O EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO

O projeto de formação do trabalhador, não mais visto como qualificado para uma função, mas como mobilizador de competências - algumas delas muito especializadas, vinculadas a determinadas funções transitórias -, facilita a articulação entre demandas construtivistas e demandas instrumentais. As demandas construtivistas, voltadas para competências complexas, centradas no processo de aprendizagem do aluno e com foco na construção do conhecimento, tornam-se agora compatíveis com as demandas instrumentais, voltadas para competências centradas no desempenho e para o controle do processo de ensino--aprendizagem, visando à eficiência da instrução (^{Lopes, 2008}).

Criado em 1998, o ENEM vem somar-se ao projeto do Ministério da Educação de reorganização do Ensino Médio brasileiro a partir da aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996. Esta lei estabelece um novo conceito de educação, novas responsabilidades para os sistemas de ensino e novos princípios para os diversos níveis e modalidades de ensino (^{Brasil, 1996}). Nesta reorganização legal da educação brasileira, a avaliação desponta como questão fundamental. O ENEM, torna-se, então, um instrumento balizador e indutor da reforma da educação básica que vem sendo implantada no país (^{Castro, 2000}).

A criação de programas de apoio financeiro, a exemplo do ProUni, as ações afirmativas e as cotas para estudantes oriundos de escolas públicas nas IES (Instituições de Ensino Superior) públicas geraram novas expectativas para os grupos sociais que alcançaram maior escolaridade que a geração de seus pais. No contexto dessas políticas, a reformulação do ENEM, em 2009, também é concebida como um instrumento de democratização do acesso à Educação Superior (^{Nierotka, Trevisol, 2019}).

Como exame de admissão à IES e, ao mesmo tempo, indutor de mudanças nos currículos de Ensino Médio, o ENEM sofreu alterações significativas. A prova anterior, com 63 itens, foi substituída por uma prova com 180 questões distribuídas em quatro áreas do conhecimento: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tecnologias; Matemática e suas Tecnologias; e Ciências da Natureza e suas Tecnologias, além da Redação. Com essas mudanças, o ENEM passou a atender diferentes públicos, como: estudantes do terceiro ano do Ensino Médio regular e da modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA) que desejavam ingressar em uma IES; estudantes universitários que necessitavam da nota do Enem para a obtenção de algum auxílio ou bolsa; ou adultos que se encontravam fora da escola e que desejavam ingressar em uma IES (Weller, 2021).

Em relação aos seus objetivos, o ENEM (^{Inep, 1999}), em seu documento básico declara que:

Será realizado anualmente, com o objetivo fundamental de avaliar o desempenho do aluno ao término da escolaridade básica, para aferir o desenvolvimento de competências fundamentais ao exercício pleno da cidadania. As tendências internacionais [...] acentuam a importância da formação geral na educação básica [...] para uma atuação autônoma do sujeito na vida social, com destaque à sua inserção no mercado de trabalho, que se torna mais e mais competitivo (^{Inep, 1999}).

Os desempenhos dos sujeitos individuais e/ou das organizações servem como medida da produtividade e da exposição pública da qualidade. Conferir visibilidade ao conhecimento e, portanto, garantir sua medida, permanece sendo a lógica que configura os processos de avaliação, tal como em processos instrumentais instituídos em outras épocas no meio educacional (^{Díaz Barriga, 1992}). Tal foco na medida de desempenho pode ser percebido na avaliação das competências e das habilidades.

