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INTRODUÇÃO
Há um enorme desafio em se trabalhar a Educação Sexual nas escolas. O tema envolve tabus, preconceitos, questões morais e religiosas, e é evitado por docentes, dadas as polêmicas e constrangimentos ligados ao debate. Enquanto parte dos docentes evita discutir o tema em sala de aula, e acredita que tal abordagem deve ser realizada pela família, outra parte reconhece a importância da discussão dessa temática no espaço escolar, já que a escola é uma instituição social responsável pela produção e disseminação de conhecimento e formação crítica e social das pessoas (Santana, 2019).
Entre alguns desafios postos, que permeiam a área da Educação Sexual, tem-se o despreparo dos docentes, a falta de conhecimento para lidar com o assunto, além dos aspectos morais e religiosos em torno do debate. Nesse sentido, o professor deve ser prudente e possuir bom senso ao trabalhar essa temática em sala de aula, buscando realizar um trabalho de forma problematizadora e que seja capaz de conduzir à reflexão sem exercer influências pessoais.
Para Cerqueira e Mendes (2023), a Educação Sexual se configura como um tema de urgência social e deve ser contemplada no currículo escolar de qualquer modalidade de ensino. Ainda, para estas autoras, a temática sempre se mostrou como um obstáculo aos docentes, principalmente para os que atuam na Educação de Jovens, Adultos de escolas do campo (EJA Campo), devido ao baixo nível de investimento na formação dos profissionais atuantes nessa modalidade.
Nesse contexto, faz-se necessário saber mais sobre essa temática, mais especificamente sobre a concepção dos professores da EJA Campo em relação à sexualidade, pois estes se veem diante de um público caracterizado por especificidades e apresenta concepções consolidadas - o que pode se constituir como um facilitador ou como uma barreira - uma vez que discutir sexualidade envolve fatores distintos, variados.
Segundo Caldart (2009), o modelo de Educação no Campo nasceu vinculado aos trabalhadores pobres do campo, aos trabalhadores sem-terra, sem trabalho, dispostos a reagir, a lutar e a se organizar contra a situação na qual se encontravam, visando ampliar o olhar para o conjunto dos trabalhadores do campo. A Educação do Campo difere do que se conhece por Educação Rural, sendo construída por e para os diferentes sujeitos, práticas sociais, territórios e culturas que compõem a diversidade do campo. Esse modelo de educação se apresenta como uma garantia de ampliação das possibilidades dos camponeses, os quais podem recriar as condições de existência no campo, algo que se postula enquanto estratégia importante para a transformação da realidade dos sujeitos do campo em todas as suas dimensões, sejam elas sociais, ambientais, culturais, econômicas, éticas, políticas.
Considerando a necessidade de estudar a sexualidade nos âmbitos escolar, cultural, histórico e social e de entender melhor esse cenário - e partindo do pressuposto de que professores são atravessados pelos discursos religiosos, moral e heteronormativos e de que suas concepções sobre o tema contribuem para a sua ação em sala de aula - esta pesquisa teve como objetivo compreender as concepções sobre sexualidade de docentes da Educação de Jovens e Adultos (EJA) de uma escola do campo do município de Antônio Cardoso (BA). Para isso, partimos da seguinte pergunta de pesquisa: quais as concepções dos(as) educadores(as) da EJA Campo sobre sexualidade e como estes(as) abordam tal tema com seus educandos?
Compreendendo como docentes concebem a sexualidade, podemos contribuir para a elaboração de propostas de formação docente de maneira ético-política a respeito da temática. Melo (2019) salienta que temos que nos voltar para a desconstrução dos significados de gênero e de sexualidade opressores das pessoas que se encaixam no padrão heteronormativo e ampliar a autonomia, a garantia dos direitos sexuais e reprodutivos e a diminuição da vulnerabilidade de quem expressa sua sexualidade de forma divergente do padrão heterossexual.
Estruturamos nosso artigo trazendo uma introdução, contendo apresentação do tema, objetivo e problema de pesquisa. Em seguida, apontamos o referencial teórico com discussões da literatura pertinente ao tema, seguido da metodologia, resultados e considerações finais.
