INTRODUÇÃO

As pesquisas relacionadas às histórias e às memórias de professores têm despertado o interesse de pesquisadores do campo da História da Educação. Este fato contribuiu para produzirmos outras interpretações sobre o passado da educação piauiense, privilegiando as vozes de sujeitos que testemunharam experiências diversas no tempo e nos lugares que estavam inseridos. A partir dessa perspectiva, investigamos as trajetórias docentes de professoras piauienses aposentadas, no período que se estende entre as décadas de 1950 e 1970, priorizando os relatos sobre os modos como ingressaram no magistério. Tais balizas foram definidas por se tratar de épocas em que as personagens se constituíram professoras.

O estudo vincula-se aos postulados da Nova História Cultural, cujas perspectivas têm ampliado significativamente as abordagens, métodos e fontes de investigação do campo historiográfico, uma vez que “o universo dos historiadores se expandiu a uma velocidade vertiginosa” (^{Burke, 1992}, p. 7). No campo historiográfico, as pesquisas têm priorizado objetos e fontes que outrora não eram considerados relevantes para a área. Desta forma, “a nova história começou a se interessar por virtualmente toda a atividade humana” (^{Burke, 1992}, p. 11).

As abordagens propostas sob essa ótica privilegiam aspectos da vida social, do cotidiano e da cultura de cidadãos comuns, colocados à margem ou mesmo silenciados pela escrita histórica tradicional. Nessa perspectiva, o alargamento das possibilidades investigativas além de ampliar os campos temáticos também deu um novo significado para as fontes. Se antes os documentos escritos eram tidos como as únicas fontes confiáveis para a investigação do passado, a Nova História Cultural ampliou o sentido de fonte para qualquer evidência humana sobre o passado. Esse entendimento passou a substituir a história, “fundada essencialmente nos textos, no documento escrito, por uma história baseada numa multiplicidade de documentos: documentos de todos os tipos, documentos figurados, produtos de escavações arqueológicas, documentos orais, etc.” (^{Le Goff, 2005}, p. 36, grifo do autor).

Essas abordagens têm colaborado para a produção de outros olhares na História da Educação, que têm concentrado esforços em temáticas relacionadas ao cotidiano e cultura escolar, a história da infância, das instituições escolares e, evidentemente, a memória da escola e de seus agentes. O deslocamento do olhar investigativo dos historiadores tem provocado mudanças na seleção dos objetos de pesquisa e na forma de examiná-los. Dessa forma, a cultura, o cotidiano, o funcionamento da escola, as disciplinas escolares, professores, alunos, a imprensa pedagógica, livros didáticos, a infância e várias outras temáticas têm sido privilegiadas nos estudos realizados na área (^{Lopes, Galvão, 2010}).

Por esse prisma, as memórias de professores têm se revelado um campo fértil que possibilita visitar aspectos do cotidiano e da vida escolar em tempos não muito distantes e lugares diversos, produzindo novas interpretações acerca do passado da educação, tomando como fonte relatos orais acerca das experiências vivenciadas por esses agentes. Para tanto, tomamos os fragmentos de memórias sobre trajetórias de professoras, cujos processos formativos e início de suas experiências docentes situam-se no recorte analisado. Com esse fim, nos debruçamos sobre as memórias de cinco professoras que atuaram na rede pública de ensino em diferentes municípios piauienses.

Os relatos foram coletados mediante o uso da História Oral, o que tornou possível olhar o passado, relatar eventos e experiências ocorridas nas trajetórias de formação e atuação de cada professora investigada. Essas memórias, entrecruzadas a outras fontes, foram apresentando elementos que permitiram perceber aspectos da educação piauiense. Para o trabalho de análise e constituição das memórias das professoras, apoiamo-nos nas concepções de ^{Halbwachs (1990)} sobre memória coletiva. Para este autor, mesmo quando as memórias relatadas referem-se a acontecimentos pessoais, elas são representações do grupo social em que o sujeito está inserido. Desse modo, “cada memória individual é um ponto de vista sobre a memória coletiva” (^{Halbwachs, 1990}, p. 51).

Os relatos elucidaram indícios de aspectos de suas experiências docentes nos espaços em que atuaram, revelando as condições educacionais, econômicas e sociais de seu tempo. Para ^{Silva e Schüeroff (2010, p. 25)}, “o testemunho de professores acerca de aspecto que compõe a História da Educação é um importante e singular recurso para a historiografia, tanto da educação como da história da profissão docente”. Isso revela a necessidade de ouvir a voz dos professores acerca de suas experiências em espaços e tempos diversos, como também estabelecer outras leituras e olhares sobre o passado da educação piauiense.

MEMÓRIAS DE PROFESSORES E A ESCRITA DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

A pesquisa histórica tem recorrido à memória na realização de variados estudos. A opção por este caminho ocorre porque, em muitos casos, as evidências presentes em documentos tradicionais não são suficientes para a compreensão de determinadas questões relacionadas ao passado (^{Vilanova, Ferro, 2016}). O uso da memória como alternativa de investigação constitui-se em um elemento fundamental na elaboração de uma releitura do passado educacional. Nesse sentido, ao propor revisar o passado por meio das trajetórias de professores, os relatos de memórias tornaram-se as principais fontes para a retomada das trajetórias desses sujeitos.