O ENEM busca avaliar cinco competências gerais dos estudantes, com o intuito de promover uma formação integral e contribuir para a formação de cidadãos conscientes e engajados. Dentre as principais competências avaliadas no ENEM (^{Inep, 2020}), destacam-se as competências que fazem parte do eixo cognitivo comum a todas áreas de conhecimento: domínio de linguagens, que engloba a capacidade de comunicação oral e escrita, essenciais para expressar ideias e compreender informações; a compreensão de fenômenos, que busca relacionar conhecimentos de várias áreas, permitindo a análise crítica dos processos naturais e sociais; a resolução de problemas, que incentiva a capacidade de identificar e propor soluções para situações complexas; a argumentação, estimulando a habilidade de construir e defender argumentos embasados em informações e conhecimentos adquiridos - que, nas avaliações configura-se na contextualização da questão; e a elaboração de propostas, que visa uma intervenção solidária na realidade. Esta última visa conferir valor social aos conteúdos trabalhados ao longo da educação. Essas competências promovem o desenvolvimento de habilidades fundamentais para a formação de cidadãos ativos, críticos e participativos, capazes de compreender o mundo em sua complexidade e contribuir para uma sociedade mais justa e sustentável.

Em termos conceituais, o ENEM atribui forte importância aos componentes intelectuais próprios da fase desenvolvimental dos estudantes do Ensino Médio e os articula com a promoção da cidadania, relacionando-os de forma substancial (^{Gomes, 2005}). Nesse exame, o maior desafio é de o aluno ser capaz de interpretar as informações, saber organizá-las, coordená-las adequadamente e projetar possibilidades, envolvendo o tom da novidade, de modo que os esquemas prévios já aprendidos não determinem totalmente a resolução do problema (^{Fini, 2005}).

O desenho metodológico da avaliação está organizado em três eixos: a contextualização, a situação-problema e a interdisciplinaridade (^{Cavalcante et al. 2006}). As provas do ENEM são, atualmente, realizadas em dois dias. O primeiro dia conta com a realização de 45 questões da área de Linguagens, 45 questões da área de Ciências Humanas e uma redação. Já o segundo dia contempla 45 questões de Matemática e 45 questões de Ciências da Natureza. Esta última área inclui as disciplinas Biologia, Física e Química (^{Brasília, 2005}).

Com essa reestruturação do Exame, a matriz de referência do ENEM passa a ter competências e habilidades específicas para cada área do conhecimento.

A matriz de referência para a área de Ciências da Natureza apresenta competências e habilidades essenciais para o domínio de conhecimentos relacionados à Física, Química e Biologia. Dentre as principais competências avaliadas estão: a compreensão de fenômenos naturais e suas manifestações, a aplicação de conceitos científicos na análise de problemas cotidianos, a interpretação de dados e informações apresentados em diferentes formatos (textos, gráficos, tabelas, etc.), a identificação de relações entre diferentes áreas das Ciências da Natureza e a compreensão dos princípios e das leis que regem o funcionamento do mundo físico e biológico. Além disso, as habilidades relacionadas à observação, investigação, experimentação, análise crítica e formulação de hipóteses são fundamentais para a resolução de problemas e para a compreensão dos processos científicos. Essas competências e habilidades refletem a importância de uma formação científica sólida, proporcionando aos estudantes as ferramentas necessárias para compreender e atuar de forma crítica e consciente no mundo em que vivem (^{Inep, 2020}).

AS IMAGENS E AS AVALIAÇÕES

O uso de imagens em sistemas de avaliação ou processos seletivos é bastante frequente, tanto em disciplinas isoladas, quanto em provas interdisciplinares. Esse aspecto é bastante notório em livros didáticos, paradidáticos para crianças e adolescentes, exames de línguas estrangeiras, além de avaliações de concursos e processos seletivos no Brasil. Isso se deve ao fato de, com esse recurso, exigir-se do aluno/candidato uma leitura relacionada entre o objeto de análise e a linguagem que é representada. A imagem, por sua vez, confere uma visualização da situaçãoproblema, capaz de facilitar um melhor entendimento da questão a partir da relação entre signos verbais e não-verbais (^{Santos; Sargentini, 2010}).

Imagens são importantes recursos para a comunicação de ideias científicas. No entanto, além da indiscutível importância como recursos para a visualização, contribuindo para a inteligibilidade de diversos textos científicos, as imagens também desempenham um papel fundamental na constituição das ideias científicas e na sua conceitualização (^{Martins, Gouvêa, Piccinini, 2005}).