EDUCAÇÃO SEXUAL: CONCEPÇÃO, TABUS E PRECONCEITO NO CONTEXTO ESCOLAR
A discussão de temas referentes à sexualidade no ambiente escolar é um desafio ao educador, uma vez que o assunto, embora faça parte do cotidiano das pessoas, encontra-se cercado de mistérios e é pouco abordado no leito familiar e no âmbito social. A invisibilidade da sexualidade na sociedade e a falta de uma orientação sexual na escola, concomitantemente, ocasionam interpretações deturpadas e carregadas de preconceitos e tabus. Concepções culturais, religiosas e interpretações do mundo que reverberam e reforçam ainda mais as visões preconceituosas acerca da Educação Sexual.
Ao nos debruçarmos na Educação Sexual ofertada na escola, encontramos uma abordagem padrão de cunhos tradicionalista, sistemático, biológico e higienista, preocupada com o desenvolvimento da anatomia e da fisiologia humana, presente nas aulas de Ciências da Natureza. Para Furlani (2017), essas abordagens, voltadas unicamente às questões biológicas, sempre estiveram presentes na escola, nas aulas de Ciências e Biologia. Esse autor pontua que a maior crítica “[...] reside não na sua presença (que sob o ponto da saúde sexual é importante e necessária), mas no fato de ser exclusiva - implicando um currículo limitado e reducionista” (Furlani, 2017, p. 16).
No texto descrito pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), de 1998, a orientação sexual deve, ocorrer de duas formas: dentro da programação, através de conteúdos transversalizados nas diferentes áreas do currículo, e como extraprogramação, sempre que surgirem questões relacionadas ao tema e a sexualidade é concebida como um dado da natureza, como algo inerente, necessário e fonte de prazer na vida.
Faz-se pertinente pontuar que, a despeito do tema ser ou não abordado no ambiente doméstico com a família ou na escola, os indivíduos são receptores cotidianos de informações variadas, divulgadas de maneira informal nos meios de comunicação e trocadas em conversas casuais, havendo pouca disponibilidade de informações adequadas e seguras, que provém de fontes confiáveis. Esse ponto pode ampliar a vulnerabilidade desses sujeitos que estão em fase fundamental do desenvolvimento.
Dentre as várias interpretações sobre a sexualidade, nos últimos anos, tem-se aumentado a reputação de perspectivas falaciosas que descrevem a existência de uma “ideologia de gênero”, sobre a qual, até o presente momento, não existe nenhuma fundamentação teórica metodológica. De acordo com Gava e Villela (2016, p. 159), “a ideologia de gênero é utilizada para fazer uma alusão ao caráter doutrinário que esses pontos poderiam ter na formação moral de crianças e adolescentes”.
Esses discursos existentes no espaço escolar reverberam e naturalizam a ideia de que a sexualidade ainda é compreendida apenas no aspecto da reprodução humana, deixando escapar dessa discussão outras possibilidades de abordagem da sexualidade que estão além da reprodução humana. Destarte, salientamos que para trabalhar com a temática sexualidade na escola é preciso nos lembrar que ela deve contribuir para as formações global, crítica e criativa do educando, assim como proporcionar condições para o questionamento de valores discriminatórios e de atitudes preconceituosas e colaborar para o desenvolvimento integral do discente e, consequentemente, para sua qualidade de vida.
DIÁLOGOS SOBRE EJA, EDUCAÇÃO DO CAMPO E SEXUALIDADE
A modalidade de ensino Educação de Jovens e Adultos (EJA) faz parte de um processo de democratização da Educação, pautado nos princípios de igualdade e de liberdade dos sujeitos, sendo a Educação um direito subjetivo, garantido no Art. 205 da Constituição Federal de 1988, que a coloca enquanto:
[...] direito de todos e dever do Estado”. Este direito é reforçado oito anos após a promulgação da Constituição Federal evidenciar essa discussão, nos princípios do artigo terceiro da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9394/96: I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber (Brasil, 1996, p. 9).
Nascimento (2014) sinaliza que o conceito de EJA tem uma ligação direta com a educação popular, uma vez que são necessárias sensibilidade e dedicação por parte dos educadores para atuar com esses sujeitos.
Segundo Paulo Freire (2011), percursor da EJA e da Educação Popular, desde a sua origem, a educação popular no Brasil tem sua história pautada em lutas pela garantia de direitos.
No contexto da EJA, encontramos sujeitos plurais que não tiveram acesso ou possibilidades de frequentar a escola, ou tiveram suas vivências escolares interrompidas em virtude de questões diversas e que se encontraram, possivelmente mais de uma vez, em situações pouco confortáveis ou até desfavoráveis e possuem saberes constituídos a partir destas vivências.