Essa compreensão se justifica porque as memórias “estão ancoradas em espaços e lugares nos quais circulamos, em grupos sociais de diferentes tipos aos quais pertencemos” (^{Nunes, 2003}, p. 15). Este sentido de pertencimento a um grupo e a um lugar é elucidado por ^{Halbwachs (1990)}, quando trata do sentido de coletividade nas memórias que guardamos. Para ele, “os acontecimentos de nossa vida que estão sempre mais presentes são também os mais gravados na memória dos grupos mais chegados a nós. Assim, os fatos e as noções que temos mais facilidade em lembrar são domínio comum, pelo menos para um ou alguns meios” (^{Halbwachs, 1990}, p. 49).

O mesmo autor destaca, ainda, que as memórias individuais são, na verdade, representações de um olhar coletivo. Por conseguinte, mesmo que as memórias sejam visões individuais, elas estão relacionadas ao grupo social a que o sujeito pertence. Neste sentido, os sonhos, dificuldades, fracassos e conquistas narrados por cada personagem, em tese, representam experiências vivenciadas por outros sujeitos cujos itinerários se assemelham. Seguindo essa lógica, ^{Pollak (1992)} sustenta que muitas experiências pessoais fazem parte de um contexto vivido pelo grupo ao qual pertence, ou seja, são experiências ocorridas coletivamente. O autor também definiu os elementos constitutivos da memória. Segundo ele:

Em primeiro lugar, são os acontecimentos vividos pessoalmente. Em segundo lugar, são os acontecimentos que eu chamaria de “vividos por tabela”, ou seja, acontecimentos vividos pelo grupo ou pela coletividade à qual a pessoa se sente pertencer. São acontecimentos dos quais a pessoa nem sempre participou, mas que, no imaginário, tomaram tamanho relevo que, no final das contas, é quase sempre impossível que se consiga saber se participou ou não (^{Pollak, 1992}, p. 2. grifo do autor).

Para ^{Nora (1993)}, nos últimos tempos a memória tem sofrido um processo de enfraquecimento decorrente da dinâmica do mundo atual, caracterizado pelos constantes avanços e transformações. Isto põe em evidência a necessidade de preservá-la, porque “a memória é a vida, sempre carregada por grupos vividos e, nesse sentido, ela está em permanente evolução, aberta à dialética da lembrança e do esquecimento” (^{Nora, 1993}, p. 9).

Entendemos que a singularidade de cada professora pode colaborar de modo expressivo para a compreensão do passado da educação, especialmente em abordagens relacionadas às suas memórias, visto que a relevância das reminiscências dos protagonistas de escola para a História da Educação dar-se por conta de “ as memórias que tempos do trabalho ao qual nos dedicamos, de nossas reminiscências da infância, da escola em que estudamos, de todas as práticas vivida, enfim, tem uma validade relativa, histórica, já que são construídas socialmente” (^{Nunes, 2003}, p. 11).

Por conta da riqueza de possibilidade que a memória proporciona, a investigação sobre as trajetórias de professoras, privilegiando suas trajetórias e experiências docentes revelou-se um campo atrativo. Ao transformar suas memórias em objeto de estudo, “as lembranças, constituídas nas relações sociais são mantidas nos diversos grupos de referência e também nos espaços sociais da família, do trabalho, do lazer, da religiosidade, ancoradas no vivido, na experiência histórica” (Félix, 2003, p. 42). Com o alargamento de possibilidades de investigação, abordagens e fontes vêm sendo redefinidas. Isso tem se verificado porque “diversas mudanças vêm ocorrendo na área de História da Educação, seja em seus contornos teórico-metodológicos, seja na ampliação de seus objetos e fontes” (^{Lopes, Galvão, 2010}, p. 31).

Essa tendência tem valorizado, especialmente, as vozes dos agentes educacionais e, nesse contexto, os professores tomaram lugar de destaque. Evidentemente que esses sujeitos sempre foram figuras centrais no universo do ensino, ainda que, por muito tempo, suas trajetórias tenham sido negligenciadas. Nesse enfoque, ^{Souza (2000, p. 18)} argumenta que “tanto a experiência dos professores era desqualificada, quanto o papel dos professores enquanto sujeitos históricos era subestimado”. Isso quer dizer que as investigações sobre educação, escola e ensino que, até pouco tempo, ignorava as vozes dos professores tentam colocá-los no centro dessa discussão.

Considerando essa proposição, propomo-nos a ouvir, analisar e problematizar as memórias de professoras, acreditando que elas trazem à tona vestígios de tempos e lugares apresentadas por ângulos diversos. Ao refletir sobre o uso das memórias docentes como subsídio para a compreensão do passado da educação, ^{Nunes (2003, p. 21)} argumenta que “o uso pedagógico das trajetórias escolares e das memórias docentes que permitem a passagem de uma memória pessoal à história da sociedade e da educação, trânsito tão frutífero para a compreensão de si e do mundo”.

