois são curiosos e investigadores nas suas dúvidas, por isso esse protagonismo se faz necessário e indispensável” (P1). ^{Silva et al. (2018)} argumentam que a curiosidade coloca o estudante no centro do processo de produção de conhecimento e expressa a vontade de entender, conhecer e aprender dos estudantes.

Quando indagadas sobre como elas realizam essa busca pelo protagonismo, as respostas foram variadas. Foi possível perceber que existe um diálogo com os estudantes para conhecer seus conhecimentos prévios a partir de respostas como: “Busco ouvir os interesses e os saberes que as crianças trazem [...] Dou grande espaço para o diálogo em sala de aula, para a expressão de ideias e debate de opiniões” (P5) e “Partindo dos conhecimentos iniciais e observando as principais necessidades e curiosidades podemos melhorar o planejar o trabalho pedagógico” (P7).

Outra resposta frequente está relacionada à realização de pesquisas, prática essa que as professoras diversas vezes afirmaram estimular e propor como uma forma de alcançar o protagonismo do estudante. Tal visão empírica está de acordo com o que discutem ^{Moraes, Galiazzi e Ramos (2004)} ao afirmar que os três momentos da pesquisa – o questionamento, a construção de argumentos e a comunicação – permitem um envolvimento maior do estudante com o conteúdo abordado e uma participação mais ativa na construção de sua aprendizagem.

Além dos exemplos acima, algumas professoras também destacaram a experimentação, os trabalhos em equipe, a observação e os registros em vídeos e imagens como formas de busca pelo protagonismo. ^{Paula (2018)} ressalta que a atividade experimental “aumenta a capacidade colaborativa dos estudantes, desenvolvendo o espírito de participação, coletividade e construção dos conhecimentos científicos” (p. 166) sendo uma forma de incitar a curiosidade e a busca por novos conhecimentos.

As professoras destacaram ainda a busca pela autonomia dos estudantes, de uma forma mais geral, como um modo de se atingir o protagonismo estudantil. A fala da Professora 5 deixa isso bem explícito ao relatar que “valorizo o percurso de aprendizagem de cada estudante e tento ajudá-los a estar em crescente desenvolvimento! Incentivo que façam tudo da forma mais autônoma possível!”. A Professora 8 demonstra, em sua fala, uma concordância com essa ideia ao comentar que busca o protagonismo do estudante na prática docente “da maneira mais indireta possível, dando a eles os elementos mais importantes para que tenham responsabilidade e prazer para buscar mais conhecimentos e aprender mais”.

^{Reis, Rodrigues e Santos (2006)} perceberam em estudantes dos anos iniciais um entusiasmo pela atividade científica, mas também relatam a presença de ideias deturpadas sobre quem é este cientista e o que exatamente ele faz, tendo suas referências tiradas principalmente de livros, filmes, revistas e jornais. A comunicação social tem o potencial de apresentar as produções e processos científicos e despertar a curiosidade sobre os temas, algo que pode (e deve) ser potencializado no ambiente escolar – contando com as devidas correções de estereótipos. O estudante deve estar ciente de que pode ocupar aquele espaço na sociedade, se assim desejar.

Percebe-se que mesmo com dificuldades em alguns aspectos, essas professoras dos anos iniciais não só se preocupam com o ensino de ciências, mas que também procuram trabalhar de forma a estimular o conhecimento e o protagonismo dos seus estudantes.