^{Filho e Tomazello (2002)} afirmam que as imagens têm um enorme potencial para transmitir determinados conceitos e relações, muitas vezes de forma mais eficaz que a linguagem verbal. Além disso, segundo Martins e Gouvêa (2001), na Educação em Ciências, a leitura da imagem contribui não só para a visualização de alguns conceitos, mas também para a compreensão de uma variedade de textos que estão relacionados ao discurso científico. Essas autoras enfatizam que a utilização de imagens no processo de ensino estimula a concentração dos alunos em relação ao conteúdo estudado, aumenta a receptividade dos mesmos, favorece o desenvolvimento pedagógico e ativa o raciocínio, já que são mais facilmente lembradas do que a linguagem escrita e oral sendo, portanto, facilitadoras do processo de aprendizagem.

Segundo ^{Otero (2003)}, a Biologia é quase completamente imagem e o mundo é trazido para dentro da sala de aula através dela. O uso de imagens como alternativa metodológica traduz noções e visões com pontos de vistas distintos dentro de contextos sobre a biotecnologia e suas aplicações, melhorando a aprendizagem, vinculando os fenômenos científicos ao dia a dia do aluno.

^{Diniz, Dickman e Ferreira (2019)}, no trabalho com questões de Biologia do ENEM, compreendidas no período de 1998 a 2011, encontraram cerca de 38% das questões com algum tipo de figura para ilustrar o enunciado. Em relação às propostas de redação presentes em todas as edições do ENEM, foram observadas a presença de figura na maior parte das provas.

Desta forma, este trabalho tem como objetivo analisar as provas do ENEM, de 1998 a 2022, caracterizando as questões que envolvem os conteúdos de Genética contemplados na área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias e suas imagens, quando presentes nas questões.

METODOLOGIA

Inicialmente foram destacadas todas as questões das provas do ENEM, compreendidas entre 1998 e 2022, que tinham conteúdos relacionados à Genética e à Hereditariedade (áreas de Ciências da Natureza e suas Tecnologias).

As questões foram analisadas levando em conta cinco eixos cognitivos norteadores: as linguagens utilizadas, a interdisciplinaridade, a presença de situações-problema, a contextualização e a elaboração de propostas na resolução das questões relacionadas ao âmbito social, características relacionadas, respectivamente, aos eixos cognitivos 1 a 5, presentes na Matriz de Referência ENEM (^{Inep, 2020}). A análise dessas características permite avaliar a relevância das questões para o desenvolvimento das competências fundamentais ao exercício pleno da cidadania. Essas questões foram, também, relacionadas à matriz de habilidades e competências da área de Ciências da Natureza do ENEM.

Posteriormente, foram selecionadas, destas questões, as que tinham algum tipo de imagem em sua estrutura. A respeito da imagem, foram utilizadas algumas categorias de Perales e Jimenez (²⁰⁰²) a saber: Grau de iconicidade (fotografia, desenho figurativo, desenho figurativo com signos, desenho esquemático, desenho esquemático com signos, signos normalizados), Funcionalidade (sintática, operativa, inoperante) e Conteúdo Científico (modelo cientificamente correto, modelo passível de indução de erro, sem conteúdo).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Foram analisadas as provas do ENEM do ano de 1998 a 2022. Como em alguns anos, o ENEM, além da aplicação regular, teve segunda aplicação, reaplicação para estudantes PPL (submetidos a penas privativas de liberdade), terceira aplicação e aplicação digital (mesma prova da aplicação regular, exceto em 2020), optou-se por analisar todas essas, totalizando 41 provas.

Até o ano de 2008, a prova do ENEM tinha 63 questões interdisciplinares, sem discriminação das áreas envolvidas e uma redação que eram realizadas em um único dia. Foram feitas análises para quantificar o número de questões vinculadas às Ciências da Natureza e suas Tecnologias. A partir do ano de 2009, a quantidade de questões de cada área já era predeterminada e a área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias passaram a possuir 45 questões.

