INTRODUÇÃO

A inclusão educacional é uma área de conhecimento que vem ganhando espaço no meio acadêmico, uma vez que é considerada um dos desafios educacionais do século XXI. E por que este destaque? Se olharmos o percurso da educação inclusiva perceberemos que por muito tempo ela não era um desafio ao ensino regular pelo simples fato de que a maioria dos sujeitos que hoje estão em situação de inclusão, em tempos anteriores estavam fora da escola, ou no máximo, nos modelos de ensino segregatórios.

Quando falamos em desafios educacionais não tem como dissociarmos da atuação docente diante do seu contexto histórico. Portanto, a inclusão educacional passa pelas normas legais e políticas públicas que visam a sua garantia e efetivação, mas refere-se também às práticas pedagógicas em sala de aula, as quais podem aproximar o aluno em situação de inclusão do mundo dos saberes formais que o cerca, bem como darem subsídios para sua participação ativa e cidadã.

O docente é fundamental para a efetivação de tal política, enquanto um facilitador entre o aluno e suas necessidades de aprendizagem. Este artigo, então, tem como objetivo analisar como a articulação entre a temática da inclusão educacional e as práticas docentes por meio das TDIC são apresentadas em pesquisas acadêmicas.

Uma vez que que este estudo se constituiu como parte da pesquisa “Mediação Docente e Tecnologia Digital de Informação e Comunicação na Perspectiva da Educação Inclusiva” é importante observarmos a que sentido nos referimos quando falamos do papel docente enquanto mediador. Entendemos que o professor exerce uma função primordial no contexto educacional e sua função social está voltada para os processos de ensino e aprendizagem, ou seja, o seu foco de atuação é mediar ou facilitar a aprendizagem dos alunos.

Baseamos tal assertiva a partir de ^{Gatti (2016}, p. 164), ao considerar a centralidade do papel do professor no fato se ser um profissional que “detém um saber que alia conhecimento e conteúdo à didática e às condições de aprendizagem para segmentos diferenciados”. Ao seguirmos essa linha de pensamento percebermos que a função docente compreende mais que os saberes específicos de sua área de formação: é preciso atrelar os saberes - os quais são imprescindíveis - às práticas pedagógicas, bem como o conhecimento do seu contexto cultural - o qual o situa em determinada realidade educacional e diferentes necessidades educativas. E, aliar tudo isso é um desafio, sobretudo na sociedade do século XXI, onde emerge uma cultura heterogênea e envolta num mundo de inovações, transformações e novas comunicações - sobretudo pela TDIC.

Pois bem, uma vez que a escola está na e para sociedade, as lacunas, desafios, desigualdades e diversidades sociais são as realidades constituintes do sistema educacional, as quais demandam ao docente novos olhares e atuações na sala de aula, pois além dele fazer uma releitura e reflexão social - o que será sempre uma escolha pessoal - o foco do seu fazer profissional será em conhecer e utilizar-se de meios pedagógicos intencionais às propostas de ensino e aprendizagem, a fim de alcançar os diferentes perfis de alunos.

A educação na perspectiva inclusiva entra justamente neste espaço de reconhecimento das diferenças na sala de aula como uma característica própria do ser humano. É uma postura de ensino voltado para todos, inclusive o aluno com deficiência, visto que, normas legais - a começar pela própria Constituição Federal de 1988, artigo 205, que menciona questões de condições de acesso e permanência na escola e estabelece a educação como um direito de todos (^{Brasil, 1988}).

A educação inclusiva ganha destaque e disseminação a nível internacional a partir da Declaração de Salamanca (^{UNESCO, 1994}), que foi assinada por 88 países, dentre eles o Brasil, e 25 organizações internacionais, tendo como objetivo maior o reconhecimento e incentivo à educação de crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino. Ressaltamos aqui a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (^{BRASIL, 2008}), a qual visa assegurar o acesso e a aprendizagem dos alunos com deficiência no ensino regular; e, a Lei Brasileira de Inclusão, que no seu Artigo 27, diz:

A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo da vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem (^{Brasil, 2015}).

Obviamente, a educação inclusiva não é algo simples e imediatista, mas que assim como outros desafios educacionais, precisa ser efetivada no dia a dia da escola, entendendo-a muito mais como um processo do que como um resultado.

Não há uma padronização ou um modelo de prática inclusiva - o que é muito bom - pois considerando que cada sujeito tem as suas singularidades e necessidades cabe aos atores educacionais, e sobremaneira aos docentes, se perceberem enquanto profissionais em constante formação e que “[...] precisam ser instrumentalizados para lidar com o ensino, que é o foco de sua profissão, e elemento definidor de sua profissionalização” (^{Gatti, 2016}, p. 170).

