INTRODUÇÃO

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) estabelece o Ensino Médio como a última etapa da Educação Básica no Brasil, cuja finalidade passa pela consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos do Ensino Fundamental, envolvendo o prosseguimento de estudos; a preparação básica para o trabalho e a cidadania; o aprimoramento da pessoa humana; a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, por meio da relação entre teoria e prática (^{Brasil, 1996}, art. 35).

Nota-se que a legislação engloba objetivos para o Ensino Médio que podem ser considerados ambiciosos, sobretudo frente à realidade que se constata, com problemas históricos que resistem às reformas direcionadas à etapa, as quais priorizam ora a escola humanista ora a escola do trabalho, o que constitui uma dualidade, sobretudo quando se considera o público diversificado. ^{Nosella (2016}, p. 53) reconhece essa dualidade “[...] escola secundária para dirigentes e profissional para preparar os quadros do trabalho” como antiga, “[...] apesar dos muitos ‘esforços’ para superá-la ou dissimulá-la”. O que faz com que o Ensino Médio, em si, seja considerado uma etapa desafiadora em termos de política pública.

A mais recente reestruturação da referida etapa se deu via Medida Provisória n° 746/2016, convertida na Lei n° 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, que institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral (EMTI). Considera-se que um substrato essencial da reforma do Ensino Médio é o reordenamento curricular previsto, por meio da revisão dos referenciais curriculares de todas as redes de ensino do país.

No ano de 2018 foi aprovada a BNCC do Ensino Médio (BNCC-EM), a partir do Parecer CNE/CP nº 15/2018, de 4 de dezembro, consistindo em parâmetro para elaboração do Documento de Referência Curricular para Mato Grosso (DRC/MT-EM). O DRC/MT-EM, por seu turno, chegou à versão final aprovada pelo Conselho Estadual de Educação, após emissão do Parecer Pleno 031/2020 em 17 de dezembro de 2020 e homologada pela Portaria nº 365/2021/GS/SEDUC/MT em 20 de maio de 2021.

A estrutura para implementação do DRC em Mato Grosso teve início com a adesão da Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso ao Programa de Apoio ao Novo Ensino Médio (ProNEM), ainda no ano de 2018. De modo que a Portaria n° 721/2018/GS/SEDUC/MT instituiu a Comissão Estadual para Implementação do referido Programa e criou o Grupo de Trabalho para a elaboração da referência curricular para o estado, entregue no ano de 2021.

Sabe-se que o currículo operacionaliza o projeto pedagógico, sendo compreendido “[...] como um modo de seleção da cultura produzida pela sociedade” (^{Libâneo, Oliveira, Toschi, 2012}, p. 489). Acrescenta-se: “[...] considerando suas múltiplas inter-conexões com as políticas de escolarização de nosso tempo” (^{Silva, 2016}, p. 684). Nesse sentido, é possível identificar similaridades e dissonâncias entre a BNCC-EM e o DRC/MT-EM, documentos que norteiam os currículos? Neste texto, analisa-se tais documentos, intencionando destacar elementos que conduzem as mudanças anunciadas.

Para tanto, esta pesquisa qualitativa utiliza a análise de conteúdo de ^{Bardin (2016)}, com base em categorias obtidas desde uma organização principiada com a exploração do material. Na etapa de pré-análise, os documentos supramencionados foram selecionados enquanto unidade de análise. Obtiveram-se as categorias que possibilitaram a definição da análise. Por fim, a terceira etapa consistiu na inferência e interpretação dos resultados do estudo.

Este texto está assim organizado: na sequência da introdução, há a seção em que se abordam as reformas do Ensino Médio até o estabelecimento da BNCC; posteriormente são apresentadas as categorias de análise dos documentos, com os principais resultados e, por fim, as considerações finais.

REFORMAS DO ENSINO MÉDIO E ESTABELECIMENTO DA BNCC

O atendimento educacional ao jovem no Brasil passou por concepções ligadas ao mercado de trabalho e continuidade dos estudos, sendo que as reformas voltadas para o Ensino Médio se deram remetendo-se a tais vertentes, com “[...] uma escolarização ampla da elite do poder” (^{Teixeira, 2018}, p. 19). O que faz com que se perceba que a política educacional participa das disputas por projetos de educação, para a formação das juventudes e construção do projeto de sociedade.