Desde a sua primeira versão, apenas no ano de 2000 não existiram questões vinculadas aos conteúdos de Genética nas avaliações do ENEM. Foram encontradas 147 questões relacionadas ao conteúdo de Genética no ENEM, das quais 42 possuíam imagens em seu contexto. Essas 147 questões foram analisadas segundo os critérios estabelecidos na metodologia.

No eixo cognitivo I - dominar as linguagens, destacamos que 10 questões de Genética exigiam domínio da linguagem matemática. A Genética possui várias subáreas, em virtude disso, há necessidade de que o aluno possua um conhecimento básico sobre determinadas áreas como, por exemplo, em Biologia Celular, Citogenética e Matemática (^{Araújo et al. 2018}). A utilização da Matemática nos experimentos de Mendel contribuiu de forma significativa para a construção das leis da hereditariedade. No entanto, quando esse conhecimento chega ao Ensino Médio e ao Ensino Superior, muitos alunos sentem dificuldades, principalmente por envolver problemas que necessitam de conteúdos que abranjam a Estatística e a Probabilidade, podendo gerar uma certa confusão no momento da resolução de problemas (^{Cid, Neto, 2005}, ^{Barni, 2010}). Segundo ^{Sampaio e Silva (2012)}, para que se possa aprender Genética, o aluno deve ter conhecimentos em Matemática, pois ela será utilizada em cálculos genéticos como a probabilidade de alguns eventos que venham a acontecer, o crescimento de populações, as porcentagens, entre outros.

A figura 1 representa uma questão que é exemplo desse raciocínio genético em que o aluno precisa dos conhecimentos de equação do 2º grau, probabilidade e porcentagem para desenvolvêlo.

Além desse tipo de questões, elencamos, nessa categoria, as questões que utilizavam a interpretação de gráficos em seu contexto (Figura 2). ^{Mancini, Marques e Cintra (2017)}, estudaram a ocorrência de itens do ENEM de 2009 a 2016 e analisando 1260 itens encontraram em 88 deles a ocorrência de informações gráficas. Em cada um dos anos estudados, em média, 7% dos itens demandaram habilidades na leitura e na interpretação de gráficos. A alfabetização gráfica é um conhecimento essencial na formação dos alunos, pois permite que eles se apropriem de forma autônoma dessas informações em lugar de se deixar levar pela aparente simplicidade da imagem (^{Postigo, Pozo, 1999}). Ainda, segundo ^{Márquez, Izquierdo e Espinet (2003)} e ^{Lemke (2005)}, as habilidades relacionadas à leitura e à interpretação da linguagem gráfica são essenciais para a tomada de decisões e para o desenvolvimento na sociedade contemporânea.

Ainda no eixo cognitivo I, foi possível observar que todas as questões analisadas precisavam de domínio da linguagem científica. Destacamos que 3 traziam interpretação de heredograma, 6 cladogramas e 6 imagens de “DNA fingerprint”, que são imagens que utilizam signos próprios da linguagem científica. Na prova de 2017 - 2ª aplicação -, temos exemplos dessas três linguagens específicas da Ciência (Figura 3).

No segundo eixo cognitivo analisado - compreender fenômenos -, foram analisadas questões que tinham aplicação de conceitos ou habilidades interdisciplinares para a compreensão de fenômenos.

Segundo Griffiths (²⁰⁰⁶), os conhecimentos relacionados à Genética têm grande relevância por sua importância para as várias áreas das Ciências Biológicas e por sua conexão com diversos aspectos do cotidiano dos indivíduos.

Nas análises, foram encontradas 114 questões interdisciplinares, sendo que 48 delas possuem interdisciplinaridade com mais de uma área do conhecimento (figura 4). Foram encontradas 18 áreas interdisciplinares e a principal área de interdisciplinaridade foi a Biologia evolutiva, presente em 40 questões (tabela 1).

É importante enfatizar que a interdisciplinaridade supõe um eixo integrador com as disciplinas de um currículo, para que os alunos aprendam a olhar o mesmo objeto sob perspectivas diferentes. A importância da interdisciplinaridade aponta para a construção de uma escola participativa e decisiva na formação do sujeito social. Não se trata de eliminar as disciplinas e, sim, torná-las comunicativas entre si, concebê-las como processos históricos e culturais (^{Fortes, 2009}).