Nesta instrumentalização docente encontram-se as práticas pedagógicas e os recursos utilizados para que os seus saberes acumulados possam ser compartilhados de forma contextualizada com os alunos. Quando neste estudo focamos nos recursos da TDIC estamos olhando para o atual contexto histórico e cultural do próprio sistema educacional. Ainda que outras importantes tecnologias sejam utilizadas na sala de aula (como o quadro, o livro didático, o caderno), sabemos que a influência das tecnologias digitais mudou a forma de nos comunicarmos e de termos acesso às informações, seja pelo uso do celular, do powerpoint, das pesquisas através da internet, aplicativos, enfim, esses recursos têm integrado e inovado cada vez mais as práticas de ensino e muitas vezes facilitado a aprendizagem e trazido novas possibilidades educacionais (^{Moran et al, 2013}).

Portanto, analisar a articulação entre inclusão educacional e práticas docentes por meio das TDIC em pesquisas acadêmicas é nosso interesse e um importante caminho para pensarmos as tendências da área e projetarmos novos estudos. A análise deste artigo está fundamentada principalmente nas contribuições teóricas de ^{Gatti (2016}, ²⁰¹⁷) a respeito da formação docente; ^{Moran (2012)} e ^{Moran et.al (2013)} na discussão da importância das tecnologias digitais para a educação; e, ^{Mantoan (2015)} na perspectiva da educação inclusiva.

METODOLOGIA

A inclusão educacional pode ser analisada sob diferentes perspectivas, a depender do objetivo de quem está se debruçando sobre o assunto. Uma vez que este artigo visa um reconhecimento da área da educação inclusiva no tocante à atuação docente com uso de recursos da TDIC e busca uma interpretação dos dados a partir do contexto e do sentido como a temática se apresentou nas produções acadêmicas, situamos esta pesquisa, então, como abordagem qualitativa.

É também uma pesquisa de cunho descritivo, pois, segundo ^{Gil (2008}, p. 28), as pesquisas descritivas “tem como objetivo primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de relação entre variáveis”, que neste caso são variáveis contidas nas produções acadêmicas referente à educação inclusiva, a partir dos descritores que melhor atenderam ao objetivo do artigo.

Este estudo utilizou como instrumento metodológico dados bibliográficos, os quais subsidiaram pesquisa submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa. Tal estudo permitiu uma análise crítica sobre a temática em questão com base nos dados e literaturas já disponíveis, de maneira que, conforme Zambello (²⁰¹⁸, p. 66) “após uma análise da literatura disponível sobre o tema estudado, o material angariado deve ser triado, estabelecendo-se assim, um plano de leitura do mesmo”.

Portanto, trata-se de uma revisão bibliográfica através de pesquisa ao Banco de Teses e Dissertações da BDTD e periódicos da CAPES com o intuito de analisarmos a inclusão educacional na perspectiva da prática docente. A verificação aos referidos bancos levou em consideração estudos desenvolvidos entre 2015 a 2020, período justificado não somente pela atualidade das pesquisas, mas também em observância ao ano de 2015 - quando foi instituída a Lei 13.146/2015, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoas com Deficiência, o que poderia ter instigado naturalmente maior interesse pela área. A justificativa por análise de teses e dissertações dos repositórios supracitados se deu primeiramente por eles integrarem as pesquisas publicadas em âmbito nacional, e depois, pelo interesse nos estudos sobre a temática desse artigo, considerando as áreas do conhecimento, ano de defesa, metodologias aplicadas e os resultados alcançados nas pesquisas.

Destarte, a referida pesquisa foi realizada seguindo alguns procedimentos, a saber: o levantamento preliminar - o qual além de alicerçar a pesquisa, norteou os descritores ou palavraschave que seriam pesquisados; a busca das fontes - nos repositórios digitais e periódicos da CAPES e do BDTD; a leitura do material; e por fim, a própria análise e produção.

Na fase da busca das fontes utilizamos como parâmetros para a pesquisa as seguintes palavras-chave: “inclusão educacional” AND “prática pedagógica” AND “tecnologia digital” AND “TDIC”. Ainda nesta fase, após o primeiro levantamento - o qual nos apresentou 149 (cento e quarenta e nove) pesquisas - fizemos o refinamento dos dados apresentados, uma vez que alguns dos estudos não estabeleciam relação com o interesse de pesquisa e versavam normalmente de um ou outro descritor utilizado e muitos deles falavam sobre a inclusão digital.