Desde a primeira reforma do Ensino Médio do Brasil independente, decorreram outras 16 reformas. A da Lei n° 13.415/2017 se caracteriza como a 17ª (^{Briskievicz, Steidel, 2018}), que propugna alterações tais quais: ampliação da carga horária mínima anual, progressivamente, para 1.400 horas no Ensino Médio, devendo os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de 5 anos, pelo menos 1.000 horas anuais de carga horária, a partir de 2 de março de 2017; reelaboração dos currículos estaduais a partir da BNCC/EM; estabelecimento de Itinerários Formativos; Formação Técnica e Profissional - conforme possibilidade da rede, oferta de curso técnico junto com cursos de Formação Inicial e Continuada.

Essa reforma vem sendo polemizada desde sua aprovação, mas foi com o início do mandato do presidente Luiz Inácio Lula da Silva que a pressão pela revogação do Novo Ensino Médio ganhou força. O movimento desse governo, por meio da consulta pública estabelecida no período de março a julho de 2023, resultou no Projeto de Lei nº 5.230 (^{Brasil, 2023}a), atualmente em trâmite. O debate envolve ampliar a carga horária destinada à BNCC; reduzir a carga horária de Itinerário Formativo e reorganizar a flexibilização curricular em curso. Mas não se pode desconsiderar os efeitos já produzidos da reforma sob o Ensino Médio nos currículos das escolas vinculadas às redes de ensino brasileiras. Assim, considera-se que a BNCC é condição sine qua non para a materialização da reforma do Ensino Médio, por isso, a ela será dada ênfase nesta seção.

A BNCC define direitos e objetivos de aprendizagem para o Ensino Médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas áreas do conhecimento: I - Linguagens e suas tecnologias; II - Matemática e suas tecnologias; III - Ciências da natureza e suas tecnologias; IV - Ciências humanas e sociais aplicadas. Desse modo, o currículo do Ensino Médio fica composto pela BNCC e por itinerários formativos divididos nas áreas acima descritas, acrescida da Formação técnica e profissional (considerado o quinto itinerário). A Lei estabelece que, a critério dos sistemas de ensino, poderá ser ofertado itinerário formativo integrado (junção de mais de uma área do conhecimento) (Brasil, 2017).

Quanto à oferta de formação com ênfase técnica e profissional, a Lei n° 13.415, considera a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor produtivo ou em ambientes de simulação, por meio de parcerias e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem profissional; há a possibilidade de concessão de certificados intermediários de qualificação para o trabalho, quando a formação for estruturada e organizada em etapas com terminalidade (aprovada previamente pelo Conselho Estadual de Educação, homologada pelo Secretário Estadual de Educação e certificada pelos sistemas de ensino) (Brasil, 2017).

O impasse em torno da formação técnica e profissional, articulada à atual reforma do Ensino Médio, guarda relação com a questão socioeconômica, pois há um contingente de jovens que sequer conclui a etapa final da Educação Básica, por diversos motivos, dentre os quais está a parcela que não consegue permanecer na escola em tempo integral. O percentual de jovens abastados economicamente que se interessam pelo quinto itinerário é o mesmo dos mais pobres? Quais jovens têm o privilégio de permanecer na escola de tempo integral? Como ^{Teixeira (2018}, p. 27) afirma: “Vemos que a desigualdade social reflete, de forma inequívoca, a dualidade no interior do Ensino Médio”.

Pretende-se superar desafios do Ensino Médio com as metas estabelecidas pela Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE). Tais metas envolvem a melhora da Educação no Brasil (e as estratégias para cumpri-las) e são estabelecidas para um prazo de 10 anos. Sobre o Ensino Médio (Meta 3), pretendia-se universalizar, até o ano de 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 a 17 anos e elevar, até o final do período de vigência do Plano (2024), a taxa líquida de matrículas no Ensino Médio para 85%. No entanto, ^{Saviani (2018}, p. 27) afirma que “[...] mantido o ritmo do aumento da frequência de jovens em idade de cursar o ensino médio, somente daqui a 200 anos teremos atingido a meta 3 do Plano Nacional de Educação”. É uma constatação angustiante, tendo em vista que o Plano parece ineficaz. Assim, o objetivo não sendo tangível, quais as possibilidades reais de superação do problema do atendimento (acrescidos dos demais), considerando-o um importante fator para a democratização da Educação?

Segundo o Censo Escolar da Educação Básica 2023 - Notas estatísticas (^{Brasil, 2024}), o número de matrículas no Ensino Médio correspondeu a um total de 7,7 milhões em 2023, distribuídas em 29.754 unidades em que há Ensino Médio. Na distribuição por dependência administrativa, evidencia-se o grande número de matrículas na rede pública, estadual. Do total de matrículas do ano de 2023, 7.676.743, a rede pública é responsável por 6.690.396, e a rede estadual é responsável por 6.415.026 delas (^{Brasil, 2024}).