Os sujeitos da EJA são qualificados sob diferentes nomes, ligados diretamente ao chamado fracasso escolar e são tratados como uma massa sem identidade. Ao analisar os sujeitos da EJA, é importante observar alguns aspectos, como as:
[...] condições de classe social, de gênero, de raça/etnia, de origem (urbana ou do campo), aos contextos históricos, sociais, culturais, econômicos ou políticos em que se inserem os sujeitos estudantes da EJA e suas trajetórias de vida, pensando as especificidades e a diversidade destes sujeitos (Santos; Silva, 2020, p. 2).
Nessa conjuntura, é necessário reconhecer a individualidade e considerar as diferenças sociais, culturais, sexuais e de gênero desse público, uma vez que esses sujeitos, ao retornarem aos estudos, carregam expectativas e alimentam sonhos.
Esse público é constituído por sujeitos que vivem e que viveram à margem da sociedade na condição de oprimidos e de exclusão social, aqui destacamos mães adolescentes, público da comunidade LGBTQIAP+, dependentes químicos, ex-detentos, caiçaras, ribeirinhos, quilombolas, indígenas, dentre outros sujeitos. Sobre essa condição de submissão social dos sujeitos, Freire (2018) reflete que algumas situações limites podem alienar as camadas oprimidas, fortalecer o movimento opressor e criar uma falsa ideia de impotência social frente à realidade que o oprime.
Posto isso, concepções e julgamentos sociais têm condicionado olhares a respeito dos lugares que são reservados socialmente a esses públicos. Nesse contexto, Arroyo (2001) reflete que os lugares reservados socialmente para esses sujeitos existem, desde que os mantenham na condição de oprimidos, excluídos e miseráveis.
Sob o viés de exclusão social, destacamos aqui os lugares ocupados pelos povos campesinos no cenário educacional durante décadas, uma vez que historicamente a Educação se constituiu em um contexto excludente e de privilégios de poucos. As políticas públicas educacionais não tinham voltado seus olhares para os povos do campo. Com isso, durante décadas, esses sujeitos foram negligenciados.
Com a criação da Lei Nº 9.394/96 (Brasil, 1996), a Educação se tornou uma obrigação do Estado e um direito inerente aos sujeitos. Em seu artigo 28, a Lei de Diretrizes e Bases Nacional da Educação sinaliza sobre a oferta da Educação Básica para a população rural e, também, sobre as adaptações necessárias à sua adequação, às peculiaridades da vivência no meio rural, descrevendo, entre os tópicos escritos, os:
[...] I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - organização escolar própria, incluindo a adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III - adequação à natureza do trabalho na zona rural (Brasil, 1996, p. 21).
Destacamos que, embora a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB) assegure o direito educacional, a Educação do Campo é resultante de lutas sociais e de movimentos de minorias. Na década de 1970, após anos da forte repressão política, o ressurgimento dos movimentos sociais dos trabalhadores, do campo e da cidade, faz surgir diversos outros movimentos, os quais criaram forças visando reconquistar os seus direitos.
As lutas travadas pelos movimentos sociais fortaleceram o ideal de um direito a uma Educação que fosse desenvolvida especificamente para a população campesina. O ano de 1997 é considerado um dos marcos simbólicos da luta pela Educação do Campo. Nesse ano, deu-se o primeiro Encontro Nacional de Educadores da Reforma Agrária (ENERA), que teve como pauta principal refletir e dialogar sobre experiências que pudessem contribuir na implementação de políticas públicas educacionais voltadas para o campo. É importante frisar que outros movimentos existentes anteriormente serviram de base para que esse momento se consolidasse.
É certo considerar que a compreensão da Educação do Campo implica em analisar as contradições reais não somente no ambiente pedagógico, mas também em toda e qualquer dimensão ou âmbito social que constitua pessoas, observando a emancipação para a intervenção em uma realidade concreta, sendo assim, Caldart (2005) reflete que a Educação do Campo assume vínculos com os sujeitos sociais concretos, porém sem deixar de considerar sua importância na formação do ser humano.
No que tange à formação do indivíduo na EJA, observa-se omissão no conteúdo do currículo escolar, no que se refere à abordagem de determinados assuntos, dentre os quais se pode destacar o tema gerador “sexualidade”. Há uma carência dessa discussão para esse público, podendo se apontar alguns fatores para a ocorrência de tal negligência como questões culturais, sociais, familiares, questões que envolvem o conservadorismo religioso, tabus e até mesmo carências ou lacunas na formação do docente.