Por conseguinte, realizamos a leitura dos resumos, objetivos e resultados dos trabalhos selecionados, os quais passaram pelo crivo da interrelação entre as palavras-chave, de maneira que do total de 53 (cinquenta e três) pesquisas analisadas, somente 06 (seis) mostraram relação direta com a proposta do presente estudo, os quais foram analisados mais detalhadamente.

Apesar das 53 (cinquenta e três) pesquisas oriundas após os refinamentos dos dados não fugirem totalmente da temática proposta, observamos que, em virtude das discussões acerca da inclusão educacional serem abrangentes não era viável nos debruçarmos em estudos, por exemplo, sobre sala de recursos multifuncionais e atendimento educacional especializado, pois, apesar de tratarem sobre inclusão educacional, não atendiam à necessidade desta pesquisa em pensar a atuação docente na sala de aula regular. Da mesma forma, retiramos os estudos que tinham intuito de analisar produtos da Tecnologia Assistiva (TA) existentes no mercado, ou ainda estudos sobre a percepção docente acerca das políticas de inclusão por não atendem ao interesse de nossa análise.

ANÁLISE DOS DADOS

Conforme explicado, na fase do levantamento das pesquisas alguns estudos não se mostraram relevantes para o objetivo deste artigo em buscar dados que discutissem docência, inclusão e TDIC de maneira correlacionada. Por isso, esses estudos foram eliminados do processo de análise ficando, em resumo, assim identificado:

Na fase de refinamento dos dados agrupamos as pesquisas observando a centralidade dos estudos em inclusão e políticas públicas, em inclusão e TA e finalmente aquelas em que houve a articulação entre inclusão, docência e TDIC. Vejamos a figura 1:

Fonte: elaboração própria, 2023.

Figura 1 Demonstrativo de pesquisas relacionadas à inclusão educacional 

Das 53 (cinquenta e três) pesquisa, 24 (vinte e quatro) delas estavam voltadas para a temática da inclusão na perspectiva das políticas públicas que regem a área. Desta maneira, a participação da figura do docente focava, normalmente, na percepção deste em relação a tais políticas, ou na necessidade de formação inicial ou continuada sobre o assunto em questão. Em suma, os pesquisadores investigaram os desafios e possibilidades da efetivação da inclusão através da análise das falas dos atores educacionais, principalmente dos professores. E por que estas pesquisas ficaram de fora da nossa análise? Por dois motivos: primeiro o foco desses estudos não era investigar práticas pedagógicas numa perspectiva inclusiva ou não tinham nenhuma relação com as TDIC.

O segundo grupo de pesquisas, ou tratavam diretamente sobre a área da TA, ou usava a nomenclatura TDIC, mas no sentido de recursos digitais exclusivos para pessoas com deficiência. Verificou-se que quando se trata de tecnologia digital atrelada a aluno com deficiência há uma tendência em direcionar o estudo para a área de TA, como se os recursos educacionais voltados para a aprendizagem do aluno com deficiência fosse sempre um recurso de tal área, o que demanda a necessidade de entender até que ponto uma TDIC utilizada pelo aluno com deficiência é considerada uma TA, ou simplesmente, mais um recurso educacional a serviço do processo de ensino e aprendizagem de todos os alunos, inclusive do aluno com deficiência.

Essa diferenciação é importante, principalmente quando estamos falando de aspectos educativos, pois enquanto os recursos da TDIC na sala de aula podem apoiar a intenção pedagógica do professor em relação às práticas pedagógicas destinadas a todos os alunos, os recursos da TA são voltados especificamente às pessoas com deficiência, no sentido de compensar alguma função física ou cognitiva em virtude da deficiência.

Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de características interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (^{Brasil, 2007}, p.3).

Portanto, a área da TA é de suma importância para a inclusão de pessoas até mesmo na escola, uma vez que os seus recursos podem possibilitar a execução de algumas atividades que seriam impossíveis ou muito difíceis sem elas. Mas, corroboramos com o entendimento de ^{Galvão Filho (2016)}, ao defender que os recursos da TA são próprios da pessoa com deficiência para atenuar ou compensar as barreiras pelo fato da deficiência, e não recursos de estratégias pedagógicas do professor. Assim sendo, as 23 (vinte e três) pesquisas deste grupo focavam na inclusão a partir das TA, e não em estratégias pedagógicas através da TDIC como facilitadoras à aprendizagem.