Em se tratando do Ensino em tempo integral, a meta do PNE em vigência envolvia oferecêla, no mínimo, em 50% das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos estudantes da Educação Básica (^{Brasil, 2014}). Tal objetivo é mais tangível quando pensado junto ao Programa EMTI em operação nas unidades federativas, por meio de adesão para a oferta de tempo integral nas escolas a partir do ano de 2016, em conformidade a Portaria nº 1.145, de 10 de outubro. No entanto, observa-se que essa estratégia atende a aproximadamente 4% das escolas que ofertam Ensino Médio. Conforme divulgado no endereço eletrônico do Ministério da Educação (MEC), eram 1.425 escolas fomentadas pelo Programa EMTI no ano de 2021 (^{MEC, 2023} [on-line]). Foi estabelecido, pelo MEC, um painel de monitoramento do Novo Ensino Médio¹, mas não estava no ar na ocasião da escrita deste texto. Com objetivo de ampliar esse quadro de matrículas, a nova gestão do governo federal instituiu o Programa Escola em Tempo Integral, por meio da Lei n° 14.640, de 31 de julho de 2023, ampliando a possibilidade de matrículas de tempo integral em toda a Educação Básica (^{Brasil, 2023}).

Outras estratégias estabelecidas para atingir as metas do PNE, em vigência, envolvem justamente a institucionalização da renovação do Ensino Médio, garantia da formação básica comum, fomento à expansão das matrículas gratuitas de Ensino Médio integrado à educação profissional, entre outras, como implementar políticas de prevenção à evasão (^{Brasil, 2014}). O que significa que as políticas do PNE e da reforma precisam ser analisadas de modo a captar as interseções.

As metas e estratégias estabelecidas no PNE são importantes, mas é preciso enfatizar a dimensão do contexto desigual da Educação. Ao estabelecer as aprendizagens essenciais para os jovens do Ensino Médio, a BNCC busca lidar de algum modo com essa desigualdade. A noção de estabelecimento das aprendizagens essenciais para os jovens do Ensino Médio tem um papel a ser problematizado, tendo em vista o reconhecimento de que um documento normativo, como é o caso da BNCC, não é o responsável único pela revolução na Educação, no sentido de que não dá conta da superação das mazelas e desigualdades educacionais, o que não significa, também, que não impacte na educação dos jovens, já que é referência para a construção dos currículos.

Considerando, então, o impacto da definição de quais sejam as aprendizagens básicas essenciais, apresenta-se a análise promovida quanto aos documentos BNCC-EM e DRC/MT-EM, selecionados na etapa de pré-análise.

CATEGORIAS PARA ANÁLISE DA BNCC-EM E DO DRC/MT-EM

Para esta investigação, a partir da análise de conteúdo, foram desenvolvidas duas categorias de análise com critérios semânticos estabelecidos, visando identificar a presença de similaridades e possíveis dissonâncias entre a BNCC-EM e o DRC/MT-EM. Conforme ^{Bardin (2016}, p. 148/149): “A categorização tem como primeiro objetivo (da mesma maneira que a análise documental) fornecer, por condensação, uma representação simplificada dos dados brutos”.

Como categorias estabelecidas na análise há: protagonismo e projeto de vida, estruturadas a partir da concepção de currículo flexível. Durante o procedimento de análise, notou-se que elas se entrecruzam nos documentos, por estarem relacionadas semanticamente. Na análise das categorias, compreende-se cada uma e seu papel no todo da proposta de reforma do Ensino Médio, o que é caro para situar o modus operandi de organização do sistema de formação para as juventudes contemporâneas. No processo de análise, busca-se “[...] explorar as diferentes implicações sobre como o conteúdo, a coerência e o controle sobre o currículo podem ser compreendidos”, como afirmam ^{Cury, Reis e Zanardi (2018}, p. 102).

A primeira categoria é relativa ao protagonismo. Na BNCC, documento de referência curricular nacional, são apresentadas as 10 Competências Gerais a serem desenvolvidas na Educação Básica, dentre as quais está a compreensão, utilização e criação das tecnologias digitais de informação, de modo a, entre outros, exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva (^{Brasil, 2018}, Competência 5). As juventudes experimentam novos modos e vivências frente às tecnologias digitais na sociedade contemporânea. Essa constatação implica em um duplo reconhecimento que impacta no Ensino Médio: a importância do letramento digital e de qual tipo de protagonismo se fala.