Os relatos das memórias de professores revelam-se um terreno carregado de subjetividades e sentimentos que merecem ser aflorados para que esses sujeitos ocupem o lugar de protagonistas na produção historiográfica da educação. As experiências dos agentes escolares carregam uma riqueza imensurável de informações sobre a cultura, as práticas, os ritos, o cotidiano recorrente na escola. Nesse sentido, as memórias docentes revelam um manancial de informações acumuladas, que necessitam ser registradas, sob o risco de sofrerem a sua aniquilação pela ação do tempo. Os agentes escolares são, portanto, arquivos vivos que guardam baús de recordações sobre o passado da escola e da educação.

A construção da pesquisa foi definida a partir do estatuto da memória como fonte, uma vez que “é preciso vencer os limites livrescos e quebrar a resistência às novas fontes documentais, novas técnicas, linguagens e suportes” (^{Freitas, 2006}, p. 47). Isso levou-nos a refletir sobre as limitações dos registros escritos, considerando que “a cultura popular, determinada por seu oposto, é oral, mas a oralidade se torna outra coisa a partir do momento em que o escrito não é mais o símbolo, mas a cifra e instrumento de um fazer a história nas mãos de uma categoria social” (^{Certeau, 2013}, p. 204, grifo do autor). Dessa forma, optamos pelo uso da História Oral, como método de resgate das trajetórias e experiências das professoras protagonistas deste estudo. A escolha dessa metodologia efetivou-se porque,

a História Oral possibilita novas versões da História ao dar voz a múltiplos e diferentes narradores. Esse tipo de projeto propicia sobretudo fazer da História uma atividade mais democrática, a cargo das próprias comunidades, já que permite produzir história a partir das próprias palavras daqueles que vivenciaram e participaram de um determinado período, por intermédio de suas referências e também de seu imaginário (^{Freitas, 2006}, p. 79-80).

A História Oral tem ganhado relevância por conta de sua capacidade de trazer para o presente evidências que a historiografia tradicional não se encarregou de revelar, contribuindo para a produção de um olhar revisor do passado da educação a partir das vozes esquecidas ou silenciadas pela história tradicional. Assim, “ao privilegiar a análise dos excluídos, dos marginalizados e das minorias, a história oral ressaltou a importância de memórias subterrâneas que, como parte integrante das culturas minoritárias e dominadas, se opõem à ‘Memória oficial’, no caso a memória nacional” (^{Pollak, 1989}, p. 3).

As escolhas dos sujeitos ocorreram a partir de um levantamento realizado junto a alguns professores aposentados e por intermédio do exame de livros de ponto arquivados nas escolas, diários de classe e outros documentos existentes nas instituições escolares em algumas cidades piauienses. Com esse levantamento foi possível localizar algumas professoras com as quais procuramos estabelecer um primeiro contato, no qual apresentamos nossa proposta de pesquisa e as convidamos a revisitar suas trajetórias escolares por meio dos relatos de suas memórias. Esse procedimento é aconselhado por ^{Thompson (1992, p. 268)}, quando destaca que “alguns historiadores orais julgam que o primeiro encontro deve ser utilizado como uma visita exploratória, curta, para preparar e conhecer um informante, sem usar o gravador”.

Entre as professoras contactadas, algumas não manifestaram interesse em colaborar. Esses reveses são comuns em pesquisas dessa natureza, uma vez que “várias pessoas contatadas não demonstraram interesse, ou por achar que não tinham muito o que contar, ou por não querer reviver e relembrar certos períodos da vida, muitas vezes, porque não desejavam alterar sua rotina e comprometer-se com uma pesquisa” (^{Fonseca, 1997}, p. 48). Mesmo diante desses entraves, algumas professoras aceitaram nosso convite. Com elas fomos estabelecendo aproximações no sentido de extrair informações preliminares sobre suas trajetórias escolares e suas experiências profissionais.

Em seguida, realizamos entrevistas conforme agendamento definido previamente com cada uma. Tivemos o cuidado de orientá-las para que a fizéssemos nos locais escolhidos pelos docentes, para que cada uma se sentisse à vontade no momento da concessão de seus relatos, tendo em vista que, “o local a ser realizada a entrevista deve ser determinado pelo entrevistado. Seja no trabalho ou na residência, deixe que ele escolha sua cadeira ou sofá preferido, pois esses elementos, que integram o seu cotidiano, colaboram para seu bem-estar físico e psíquico” (^{Freitas, 2006}, p. 97).