A relação entre Genética e Biologia evolutiva é esperada, pois a abordagem científica da teoria evolutiva, de base neodarwinista, foi estabelecida a partir da composição de um conjunto de explicações e conceitos evolutivos de Genética associados à Ecologia e Paleontologia (^{Valença, Falcão, 2012}).

No trabalho de ^{Valença e Falcão (2012)}, com professores pesquisadores, foi constatado que, diante do fato do neodarwinismo compor a teoria evolutiva, e a Genética ser a base dessa abordagem, os problemas de ensino e aprendizagem desta teoria podem indicar a necessidade da integração das explicações Genéticas às aulas de evolução no Ensino Médio.

A Biologia reprodutiva possui relação intrínseca com a Genética, pois é através dela que se dá a hereditariedade. ^{Knippels, Waarlo e Boersma (2005)} afirmam que um dos principais problemas do ensino e aprendizagem de Genética está relacionado com a sua natureza abstrata e com uma falta de relação entre herança mendeliana, reprodução sexuada e meiose em particular. Na figura 5, podemos perceber a relação entre Genética e reprodução. A análise dessas relações interdisciplinares permite criar possibilidades de ensino e aprendizagem de Genética, a fim de diminuir os problemas encontrados. ^{Pedrancini et al. (2007)} destacam que os principais motivos que dificultam a aprendizagem significativa de conceitos e processos biológicos residem no ensino fragmentado e conservador.

Além desse diálogo que a Genética claramente mantém com as áreas mencionadas acima, foi possível perceber a interdisciplinaridade com outras áreas da Biologia, como a Botânica (figura 6). Essa abordagem interdisciplinar também é uma forma de contextualizar o conteúdo, aproximando de situações que podem ser verificadas pelos estudantes no cotidiano.

As questões foram também avaliadas no terceiro e quatro eixos cognitivos da Matriz de Referência e observou-se a presença de situações-problema para análises e contextualização da questão para construir argumentações para a resolução das mesmas. Nessa análise, foi possível perceber uma variedade das formas de apresentação das informações e de seleção de dados a serem interpretados pelos estudantes. Um exemplo é a questão 92 da prova de 2020 (figura 7). O enunciado traz uma situação-problema que, para ser resolvida, precisará de habilidades interpretativas do heredograma, análise dos dados descritos na questão e cálculos matemáticos relacionados à probabilidade. Além disso, a questão está contextualizada com uma situação real.

As situações-problemas se apresentam de três formas principais: análise e interpretação da figura-suporte ou charge, análise de tabelas ou gráficos e análise do texto introdutório (contextualização) ou análise de afirmativas para aferição da veracidade (tabela 2).

Algumas questões (36) não envolvem majoritariamente habilidades interpretativas para a resolução dos problemas, caracterizando-se em questões conteudistas, que envolvem memorização de conceitos (figura 8).

Atualmente, torna-se consensual entre docentes e discentes o fato de haver pouco envolvimento no processo ensino-aprendizagem quanto às dificuldades de aplicabilidade e abstração dos conceitos que são abordados. Esse aspecto se sobressalta em decorrência de déficit ou, até mesmo, inexistência, em certos momentos, da contextualização de conteúdos remetendo os alunos a uma simples situação de aquisição de conhecimento prévio, superficial ou preparatório para algum evento/prova/concurso, sem propiciar uma possível releitura ou problematização do conteúdo que possibilitasse o desenvolvimento do potencial congênito do indivíduo.

Têm sido bastante comuns comentários positivamente expressos por professores relatando sobre experiências bem-sucedidas em se tratando da utilização da Genética Humana em sala de aula, visto que, dessa forma, o aluno torna-se mais interessado devido à maior facilidade de contextualizar o que se ensina (^{Camargo, Infante, Malachias, 2007}). Essa abordagem é também encontrada no ENEM (figura 9).