Tal protagonismo aparece desde o texto introdutório da BNCC-EM, quando se afirma que o seu compromisso se dá com a “[...] construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes” (^{Brasil, 2018}, p. 14), reconhecendo-se a importância do “[...] protagonismo do estudante em sua aprendizagem” (^{Brasil, 2018}, p. 15).

Especificamente na Área de Linguagens e suas Tecnologias, a BNCC-EM considera que o seu foco “[...] está na ampliação da autonomia, do protagonismo e da autoria nas práticas de diferentes linguagens” (^{Brasil, 2018}, p. 470, grifo nosso). Quando se aborda a Área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, ressurge a noção de protagonismo como essencial: “Para a promoção de tais aprendizagens, para o desenvolvimento do protagonismo juvenil e para a construção de uma atitude ética pelos jovens, é fundamental mobilizar recursos didáticos em diferentes linguagens [...]” (^{Brasil, 2018}, p. 549).

Identificada a referência às habilidades nas práticas dos diferentes campos de atuação social, vê-se que o ensejo é de “[...] oferecer ferramentas de transformação social por meio da apropriação dos letramentos da letra e dos novos e multiletramentos, os quais supõem maior protagonismo por parte dos estudantes” (^{Brasil, 2018}, p. 497, grifo nosso). Vê-se a interligação entre novos letramentos e maior protagonismo juvenil, embora sem maior detalhamento de como se escapa da unilateralidade e se consolida um impacto no social.

Também se fala do conceito em análise, nessa categoria, nas habilidades relativas à vida pública, abordando o fomento às “[...] experiências significativas e contextualizadas de exercício do protagonismo juvenil, por meio da articulação com os outros campos, as demais áreas do currículo e os interesses e escolhas pessoais dos jovens” (^{Brasil, 2018}, p. 503, grifo nosso). É possível verificar práticas de autoconstituição do sujeito, por meio das escolhas empreendidas e que resultam em experiências que transcendem o espaço da escola.

No DRC/MT-EM, documento consolidado no ano de 2021 em Mato Grosso, cuja capital é Cuiabá, contando com 157.928 matrículas, 12.642 docentes e 673 escolas de Ensino Médio (^{IBGE, 2023}), há uma ênfase no conceito de protagonismo, desde a seção introdutória, ao relacionar “[...] a intencionalidade pedagógica das escolas aos interesses formativos dos estudantes reiterando que o desenvolvimento do protagonismo é uma forma de auxiliá-lo a construir sua autonomia e a fomentar sua criatividade” (^{Mato Grosso, 2021}, p. 7), assim como na BNCC se reconhece a importância do protagonismo no processo formativo das juventudes mato-grossenses.

Com essa ideia de apresentação do protagonismo frente ao público do Ensino Médio, no DRC/MT-EM, ressalta-se a importância da diversidade dessas juventudes que frequentam não somente o ensino regular ou profissional, mas estão inseridos nas modalidades de educação do campo, escolar indígena, quilombola e de jovens e adultos, uma diversidade na “[...] riqueza de saberes, vivências e opiniões de nossos jovens” (^{Mato Grosso, 2021}, p. 16). Algo a ser enfatizado, considerando a construção contextual do currículo em cada estado brasileiro, de modo a conferirse sentido e significado.

No documento mato-grossense se considera que tal diversidade deve permear o projeto pedagógico da escola, entendido como “[...] fio condutor para o protagonismo juvenil” (^{Mato Grosso, 2021}, p. 17, grifo nosso). Aqui se apreende um detalhamento interessante, que considera modalidades relevantes para o estado de Mato Grosso. O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) estimou que, em 2020, um total de 1.108.970 pessoas residentes em localidades indígenas e 1.133.106 pessoas residentes em localidades quilombolas no Brasil. No dimensionamento da população residente em áreas indígenas por Unidade da Federação, o estado de Mato Grosso conta com 145.279 de população residente em áreas indígenas (a segunda maior unidade da federação, sendo a primeira o Amazonas, com 284.487 e em terceiro lugar está o Pará com 105.320 pessoas). O estado de Mato Grosso conta com um contingente de 12.802 pessoas residentes em áreas quilombolas, considerando a base territorial do ano de 2020 (^{IBGE, 2021}).