O roteiro elaborado para direcionar essa coleta foi estruturado em três blocos de perguntas com o objetivo de reconstituir-se as trajetórias escolares e profissionais das colaboradoras, pois “todo entrevistador precisa saber como conduzir sua entrevista, as questões mais importantes a serem perguntadas e até onde ir a entrevista” (^{Freitas, 2006}, p. 88). Esse procedimento nos permitiu levantar um conjunto de informações garimpadas por meio de suas reminiscências. De posse das entrevistas, procedemos à operação de análise do material posto que, “em história, tudo começa com o gesto de separar, de reunir, de transformar em documento certos objetos distribuídos de outra maneira. Essa nova distribuição cultural é o primeiro trabalho” (^{Certeau, 2013}, p. 69, grifo do autor). Esses procedimentos revelaram importantes aspectos das trajetórias dessas professoras, no tempo e nos lugares que atuaram.

EDUCAÇÃO PIAUIENSE E RELATOS DE TRAJETÓRIAS DOCENTES

No período que baliza essa pesquisa, a educação era compreendida como alavanca para desenvolvimento local. Circularam na imprensa discursos alertando sobre a necessidade de investimentos na área como forma para superar os entraves que impediam o Estado avançar. O Jornal do Piauí, de 17 de novembro de 1960, publicou matéria sobre a situação da educação piauiense, em que o colunista comentou: “educação é, pois, nosso grande problema. Criar escolas e formar professores é a nossa grande tarefa. A volumosa mancha negra do analfabetismo tem que ser varrida das nossas estatísticas, se quiserem realmente falar em desenvolvimento econômico na amplitude de sua expressão” (^{Silva, 1960}, p. 8).

Defendia-se, portanto, a ampliação da rede escolar e a expansão da oferta de ensino, que resultava também no crescimento da classe professoral. No entanto, o número de professores diplomados (curso normal) era reduzido e a maioria atuava nas áreas urbanas, enquanto nas áreas rurais, a educação ficava a cargo de professores leigos que, em muitos casos, ingressaram na docência sem qualquer formação ou qualificação para esse ofício. Dessa forma, nas décadas em que as personagens dessa pesquisa ingressaram no magistério público, havia emergência para a expansão do ensino e a necessidade de qualificação do professorado. Essa questão tornou-se motivo de preocupação acentuada do governo, que passou a promover cursos de qualificação, capacitação e treinamento, como forma de minimizar o problema.

Na década de 1960, a rede de ensino do Piauí experimentou um movimento de efetiva expansão no Estado, apresentando um total de matrícula de 30.152 alunos no ensino primário na capital e cerca de 113.901 alunos no interior. De igual modo houve um significativo aumento do professorado piauiense que, por esses idos, totalizava 4.296 docentes, dos quais, 2.840 eram professores leigos. Tais avanços foram acompanhados por medidas voltadas para qualificar o corpo docente da rede de ensino. O governador Helvídio Nunes Barros, referiu-se a essa questão argumentando que,

um dos pontos de estrangulamento do ensino primário é, indiscutivelmente, a falta de pessoal qualificado, por cuja razão voltou-se à Secretaria para o treinamento e recuperação de professores. Assim foram realizados novos cursos de treinamento para professores leigos e cursos de formação de professores de emergência, todos em regime de tempo integral (^{Piauí, 1967}, p. 20).

Na década de 1970, o problema da falta de formação dos profissionais do magistério ainda persistia. Naquela época havia uma “deficiência mais acentuada no ensino primário (1º grau) do que nos demais e a pobreza de recursos humanos qualificados para o desempenho das funções docentes, técnicas e administrativas do sistema, nos níveis de primeiro e segundo graus” (^{Martins, 2003}, p. 271). Ao analisar o contexto educacional piauiense, no final dos anos 1960 e início dos anos 1970, ^{Silva (2008, p. 108-109)} destaca que o:

setor educacional que apresentava em sua estrutura organizacional, professores improvisados, mal remunerados e sem habilitação para orientar os alunos para uma aprendizagem capaz de levá-los à busca de novos conhecimentos. [...] A sociedade piauiense sofria com esses resultados, pois isto reforçava o discurso de que nosso Estado era um dos menos desenvolvidos da nação e de que era necessário um esforço no campo da educação para que esse desenvolvimento fosse uma realidade.

De acordo com Brito (1996, p. 161), a emergência de qualificação ocorria porque, até o final da década de 1960, foi diagnosticada a “[...] falta de qualificação do pessoal docente, com 29,2% dos professores diplomados (normalistas) e 70,8% de professores leigos, parte dos quais não possuía o primário completo”.

A política de expansão da rede escolar primária desencadeou no aumento do número de matrículas e na contratação de professores sem a qualificação necessária para o exercício do magistério primário da rede oficial de ensino. Essas demandas podem ser entendidas como consequência das transformações ocorridas no Estado naquele momento. A urgência da modernização dava-se em decorrência da necessidade de superar a condição de atraso e, por força dos debates e ações, certificou-se esforços que buscavam superar aquela realidade (^{Vilanova, 2014}). Portanto, a compreensão desse panorama faz necessária para percebermos o modo como as personagens da pesquisa se constituíram professoras. Nesse sentido, “o processo de construção de uma identidade profissional própria não é estranho à função social da profissão, ao estatuto da profissão e do profissional, à cultura do grupo de pertença profissional e ao contexto sociopolítico em que se desenrola” (^{Moita, 2000}, p. 116).