Para a análise do último eixo cognitivo - elaborar propostas de intervenção solidária, procurou-se nos itens alguma intencionalidade para o desenvolvimento de pensamentos e ações solidárias, respeitando valores humanos e diversidade sociocultural.

O Ensino de Genética é essencial para a compreensão dos fundamentos da hereditariedade, pois propicia aos estudantes terem conhecimento sobre as aplicações que têm sido feitas através dos estudos da área da Genética no diagnóstico e tratamento de doenças, na identificação de paternidade ou de indivíduos e até mesmo em investigações criminais (^{Brasil, 2017}).

A Genética e evolução são os ramos da Biologia que trabalham a hereditariedade e os mecanismos que geram e mantém a diversidade. Fatores evolutivos, que incluem variação genética, características reprodutivas, variações de fluxo gênico e seleção natural, são responsáveis pela evolução e pela diversidade dos seres vivos: “[...] os organismos são produtos de uma história de descendência com modificações a partir de ancestrais comuns, e que o principal mecanismo da evolução é o da seleção natural das variações hereditárias” (^{Futuyma, 1992}). A variação, ou variabilidade, permite que a população se adapte, por exemplo, a modificações ambientais, sendo a diversidade entre os seres vivos fundamental para a manutenção das espécies.

Para ^{Barni (2010)}, o ensino de Genética tem sido apontado como uma necessidade na formação de jovens conscientes e capazes de tomar decisões em relação à sua própria vida, contribuindo também para a compreensão de diferenças individuais. ^{Mello et al. (2000)} consideram a Genética uma disciplina com importantes implicações sociais e éticas capaz de colaborar na formação de um sujeito social comprometido com sua cidadania.

Dentro desse contexto, foram encontradas 32 questões que tinham como intencionalidade a reflexão de aspectos éticos e valores humanos atribuídos na resolução das mesmas. Essas questões relacionavam procedimentos ou conhecimentos genéticos à produção de medicamentos (figura 10), ao melhoramento de tratamentos ou à prevenção de doenças, à identificação de paternidade, à doação de sangue, à importância da preservação da biodiversidade e à evolução e diversidade humana (figura 11).

Acredita-se que esses conhecimentos permitem que os alunos sejam introduzidos ao debate das implicações éticas, morais, políticas e econômicas das manipulações genéticas, analisando-as e avaliando seus riscos e benefícios para a humanidade e o planeta (^{Brasil, 2002}).

Após a análise das questões, a partir dos parâmetros da Matriz de Referência, foi realizada uma análise das imagens inseridas nas questões, a fim de verificar a sua funcionalidade e os principais conteúdos científicos relacionados a ela.

Foram encontradas 50 questões com suporte de imagem, seja na contextualização, enunciado seja nas alternativas de respostas. As imagens presentes foram, primeiramente, categorizadas quanto ao seu grau de iconicidade (^{Perales, Jiménez, 2002}) que mede a complexidade que as imagens possuem (tabela 3).

Os signos normalizados caracterizam imagens próprias da linguagem científica. São eles: cladogramas, heredogramas, fingerprint. Nos desenhos esquemáticos com signos, foram encontrados, além das tabelas, esquemas de duplicação de células, de processos biotecnológicos, incluindo terapias gênicas, processos de especiação (figura 12) e linhas evolutivas simples.

O esquema é uma totalidade organizada que permite gerar uma classe de comportamento diferente em função das características particulares de cada situação. (^{Vergnaud, 1996}). Esses esquemas, refletem a complexidade dos conteúdos que buscam ser simplificados através deles.

De acordo ^{Paz et al. (2006)}, a modelização no ensino de Ciências Naturais surge da necessidade de explicação que não satisfaz o simples estabelecimento de uma relação causal. Dessa forma, o professor passa a fazer o uso de maquetes, esquemas, para fortalecer suas explicações de um determinado conceito, proporcionando assim uma maior compreensão da realidade por parte dos alunos.