Em acordo com ^{Santos (2021}, p. 06), que estuda o contexto mato-grossense, considera-se fundamental o estabelecimento de espaços dialógicos que ressignifiquem as práticas pedagógicas possíveis aos docentes e à escola, de modo que considerem “[...] o cotidiano das escolas, suas condições reais de funcionamento, as conquistas em torno da formação humana, bem como o projeto de formação humanizadora que cada lócus estabelece como intencionalidade formativa”. Na mesma linha argumentativa, ^{Silva e Oliveira (2023}, p. 17) indicam que os sentidos a respeito do campo curricular são “[...] (re)interpretados, negociados, tensionados, disputados e mesmo deslocados nas (inter)ações, performances e (co)enunciações” estabelecidas na realidade escolar.

Na estrutura do documento estadual, o protagonismo juvenil é destacado, vislumbrando a categoria a partir de proposições pedagógicas fundamentadas em uma “perspectiva intercultural” (^{Mato Grosso, 2021}, p. 17); “na inter e/ou transdisciplinaridade”(p. 21); através da valorização de sua cultura e experiências” (p. 43); na viabilização do “protagonismo social de todos os cidadãos e cidadãs” (p. 23) singular e independentemente da idade, ou seja, há um leque de linguagens que visa oportunizar o protagonismo enquanto elemento essencial às práticas pedagógicas (^{Mato Grosso, 2021}).

Metodologicamente, a base do processo de ensino-aprendizagem dar-se-á, como está descrito, por meio da metodologia ativa, que pensa o estudante como protagonista na ação pedagógica. A discussão das metodologias ativas ganhou força com a crítica à pedagogia tradicional, ligada à ideia de transmissão de informações e centrada no docente. Seu principal ponto de divergência é se se constitui um método ou se se refere a um conjunto de técnicas. ^{Feitosa et al. (2021)} reconhecem que, nos cursos de medicina, é cada vez mais comum a adoção das metodologias ativas como pilares do ensino.

Quanto às áreas estabelecidas na BNCC, o protagonismo segue presente nelas todas no DRC/MT-EM, a exemplo das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas que retoma a competência geral 5 da BNCC enfatizando as “[...] aprendizagens dos estudantes relativas ao diálogo com o outro e com as novas tecnologias” (^{Mato Grosso, 2021}, p. 211) e afirma ser a área um espaço favorável para o desenvolvimento do protagonismo juvenil “[...] pois suas habilidades e objetos de conhecimento permitem que as juventudes sejam capazes de mobilizar diferentes linguagens [...]” (ibid., p. 212). O conceito é referenciado também na progressão das aprendizagens da Área de Linguagens e suas Tecnologias na educação básica: “As tecnologias digitais somadas à multiplicidade das linguagens auxiliam no desenvolvimento do protagonismo e da autoria na vida social” (^{Mato Grosso, 2021}, p. 264, trecho grifado exatamente igual ao da BNCC-EM).

Em perspectiva crítica, ^{Silva e Oliveira (2023}, p. 09) afirmam que há fantasias educacionais mobilizadas para sustentar as propostas vinculadas à reforma curricular, uma delas diz respeito justamente ao protagonismo juvenil, relacionado aos discursos de modernização neoliberal na educação, que “[...] envolvem explicitamente o desenvolvimento de estratégias e mecanismos de motivação, controle, responsabilização e pressão”. São elementos a serem problematizados na divisão entre o que seja trazer mais significado ao processo de ensino-aprendizagem para os jovens e o que envolva uma teia de estratégias para construção do sujeito ideal para o mercado.

A segunda categoria diz respeito ao projeto de vida. Na BNCC-EM, afirma-se que o projeto de vida é uma das competências gerais a serem desenvolvidas na Educação Básica, está estabelecido como Competência Geral 6 e é reiterada nas Competências Específicas de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas para o Ensino Médio: fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida (^{Brasil, 2018}).

Tais escolhas dar-se-iam também pela composição do seu percurso formativo, diante das escolhas dos itinerários, mas ^{Teixeira (2018)} provoca a pensar a situação de um estudante com perfil da Área de Humanas ou Ciências da Natureza, que tem próximo a sua residência uma escola que oferece apenas o itinerário de matemática e suas tecnologias ou formação técnica e profissional. Indagam o autor: “O que ele ou ela faz? Ele ou ela se deslocará para outro bairro atrás de seu projeto de vida? Trata-se, pois, de um destino e não de uma opção” (^{Teixeira, 2018}, p. 29).