Em relação às memórias coletadas, nos interessava saber os motivos que as levaram a optar pela docência e a maneira como ingressaram na profissão. Uma personagem revela que sua iniciação no magistério ocorreu na condição de professora leiga, logo após o término dos estudos primários. Maria Gomes da Silva ingressou no magistério por volta de 1958 no lugar Mundo Novo, povoado do município de São Pedro/PI. A jovem professora iniciou suas atividades ensinando as crianças, como forma de colaborar para o desenvolvimento da aprendizagem dos filhos do lugar. No seu depoimento percebemos o prazer e a vocação com que ela, desde os primeiros momentos, dedicou-se à profissão. A professora nos concedeu o seguinte relato:

Porque eu já comecei em casa, ensinando meus meninos e aquilo me dava prazer quando eu os via assim, se desenvolvendo, aprendendo a ler, conhecendo o alfabeto. Aquilo me dava aquele prazer. Aí eu digo: sabe, eu devo continuar é ensinando mesmo [...]. Eu vou ensinar como eu aprendi, com pontuação, com tabuada e assim, eu fiz. Tudo que eu fiz foi só no magistério mesmo. Me dava prazer quando eu via aqueles meninos tirando os livros, lendo corretinho, fazendo uma escrita certa, tirando uma continha certa. Aquilo me dava muito prazer. Tudo que eu fiz foi só no magistério (^{Silva, 2013}).

O sentimento de vocação que prevaleceu na escolha do magistério como profissão remetenos à ideia de que “a ‘vocação’ encontra-se associada a algo pertencente à ordem do místico, relacionada a ‘dom’, a qualidades especiais para a ‘missão’ de ensinar, a doação, enfim, o magistério como sacerdócio” (^{Assunção, 1996}, p. 15). Nos casos mencionados, as personagens ingressaram na docência sem uma formação específica para o exercício do magistério, aumentando as estatísticas de professores leigos em atividade no Estado. Esta situação foi pontuada pelo governador em relatório do início da década de 1950, quando destacou que o corpo docente do Piauí era constituído de uma maioria de professores leigos que atuavam na zona rural do Estado (^{Piauí, 1952}).

A professora Maria do Rosário Sousa Ribeiro também iniciou sua trajetória docente de forma semelhante ao caso anterior, uma vez que estreou no magistério primário também sem formação pedagógica para o exercício da profissão. Ela relembrou o seguinte:

Eu comecei a trabalhar como professora leiga, só com a 4ª série. Eu fiz a 4ª série e comecei a trabalhar com um contratinho do Estado. Parece que foi na época do Chagas Rodrigues. Eu sei que eu comecei a trabalhar com esse contrato [...]. Aí, depois meu primo conseguiu arranjar [um contrato] pra mim. Naquele período era tudo botado pelos outros. Aí ele arranjou e eu comecei a trabalhar [...]. Foi uma vantagem, fiquei trabalhando (^{Ribeiro, 2013}).

O relato mostra que a falta de professores qualificados tinha como consequência a prática de contratação de professores leigos, por meio de apadrinhamento político como um dos fatores característicos da educação piauiense, desde tempos anteriores, pois “o professorado público primário, mais que o sistema escolar, se constituiu lentamente a partir das relações entre Estado e municípios, como fruto das ações do clientelismo político e teve como principal controlador do seu trabalho, porque mais efetivo, o poder público municipal” (^{Lopes, 1998}, p. 155). A professora lembra ainda o começo de sua carreira em uma pequena escola localizada em um assentamento na cidade de Angical. Ela expõe em detalhes aspectos do lugar em que essa escola funcionava:

Quando eu me casei, eu já trabalhava numa escolinha. Escola chamada Campo do Governo, num bairro que hoje é [chamado] Apolvape. Lá era uma área bem grande, cheia de coqueiros, uma escolinha bem no portão. Aí, eu trabalhei nessa escolinha, dando aula pros alunos de lá. Era como se fosse um assentamento do governo, muito bem organizado. Aí acabou tudo e fizeram um bairro, lá. As coisas como sempre, se acabam (^{Ribeiro, 2013}).

As memórias evidenciam que, além da falta de escolas que atendessem à demanda em idade escolar, não havia uma seleção criteriosa no processo de escolha e contratação de professores. A situação era tão preocupante que a imprensa apresentava opinião a respeito da falta de qualificação dos professores primários. A esse respeito, o jornal O Dia, publicou uma matéria em que o colunista escreveu que “o professor primário tem que ser exato e fiel no que ensina [...]. Achamos que o professor primário é o que tem mais necessidade de se instruir e de ser culto, sobretudo nas ciências que lhes dizem respeito à sua tarefa de educador” (^{Cunha e Silva, 1958}, p. 6).