As imagens também foram analisadas segundo sua funcionalidade, ou seja, o que se pode fazer com as imagens (tabela 4).

As imagens com função inoperante, são meramente ilustrações que não acrescentam nenhuma informação para a resolução da questão (figura 13).

O simples fato de incluir imagens nos textos não garante ao aluno uma melhor aprendizagem, já que nem todas as imagens e nem todas as relações entre os textos e as imagens proporcionam eficiência na aprendizagem (^{Martins, Gouvêa, 2005}). ^{Heck e Hermel (2013)}, analisando livros didáticos de Ciências do Ensino Fundamental, também observaram que a maioria das imagens tem função principalmente ilustrativa, sendo inoperantes ou informativas quanto às suas funções no texto, não levando à reflexão por parte dos alunos.

As imagens sintáticas estão relacionadas às da tabela 5 - grau de iconicidade: signos normalizados, pois são imagens do conteúdo específico de Genética. Foi acrescentado à função sintática uma fotografia microscópica com função sintática que representa as fases da divisão celular (figura 14).

Por último, foram analisados os conteúdos científicos presentes nas mesmas. O conteúdo retratado em imagens mais cobrado foi cladograma ou linha evolutiva. Presente em sete questões, esse conteúdo é linguagem própria da Biologia evolutiva que é construído baseado em estudos filogenéticos dos grupos de seres vivos. É uma linguagem própria da Ciência e, segundo ^{Oliveira et.al. (2013)} é por meio da hipótese filogenética que os estudantes avançam no entendimento do papel da biodiversidade na evolução dos seres e podem compreender melhor como o determinismo biológico tem cedido espaço para o pensamento interdisciplinar que é mais plástico e mais complexo.

O destaque que esses temas apresentam pode ser explicado pelo grande apelo social e pela influência direta na vida das pessoas (^{Xavier et al. 2006}). São, portanto, conteúdos relevantes no contexto escolar e, assim, passíveis de cobranças acentuadas no ENEM.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os documentos publicados pelo INEP/MEC explicam que o ENEM se constitui num exame que tem como objetivo fundamental avaliar o desempenho do aluno ao término da escolaridade básica, para aferir o desenvolvimento das competências fundamentais ao exercício pleno da cidadania. Dessa forma, foi possível perceber, no âmbito da Genética, que a contextualização e a interdisciplinaridade se fazem presentes nas questões e desempenham papéis fundamentais no ensino de Ciências, pois fornecem aos estudantes uma compreensão mais profunda e significativa do mundo ao seu redor, capacitando-os para o exercício pleno da cidadania. Ao contextualizar os conceitos científicos dentro de situações do mundo real, os alunos podem relacionar o que aprendem com problemas e desafios reais que enfrentam em suas vidas diárias. Além disso, a abordagem interdisciplinar permite que eles vejam como a Ciência se conecta a outras disciplinas, como Ética, Política, Economia e Meio Ambiente. Isso os prepara para tomar decisões informadas e participar ativamente da sociedade, contribuindo para soluções criativas e responsáveis para os problemas que o mundo enfrenta.

Além disso, foi possível perceber a presença de imagens próprias da genética nas avaliações e o seu papel crucial no processo de aprendizagem dessa área, tornando um campo complexo e abstrato, mais acessível e compreensível. As representações visuais, como gráficos de cruzamento genético, modelos de DNA e ilustrações de estruturas celulares, permitem que os estudantes visualizem conceitos e processos genéticos de uma maneira tangível. Essas imagens não apenas simplificam a complexidade da Genética, mas também facilitam a retenção e a compreensão dos alunos, pois estimula a memória e a compreensão conceitual. As imagens também podem ser uma ferramenta poderosa para ilustrar exemplos do mundo real, como doenças genéticas, evolução e engenharia genética, tornando a Genética mais relevante e envolvente para os estudantes.

Dessa forma, entende-se que conhecer a prova do ENEM, em seus mais diversos conteúdos, auxilia a tomada de decisões para elencar estratégias de ensino, favorecendo a aprendizagem e a educação para a cidadania.