Por fim, chegamos no terceiro grupo de pesquisas - as quais coadunaram com o interesse deste artigo. Na tabela 2, são apresentados os trabalhos, que, de alguma forma, articulam nos seus resumos, objetivos e resultados palavras como deficiência, inclusão, TDIC, tecnologia digital, aprendizagem e/ou prática pedagógica:

O trabalho 1, de ^{Piçanho (2015)}, mostra o processo de desenvolvimento de um material didático para o ensino de física para alunos surdos e ouvintes, em que os alunos participaram ativamente. O interessante nessa pesquisa é o caráter prático e processual, além de recursos manuais e digitais. O pesquisador evidenciou nos resultados a importância de alguns recursos de simulação 3D para a aprendizagem dos alunos.

Com as tecnologias atuais, a escola pode transformar-se em um conjunto de espaços ricos de aprendizagens significativas, presenciais e digitais, que motivem os alunos a aprender ativamente, a pesquisar o tempo todo, a serem proativos, a saber tomar iniciativas e interagir (^{Moran et.al, 2013}, p. 31).

A referida pesquisa mostrou que não é o recurso digital por si só que possibilita a aprendizagem, mas o uso com um fim pedagogicamente planejado e intencionado a provocar uma aprendizagem mais significativa para os diferentes alunos.

Já a segunda pesquisa, de ^{Carvalho (2016)}, apesar de fazer referência à tecnologia assistiva, o curso on-line foi desenvolvido para mulheres cegas e videntes, ou seja, é um bom exemplo da necessidade em se pensar recursos digitais que atendam ao máximo de pessoas, pois se um material é elaborado seguindo os critérios de acessibilidade, certamente beneficiará a todos.

Quando trazemos essa lógica para a sala de aula é possível nos depararmos com práticas muito significativas para a área da inclusão: como é o caso do trabalho 3, de ^{Vieira (2018)}, que traz o recurso da audiodescrição como uma prática pedagógica para trabalhar com mapas na disciplina de geografia. Foi primeiro criado um protótipo analógico e na segunda etapa o protótipo foi transformado em uma TDIC para a acessibilidade de alunos com deficiência visual. Vale ressaltar que ao mesmo tempo que auxiliou e facilitou a aprendizagem dos alunos cegos, se tornou um potente recurso pedagógico para a aprendizagem dos alunos videntes.

Conforme ^{Mantoan (2015)}, o professor que escolhe, ou assume uma postura profissional de ensinar para todos os alunos - inclusive aos alunos com deficiência - entende mais facilmente as possibilidades de aprendizagem dos alunos, e, por isso, se abre à novas situações de ensino e aprendizagem. A perspectiva inclusiva evidencia justamente práticas com potencial de facilitar a aprendizagem dos alunos.

Contudo, sabemos que este olhar inclusivo depende também da formação inicial e continuada do professor, uma vez que este é um profissional que está sempre diante de novos desafios: seja pela heterogeneidade da turma, seja pela demanda de práticas mais atrativas e contextualizadas ao momento e necessidades dos alunos. A pesquisa 4, de ^{Coimbra (2020)}, por exemplo, traz um estudo sobre um programa de formação de professores, no qual trabalhou com a formação no ensino de Libras através dos recursos da TDIC. Tal pesquisa nos remete a importância do aluno vivenciar, na sua formação inicial, práticas inclusivas e que dialoguem com a realidade social.

De acordo com ^{Moran (2012}, p. 19) “Muitos têm dificuldade em relacionar, criar conexões, integrar o cotidiano com o conteúdo didático, em fazer a ponte entre a experiência dos alunos e o tema da aula”. Em outras palavras, o autor nos alerta para o fato de que muitos professores que hoje não conseguem inovar ou pensar em outras formas de ensinar é porque os próprios processos de formação foram “pobres” em experiências que promovessem a criatividade e a diversidade. Apesar da necessidade de vivências como a da pesquisa 4, na formação inicial, é válido mencionar a importância da aprendizagem contínua, da aprendizagem que o próprio professor vai se permitindo no decurso da sua carreira profissional.

A despeito do foco deste artigo não contemplar o Atendimento Educacional Especializado (AEE), a importância do trabalho 5, desenvolvido por ^{Moresco (2015)}, se dá na relação entre os professores do AEE com outros professores da escola através de ações interativas com o uso das TDIC no sentido de propiciar um ensino inclusivo, pois:

A perspectiva de formar uma nova geração dentro de um projeto educacional inclusivo é fruto do exercício diário da cooperação, da colaboração, da convivência, do reconhecimento e do valor das diferenças, que marcam a multiplicidade, a natureza mutante de todos nós (^{Mantoan, 2015}, p. 16).