Maria Cristina Lopes de Carvalho descreve a forma como ela ingressou na docência, pontuando que isso ocorreu em virtude da fundação do Ginásio da Campanha Nacional de Escolas da Comunidade (CNEC) na cidade de Água Branca. Suas memórias assinalam sua aversão ao ensino e mostram que ela não tinha qualquer afinidade com a profissão docente. Vejas os fragmentos de seu depoimento:

Quando eu comecei a ensinar, aqui em Água Branca, eu fui forçada, e dou graças a Deus, hoje. [...]. A comadre Maria morava bem aqui em frente, era diretora do colégio, da CNEC, que surgiu em 64 aqui. Aí, ela não tinha professores, porque não tinha professores formados. Não era todo mundo que podia estudar, não. [...] Aí ela veio a mim [e disse]: Comadre vá ensinar. [Maria Cristina respondeu]: Comadre eu vou lhe falar com toda sinceridade, eu sou tão encabulada, eu sou tão horrível, eu sou tão covarde. Eu não sei enfrentar nada, não [...]. Eu disse: comadre eu não vou não, porque eu tenho vergonha, eu não posso nem falar. Nos primeiros dias eu tremia a voz, batia queixo, com vergonha. Eu era encabulada demais, devido à criação (^{Carvalho, 2013}).

As lembranças da professora sobre o início da sua carreira mostram que, mesmo tendo aceitado o convite para ingressar na docência, isso não figurava entre seus projetos pessoais, visto que ela tinha casado e estava adaptada aos afazeres do lar. Além disso, assim como as anteriores, ela não possuía formação docente. Por conta disso, suas memórias revelam o estado de desespero, medo e nervosismo da professora durante as primeiras experiências em sala de aula. De certa maneira, esse relato indica uma situação muito comum no período analisado, quando muitas estudantes interrompiam seus percursos escolares em decorrência de imposições familiares para contrair matrimônio. As recordações também nos levam a refletir sobre as particularidades que surgem nas memórias de cada personagem, em que cada sujeito revisita suas trajetórias pessoais dentro dos contextos em que cada um estava inserido, assim como destaca Mogarro (2005, p. 13), quando afirma:

Modelados pelo tempo decorrido e pela incorporação de outras memórias [...], essas recordações inserem-se num processo de sucessivas ampliações sobre o passado escolar, que surge imbricado em múltiplas intersecções com outras dimensões do ciclo de vida de cada indivíduo.

A situação das professoras Olga Soares dos Santos Sousa e Dionísia de Freitas Moura, difere dos relatos anteriores. Enquanto a maioria das personagens iniciou suas vidas profissionais como professoras leigas, elas foram admitidas na docência na condição de professoras normalistas formadas pela Escola Normal Antonino Freire, em Teresina. A professora Olga Sousa ingressou na docência em 1964, pouco tempo depois de ter regressado de Minas Gerais, após um período de dois anos na capital mineira. Após a conclusão do curso normal e do curso de contabilidade na capital do Piauí, Teresina, ela migrou para Belo Horizonte/MG, em que pretendia construir sua carreira profissional. Tal desejo logo se tornou um drama em decorrência de problemas de saúde. Ela recordou esse período da seguinte maneira:

Trabalhei dois anos em Belo Horizonte. Era meu tio, um irmão do papai, Francelino Pereira, que morava lá. Aí eu fui pra casa dele. Ele queria me dar oportunidade e me deu logo um serviço. Comecei a trabalhar na parte de contabilidade. Aí eu trabalhei na CASEMG [Companhia de Armazéns e Silos do Estado de Minas Gerais]. Aí, passei dois anos, adoeci. Não me dei bem com o clima de lá. Tive que voltar. Aí, voltei para tratamento do problema pulmonar e, em [19]64, eu comecei a trabalhar aqui, como professora. Na época fui nomeada professora, em março de 64, e na oportunidade, já vinha designada como responsável pela direção da escola, porque naquela época, não tinha diretora, não tinha como ser diretora porque não tinha o cargo porque era uma escola isolada, com poucos alunos. Mas quando eu cheguei, já funcionava a escola (^{Sousa, 2013}).

No caso da professora Dionísia de Freitas Moura, após a conclusão dos estudos de formação para o magistério na Escola Normal Antonino Freire, foi contratada pela rede estadual de ensino do Piauí, no final da década de 1960 e iniciou suas atividades profissionais na capital. Poucos meses depois, foi transferida para a sua cidade natal, São Gonçalo do Piauí/ PI, quando foi convidada para a função de diretora do recém-inaugurado Grupo Escolar Francisco Nunes. Sobre essas questões, ela recordou:

Na época mesmo, [...] que eu me formei e recebi o diploma, a gente fazia - era como se fosse esse teste de hoje [...]. A gente ia lá na Secretária e preenchia um documento que, aí, a gente passava a ser efetiva. Dali, a gente já arrumava um serviço. De lá foi que eu me transferi pra cá, porque eu trabalhei lá pelo Estado mesmo, lá na Macaúba, no colégio da Macaúba em sala de aula. Aí, no mesmo ano, eu vim, em julho (^{Moura, 2013}).