Ademais desse questionamento pertinente, não se nega a importância de construção de um projeto de vida, mas se interpelam os meios que a escola (como metonímia das redes) realmente possui para subsidiá-la, tendo em vista as desigualdades socioeconômicas latentes no Brasil. Não estaríamos superestimando o papel, não apenas do currículo, mas da escola em lidar com a realidade de muitos jovens do Ensino Médio? Eles não têm um projeto de vida, pois falta, às vezes, um diálogo a esse respeito, alguém que dê suporte, é verdade, mas como a escola lidará com o fato de que o projeto mais imediato de muitos é subsistir? Isto é, prover a sua existência imediata por meio do atendimento às necessidades básicas, como alimentação?

Ao tratar da Área de Linguagens e suas Tecnologias, que envolve linguagens artísticas, corporais e verbais, objeto dos componentes Arte, Educação Física, Língua Inglesa e Língua Portuguesa, a BNCC-EM indica-a como colaboradora na formação de “[...] sujeitos capazes de usufruir, produzir e transformar a cultura corporal de movimento, tomando e sustentando decisões éticas, conscientes e reflexivas sobre o papel das práticas corporais em seu projeto de vida e na sociedade” (^{Brasil, 2018}, p. 475).

No caso do estado de Mato Grosso, o projeto de vida também aparece como um eixo estruturante, relacionado à ideia de protagonizar. Nele, afirma-se que tal projeto estaria “[...] fundamentado no conhecimento contextualizado, na participação dos sujeitos sociais, auxiliando [o jovem] a assumir-se como protagonista de seu processo educativo” (^{Mato Grosso, 2021}, p. 19, inserção nossa). O Projeto de Vida é compreendido como componente curricular, de caráter transversal, que se situa como “[...] parte fundamental para promover a formação integral dos estudantes”, por meio do desenvolvimento de competências cognitivas e socioemocionais (ibid., p. 27).

Ademais, conforme base conceitual, concepções da rede e princípios norteadores do DRC/MT-EM, o Projeto de Vida integra a parte flexível do currículo, compreendido como Itinerário formativo em alinhamento à BNCC, que propõe “[...] auxiliar os estudantes em suas descobertas e escolhas” (^{Mato Grosso, 2021}, p. 29).

O DRC/MT-EM reforça que o Projeto de Vida deverá ser desenvolvido por meio das dez competências da BNCC, com tom explícito na Competência Específica da Área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, que propõe aos jovens fazer escolhas, em uma relação com o conceito de itinerário formativo, buscando “[...] desenvolver a atuação protagonista do estudante mediante a participação pública e coletiva, com respeito à diversidade, fortalecendo a cidadania, promovendo o seu projeto de vida [...]” (^{Mato Grosso, 2021}, p. 222).

O Projeto de Vida é retomado na arquitetura curricular do documento estadual, constando como componente curricular na matriz curricular ao mesmo tempo que integra outros componentes, enquanto competência a ser desenvolvida, como propõe a trilhas de aprofundamento da Área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas na competência específica do Itinerário Formativo: “Desenvolver projetos pessoais ou produtivos, utilizando as Ciências Humanas e Sociais Aplicadas para formular propostas concretas, articuladas com o projeto de vida, em âmbito local, regional, nacional e/ou global” (^{Mato Grosso, 2021}, p. 511).

Há também no documento da rede estadual mato-grossense uma vinculação com a metodologia ativa, novamente referenciada e explicitada como aquela que “[...] habilita os estudantes para que tenham condições de analisar as informações que são relevantes para cada finalidade que ele pensou em seu projeto de vida” (^{Mato Grosso, 2021}, p. 325).

As duas categorias estão no cenário do estabelecimento do currículo flexível. A BNCC reconhece o currículo flexível como intrínseco ao Ensino Médio em função “[...] do grau de autonomia dos estudantes, que se supõe alcançado” (^{Brasil, 2018}, p. 493). Não estaria o debate simplificado na autonomia do jovem, em detrimento de se considerar as possibilidades de viabilização da flexibilização? A flexibilização e conteúdo mínimo do currículo, então, são aqui problematizados à medida em que se reconhece que as redes têm condições bastante diversificadas, embora devesse funcionar o pacto federativo estabelecido constitucionalmente para mitigar as discrepâncias entre elas.