Esse aspecto da cooperação e colaboração entre os profissionais de uma rede de ensino também é o cerne da pesquisa 6, de ^{Tinti (2016)}, que discutiu a formação colaborativa entre professores da sala do AEE e da sala comum, a partir de um espaço digital. Acreditamos que o processo de formação contínua do professor através das trocas com seus pares pode abrir novas possibilidades pedagógicas.

Todos esses trabalhos trouxeram importantes contribuições para a área da inclusão educacional. No entanto, considerando o objetivo em analisar, nas pesquisas acadêmicas, a articulação entre inclusão educacional e práticas docentes por meio dos recursos da TDIC, alguns não dialogaram efetivamente com o nosso interesse, como é o caso da pesquisa 2, por voltar-se para a área da saúde e não ter o foco na sala de aula. Os estudos 5 e 6, apesar da contribuição acerca do ensino e aprendizagem colaborativos, têm como interesses a atuação do professor na sala de AEE. Já o estudo 4, oferece subsídios referentes às demandas de formação docente para uma atuação inclusiva.

Em relação à aproximação com o interesse em investigar a ação docente na perspectiva inclusiva com uso das TDIC, os estudos 1 e principalmente o 3 são de grande relevância. Isto porque conseguem promover a discussão da inclusão através da prática. Quando tais trabalhos apresentam ações pedagógicas relacionadas a todos na sala de aula, mas pensando nas necessidades também daqueles alunos com deficiência, evidenciam o caminho do ensino com um olhar inclusivo e mostram o sentido do fazer pedagógico.

Em suma os trabalhos trouxeram como resultado o benefício dos recursos digitais, a exemplo dos programas interativos para a inclusão educacional; o recurso educativo on-line como boa estratégia para aprendizagem de pessoas com deficiência; e, as tecnologias digitais acessíveis como alternativas metodológicas para educadores. Como afirma ^{Gatti (2017}, p. 733), “o trabalho educacional escolar diz respeito a ações e intervenções, que são práticas culturais, as quais se ancoram em domínio de conhecimentos específicos em interface com conhecimentos didáticos”.

Assim, podemos concluir que tais resultados pesquisados respondem ao nosso interesse em investigar a importância da atuação do professor na articulação dos conhecimentos e conteúdos aos recursos disponíveis, a fim de favorecer a aprendizagem de todos os alunos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise das pesquisas evidenciou algumas tendências e necessidades de estudos sobre a área da inclusão educacional quando atrelada às práticas pedagógicas com uso de recursos digitais. Primeiro, a tendência em se considerar todos os recursos de TDIC - quando utilizados por alunos com deficiência - como TA, o que pode não fortalecer a discussão acerca das possibilidades pedagógicas de inclusão, ou seja, ao diferenciar um recurso de TDIC, que pode ser utilizado com a mesma finalidade pedagógica para todos os alunos, como TA (para os alunos com deficiência), podemos correr o risco de evidenciar a deficiência, e não as possibilidades educativas.

O estudo mostrou a amplitude do assunto em questão, mas também revelou a necessidade de se pesquisar a aprendizagem do aluno com deficiência a partir da percepção das mediações estabelecidas na sala de aula, dos recursos digitais utilizados e de como esses recursos interferem no seu desenvolvimento. Mostrou ainda a necessidade de discussão da formação docente em meio aos desafios da educação inclusiva e dos recursos pedagógicos que dialoguem com a realidade e necessidades de aprendizagem.

Assim, considerando o objetivo desse trabalho podemos dizer que ao analisarmos as pesquisas desenvolvidas sobre a temática da inclusão educacional e práticas docentes por meio das TDIC percebemos possibilidades de ensino e aprendizagem, ao mesmo tempo que uma necessidade de percepção da inclusão para além das políticas públicas e de recursos da TA. Em outras palavras, observamos uma lacuna no tocante a estudos que visem estratégias pedagógicas que se valham das potencialidades dos recursos da TDIC para atenderem diferentes necessidades de aprendizagem na sala de aula.

Finalmente, para se promover um ensino e aprendizagem numa perspectiva inclusiva os conhecimentos específicos do docente precisam estar atrelados a sua própria visão educativa, ou seja, às posturas e valores que ele assume no seu papel profissional. Sem dúvida, o docente não precisa e não conseguirá ter respostas e ações imediatas para todas as situações e necessidades da sala de aula, contudo, o seu olhar voltado para as melhores condições pedagógicas, ao seu alcance, bem como no desenvolvimento cognitivo e humano dos seus alunos, certamente refletirá em práticas mais assertivas e significativas.