Os desdobramentos dos percursos de cada personagem, ao mesmo tempo que indicam as razões determinantes para o ingresso no magistério, apontam algumas características da educação piauiense no período em estudo, principalmente em relação à precariedade do professorado primário, posto que, com exceção das duas últimas, as demais professoras iniciaram suas carreiras sem a formação exigida para tal ofício, na condição de professoras leigas, diante de um cenário em que o número de professores com formação para o exercício do magistério ainda era reduzido. As memórias também revelaram que o ingresso na profissão ocorria por meio de contratos provisórios ofertados, via de regra, por lideranças locais. As reminiscências ainda lançaram luz sobre as condições de alguns locais em que essas professoras vivenciaram suas trajetórias docentes.

RECONHECIMENTO SOCIAL E A QUESTÃO SALARIAL

Na análise das memórias das professoras verificamos que, mesmo o magistério sendo uma profissão respeitada pela sociedade, considerada fundamental para o desenvolvimento do cidadão, a classe não recebia o reconhecimento financeiro e a valorização desejada por parte do poder público. Examinamos as vozes dos sujeitos e buscamos na imprensa enunciados sobre a importância do magistério para a sociedade piauiense, uma vez que, por meio da imprensa, é possível perceber aspectos da educação no período estudado.

Se por um lado, a sociedade olhava a função docentes com muito respeito, especialmente por ser a profissão responsável pela formação de seus filhos, por outro, esses profissionais reclamavam das condições de trabalho e dos baixos salários percebidos. A desvalorização salarial sempre foi um entrave na carreira docente. De acordo com ^{Assunção (1996, p. 71)}, “O salário da categoria docente, principalmente da professora primária, já se tornou, popularmente, motivo de pilhéria. Nas pesquisas, ele aparece como um dos grandes problemas enfrentados pelos profissionais da área”, além da disseminação de discursos na imprensa a favor de remuneração justa para a classe. Outra consequência foi a organização da classe para lutar por melhores condições de trabalho (^{Castro, 2003}).

Em relação ao modo como os profissionais do ensino eram enxergados pela sociedade, Maria Gomes da Silva rememorou que o professor era visto com muito respeito, assim como sua conduta era motivo de monitoramento social. Segundo ela,

Naquela época o professor era visto como uma pessoa de respeito, de grande valor, uma pessoa que tinha um certo comportamento exemplar para aquelas crianças e para a própria comunidade. Quando a gente chegava nesses treinamentos, elas disseram: quando você chegar lá, explique até o motivo de vestir essa roupa que é uma inovação, uma mudança e, antes disso, a gente era vista como uma pessoa de importância na vida dos filhos deles (^{Silva, 2013}).

Maria Cristina Lopes de Carvalho também destacou a confiança que os pais depositavam na escola e em seus professores. Segundo ela, a família “olhava com bons olhos. O pai, ele apoiava o professor. Ele entregava o filho e dizia: lá em casa sou eu, aqui na escola é o professor” (^{Carvalho, 2013}). Essas falas apresentam ponderações de uma época, cujos discursos construídos em torno da profissão colocavam o professor, leigo ou não, como um profissional abnegado, dotado de postura e comportamento exemplar, visto como liderança que prestava conta de seus atos para a sociedade que lhe confiava a tarefa de educar seus filhos.

Em edição do jornal O Piauí, publicada no dia 16 de junho de 1960, A. Tito Filho atribuía aos professores um papel de liderança na sociedade, destacando sua importância nas comunidades nas quais atuavam, conferindo-lhes o status de líderes políticos das localidades do interior do Piauí. De acordo com este intelectual, “O magistério primário tem, mais que qualquer outro, função eminentemente política, e as professoras, num critério atual da Sociologia Educacional, são líderes autênticas nas comunidades a que servem” (^{Tito Filho, 1960}, p. 8). A visão do colunista reforça o argumento de que, mesmo diante das limitações educacionais, os agentes de ensino eram vistos com respeito e festejados pela sociedade.

Olga Soares dos Santos Sousa abordou que o magistério era uma das poucas ocupações remuneradas em sua cidade natal. Segundo ela, na sua época, o magistério era uma profissão destinada a sujeitos da alta sociedade da época. Ela lembrou o seguinte:

Na minha época o professor era valorizado, o professor era gente, o professor era bem visto. Era uma, quase das únicas profissões, remuneradas do Estado, que tinha em Angical, mais altas da sociedade. Eram as pessoas mais vistas em Angical, eram os professores. [...] Naquele tempo quem era professor era gente. Professor era um título bem visto pela sociedade (^{Sousa, 2013}).