Na introdução do texto da BNCC, postula-se que o documento propõe “[...] a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real” (^{Brasil, 2018}, p. 15). O que significaria objetivamente pensar em conhecimentos que sustentam a reflexão, a crítica e a problematização? É possível remeter à área da Filosofia, por exemplo, e como aparentemente os conteúdos devem ter uma aplicabilidade para serem considerados úteis para a chamada vida real (há outra?). As Ciências Humanas lidam com a subjetividade, abstração, da qual emergem problemas metodológicos, científicos e éticos não abarcados pela lógica, pode ser considerado como aplicável à vida que efetivamente se realizaria?

Compreende-se a noção implicada de conferir sentido aos conteúdos, mas há uma linha tênue entre dar sentido ao que se aprende, como o texto da BNCC indica, e o utilitarismo. ^{Rocha (2022)} chama a atenção para o fato de a memória, a percepção, o testemunho e o pensamento serem fontes básicas, que levam a tipos diferentes de conhecimento, sendo que a superposição de fontes e tipos de conhecimento produz uma rede extremamente rica.

Na experiência compartilhada por ^{Silva e Oliveira (2023}, p. 18), em relação à disciplina Projeto de Vida e Empreendedorismo, inserida no currículo das Escolas de Referência do Ensino Médio da rede pública de Pernambuco, por exemplo, os autores mostram que a construção dos discursos e práticas curriculares se afirmaram a partir de um movimento de deliberada busca pela “[...] aproximação entre educação e mercado, orientado por um princípio de submissão dos sentidos, lógicas e práticas em circulação no campo educacional às lógicas e ao modelo de (produção de) subjetividade preconizados pela racionalidade neoliberal hegemônica”.

Um mercado que se favorece do horizonte de flexibilização, que evoca o sujeito adaptável às inseguranças do sistema econômico vigente, cujo fôlego para competir é requisito. Ao discorrer sobre o que chama de modelo diversificado e flexível, afirma-se, na instância documental em análise, que “[...] a nova estrutura valoriza o protagonismo juvenil, uma vez que prevê a oferta de variados itinerários formativos para atender à multiplicidade de interesses dos estudantes” (^{Brasil, 2018}, p. 467). Não é demais lembrar que as ofertas se dão “[...] conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino” (art. 36, alterado na LDB), de maneira que se questiona o atendimento à multiplicidade de interesses estudantis.

Em Mato Grosso, definiu-se a oferta de itinerários integrados no ano de 2022, sendo: Linguagens e Ciências Humanas; Matemática e Ciências da Natureza; Matemática e Ciências Humanas; Ciências da Natureza e Ciências Humanas, além do Itinerário profissional. A combinação de áreas, a critério da mantenedora da rede, resultou em ênfase nas Ciências Humanas. A área estava presente em três das quatro possibilidades da rede mato-grossense. Já quanto às Linguagens, havia apenas uma opção de itinerário, combinada com as Ciências Humanas (^{Seduc/MT, 2023}).

Considera-se que a flexibilidade abarca as categorias indicadas neste texto, pois a BNCCEM indica: “[...] a flexibilidade deve ser tomada como princípio obrigatório pelos sistemas e escolas de todo o País, asseguradas as competências e habilidades definidas na BNCC do Ensino Médio” (^{Brasil, 2018}, p. 471). Nesse rumo, os itinerários formativos são a estratégia para a flexibilização da organização curricular do Ensino Médio. O princípio foi seguido, de modo que se estabelece, no documento mato-grossense, que a proposta do Novo Ensino Médio propõe que o direito de aprendizagem não fragmente o currículo educacional, devendo “[...] promover, como ‘direito de aprendizagem’, o processo de autonomia e fator de escolha e flexibilização do currículo ao qual a BNCC do Ensino Médio propõe se expressar em cada unidade escolar” (^{Mato Grosso, 2021}, p. 212).

Em Mato Grosso, o currículo flexível é proposto na perspectiva de contemplar as dimensões de ciência, cultura, trabalho e tecnologia, com vistas à formação integral do estudante (^{Mato Grosso, 2021}). Cita-se, ainda, o trabalho transdisciplinar, considerado possível a partir do envolvimento dos profissionais da unidade escolar para promoção de “[...] novas formas de pensar e agir diante da integração dos diferentes saberes e da superação da fragmentação do conhecimento” (^{Mato Grosso, 2021}, p. 61).

Quando fala especificamente da Educação Escolar Indígena, postula-se que: “O currículo deve ser flexível, para que os estudantes se reconheçam e sejam protagonistas no próprio processo de aprendizagem e interações com seu grupo de pertencimento e com outras sociedades indígenas e não indígenas” (ibid., p. 73).

O currículo flexível se alinha às demais categorias e há imbricamento entre os documentos, que resulta da coesão de ideias enquanto representação do ideal de formação pelas orientações curriculares. Elaborou-se a Tabela 1, visando sintetizar as principais considerações a partir da análise das categorias.

Acredita-se que a implementação da flexibilização curricular apenas faz sentido se passar pela garantia das escolhas da construção da trajetória de estudos no Ensino Médio pelos estudantes. Para tanto, reconhecer a relevância da estrutura física e humana da rede é necessária para que a arquitetura saia do papel.

No eixo comum, indica-se o que provém da análise. Quanto à categoria 1, os documentos falam em autoria do jovem diante da tomada de decisões quanto a si e no contexto social, indicando que a nova estrutura valoriza o protagonismo juvenil, via oferta de variados itinerários formativos. Na categoria 2 se percebe um discurso de vislumbrar o projeto de vida como construção de objetivos futuros, situados pessoal e coletivamente, ele é enfatizado como componente curricular no documento de Mato Grosso. Percebe-se, então, que o currículo flexível liga ambas pela ênfase na questão da autonomia e do que se considera a fragmentação disciplinar do conhecimento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao buscar identificar a presença de similaridades e possíveis dissonâncias entre a BNCC do Ensino Médio e o Documento de Referência Curricular para Mato Grosso, etapa Ensino Médio (DRC/MT-EM), pode parecer óbvio que haveria um alinhamento entre eles quanto ao aporte ideológico, isto é, em relação ao que se almeja para a formação do jovem brasileiro, até por conta da natureza da Base, mas o que se encontrou, após estudo e categorização, foi um espelhamento com pouca margem para assimetria. O documento nacional seria norteador, não algo similar à gramática, que define um conjunto de regras e o que escapa é considerado desvio, do ponto de vista da gramática normativa.

O que se percebeu, então, foram ressonâncias com a mesma frequência de vibração, para utilizar termos emprestados da Física. Considerar ambos os documentos como, obviamente, criatura e reflexo é subtrair da orientação normativa a margem para a dissonância em face das peculiaridades locais, regionais, que conferem autenticidade em um país de dimensões continentais. Essa parece a maior justificativa para o estabelecimento de uma base curricular nacional: garantir aprendizagens essenciais com qualidade em um país tão diverso. O Guia de implementação do novo Ensino Médio, com orientações sobre como proceder, explicita a busca por maiores garantias para um atendimento de qualidade, embora receba críticas pelo caráter prescritivo.

Posta a fatualidade da diversidade, o que, nas diretrizes curriculares estaduais, escapa ao estabelecido nacionalmente? Quando aborda a questão indígena e quilombola, há uma importante demarcação das especificidades do estado de Mato Grosso, pela formação do seu povo.

Cabe, por fim, destacar a distinção entre currículo e orientações curriculares, o que não sustenta a minimização da potência das orientações da BNCC como estratégia consistente de estímulo à constituição dos currículos, por isso, a tendência é de reprodução ideológica presente no documento normativo, entendida aqui como representação do ideal de formação, engendrada pelas orientações curriculares. A questão que se coloca fomenta a necessidade de mais estudos, que captem e compreendam os pontos em que as referências curriculares estaduais fincam sua identidade e consideram seus contextos.

Devido à BNCC tratar-se de um documento normativo, que seleciona aprendizagens essenciais para a etapa do Ensino Médio e é prescritivo das competências, conhecimentos-base e propostas pedagógicas a serem desenvolvidas ao longo dos três anos finais da Educação Básica, fazer uma leitura crítica e estudá-lo por diferentes vieses, buscando o que está posto e os sentidos subjacentes ao escrito, é necessário para o avanço no debate da questão do Ensino Médio com foco nos estados. Isso inclui refletir, também, sobre as perspectivas que se opõem à constituição de um currículo nacional, vendo-o como engessamento.

Espera-se que este texto contribua para o debate, a partir da identificação dessas categorias que indicam uma síntese dos conceitos predominantes de reorganização do Ensino Médio, encontradas em comum entre a política educacional nacional e estadual mato-grossense.

O proposto por este texto não esgota a análise dos documentos nem o de referência curricular para o Ensino Médio nacionalmente tampouco as diretrizes para a rede mato-grossense. Espera-se que ele contribua, então, com elementos que denotem univocamente um projeto de educação inclusiva e democrática para esse público, isto é, para os jovens que estão e os que deveriam estar na escola.