Ainda que a profissão tivesse o reconhecimento da população, a questão salarial era um dos principais pontos de reclamação da classe. Em publicação do jornal O Dia, de 5 de janeiro de 1958, verificamos a indignação da colunista, ao comparar a condição salarial do professor primário com o operário e o soldado. Para ela, o professor era economicamente injustiçado considerando o tempo, dedicação e investimentos feitos durante sua formação. A colunista sublinhou:

Ser professor primário, nos tempos atuais, é ter apenas os encargos da profissão sem que os salários correspondam ao mínimo das exigências dos custos de vida. [...]. A professora primária, economicamente falando, está ao mesmo pé de igualdade que o simples operário e o soldado de polícia não categorizado. Ela estudou muito tempo, gastou muito tempo, gastou muito dinheiro, adquiriu o brilho espiritual; o operário, o soldado, quase nada gastaram ou fizeram para ser o que são e, relativamente, ganham melhor; um tem técnica da arte, o outro, da guerra. Diante de um e do outro, em face das circunstâncias financeiras, a professora, o facho de luz, fica reduzida a um vidro opaco, pois que saco vazio vai pendendo, pendendo até cair no chão (^{Leite, 1958}, p. 3).

Nessa mesma perspectiva, o Jornal do Piauí, de 31 de janeiro de 1960 noticiou as reivindicações dos professores primários na luta por melhores condições salariais. As reivindicações tinham o apoio da sociedade piauiense, que reconhecia a importância desses profissionais para o progresso do Estado e os esforços que dedicavam para a formação das gerações de estudantes. Um trecho da matéria destacou:

Há muito tempo que o professor primário mafrensino sem esperanças, reclamações ou protestos percebem um salário de fome não condizente com sua dignidade de criatura humana nesta corrida ascensional de vencimentos provocada pela dificultosa e inflacionária situação econômico-financeira, que o país atravessa nesse momentoso capítulo de sua história [...]. Avante, pois, professores! Firmes, coesos e decididos para a luta que também é nossa. Os nossos sagrados ideais de civismo e igualdade estão sendo postergados nessa avalanche de competições. Para frente e não receeis marchardes só - gerações estão convosco trazendo imorredoura lembrança de tempos idos. Soou a hora de resgatarmos em um preito de gratidão e reconhecimento todo o esforço que por nós fizeram e continuam a realizar nesta interminável batalha pelo saber (^{Galvão, 1960}, p.3).

Ao escutar as personagens percebemos o entusiasmo em suas falas, quando abordam o tratamento recebido pela sociedade. A palavra respeito foi uma marca presente em seus relatos. Nessas memórias, observouse a satisfação que tinham em educar e o reconhecimento conquistado junto à sociedade. Porém, esses fatores não anulam os entraves vivenciados por elas, considerando que atuaram num período marcado pela fragilidade das políticas educacionais em âmbito local, uma vez que a “educação não figurava no rol das prioridades governamentais” (^{Castro, 2003}, p. 11-12).

Mesmo num contexto de adversidades educacionais, em decorrência da escassa qualificação de professores e dos baixos salários, buscaram contribuir para a melhoria da educação piauiense, pois “[...] o que persiste, o que fica subjacente na narrativa das trajetórias de educadores é que o educador é, antes de mais nada, um vocacionado” (^{Nunes, 2008}, p. 70). Assim, percebemos que diante de tantas desventuras prevaleceu o sentimento de gratidão e de amor pelo fazer docente. Portanto, nos limites desta pesquisa, essas memórias revelaram indícios das condições em que as professoras depoentes ingressaram no magistério.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As reminiscências das professoras nos permitiram interpretar aspectos do passado da educação piauiense, a partir das visitas a suas trajetórias e do contexto educacional piauiense no período em que ingressaram na docência. Optamos pelo uso da História Oral como método de investigação. O conjunto de informações captadas revelaram que parte das depoentes ingressaram no magistério em zonas rurais de municípios piauienses na condição de professoras leigas. Por outro lado, também houve casos cujas docentes iniciaram seus percursos profissionais, após a conclusão de curso de formação para o exercício do magistério, na Escola Normal Antonino Freire, em Teresina/PI.

Os depoimentos ainda revelaram que no contexto no qual atuaram foi marcado por acentuadas limitações educacionais, especialmente em municípios distantes da capital. Essas limitações são observadas pela reduzida oferta de ensino, ainda em expansão, e pela falta de qualificação docente. Nesse caso, os depoimentos mostraram que era comum ingressar no magistério sem nenhuma qualificação, através de contratos arranjados através de apadrinhamentos. No entanto, vale salientar que, ao longo de seus itinerários, as docentes empreenderam esforços e realizaram cursos de aperfeiçoamento e formação continuada, como forma de atenderem as demandas educacionais de seu tempo.

O mergulho nas histórias evocadas ainda nos permitiu perceber que a sociedade piauiense enxergava os professores como profissionais respeitados e admirados, cujas ações eram observadas pela sociedade e tornadas como modelos de conduta social. Apesar disso, a valorização financeira não correspondia ao valor social destinado aos professores. Os discursos na imprensa apresentavam contínuas reclamações com relação à valorização salarial do professorado piauiense, que não percebia uma remuneração digna pelo seu ofício. Esses vestígios nos deram condições de conhecer aspectos da educação piauiense através das vozes de professores que nos convidaram a visitar suas trajetórias por meio de suas memórias.