No tocante ao tema gerador, Marília Tozoni-Reis (2006, p.103) destaca que temas geradores são aqueles carregados de “conteúdos sociais e políticos” que geram “ação-reflexão-ação com significado concreto para a vida dos educandos”.
Moura (2009) reflete que, no atual contexto, a formação do professor que atuará na Educação de Jovens e Adultos exige uma avaliação e uma revisão da prática educativa levando em conta as especificidades e particularidades dos sujeitos-alunos-trabalhadores, recebidos por tal modalidade de ensino.
A falta de orientações educacionais sobre temas sexuais na escola pode deixar o educando em condições de vulnerabilidade social. Diante de tal situação, torna-se necessário oferecer essa discussão com o objetivo de despertar no educando da EJA “uma visão mais crítica e fundamentada na construção de um saber próprio acrescido de conhecimento intervencionista” (Campos et al., 2010, p. 13).
De acordo com Louro (1997), abordar a sexualidade na escola independe da existência de uma disciplina de Educação Sexual. Nesse contexto, o educador carregaria a responsabilidade em transmitir informações, investigar, promover e refletir sobre vários temas.
A Educação Sexual na escola é tema relevante, pertinente e proporciona reflexões e aprendizados profundos nos alunos e nos educadores. Apesar da naturalidade do tema, observado que as questões sexuais são naturais ao ser humano, no ensino pode se propor aprimoramentos fundamentais à construção de novos saberes no âmbito da sexualidade e da Educação Sexual no contexto escolar (Nogueira et al., 2016, p. 326).
Para Miranda (2013), a sexualidade, por ser uma questão social, deve ser tratada na escola de maneira frequente, com trabalhos sistemáticos, visto que esse assunto é essencial para a formação da identidade dos indivíduos. Dessa forma, acreditamos ser importante que a unidade de ensino seja capaz de permitir o acesso a informações do ponto de vista científico e instigar o debate sobre os diversos valores associados à sexualidade.
Inserir essa problemática na sala de aula da EJA Campo urge, uma vez que, ao abordá-la, criam-se possibilidades de discutir sobre o indivíduo e o sujeito subjetivo humano, sobre os corpos, sobre a vida humana, e, certamente, sobre diversas outras questões pertinentes à vida em sociedade, mas que em virtude de construções sociais, históricas e culturais, podem ser deixadas de lado.
À medida que a sociedade avança, faz-se necessário avançar também nas discussões em volta da sexualidade. Esta não está reduzida apenas à reprodução humana, também não se delimita a faixas etárias ou grupos, ela acompanha a humanidade, dentre as variadas interpretações. Recentemente, o processo sócio-histórico possibilitou e exigiu que as questões sexuais ocupassem um espaço nas discussões sociais, políticas, culturais, religiosas e científicas, que tangem a sociedade, e induziu aos debates mais recentes sobre sua inclusão e sua relação com o currículo escolar.
METODOLOGIA
Neste estudo, utilizamos os procedimentos metodológicos pertinentes ao modelo de pesquisa qualitativa voltada à área da Educação. Para Ludke e André (1986), a pesquisa qualitativa preza por dados descritivos, obtidos pelo contato direto do pesquisador com a situação estudada, e está focada em retratar a perspectiva dos participantes, priorizando mais o processo do que o produto.
Participou da pesquisa um grupo de doze (12) pessoas, sendo dez (10) docentes e dois (2) gestores, que atuam na EJA Campo da cidade de Antônio Cardoso (BA) e que aceitaram os termos da pesquisa. Com o intuito de preservar a identidade dos professores, adotamos a letra P seguida de numeral 1, P1 para denominar o professor 1 e assim sucessivamente. A faixa etária dos participantes variava de 46 a 56 anos, sendo seis (6) participantes do sexo masculino e seis (6) participantes do sexo feminino.
A coleta de informações ocorreu mediante aplicação de um questionário com cinco questões abertas para os docentes. Quanto aos procedimentos utilizados na análise, foi feita a leitura flutuante das respostas do questionário, buscando-se identificar os elementos de conteúdo a serem submetidos posteriormente à classificação por categorias. Por fim, esses conteúdos foram agrupados em categorias de análise, que serviram para descrever os sujeitos de pesquisa e suas concepções sobre o ensino de sexualidade na escola. As discussões oriundas da análise das respostas dos participantes deste estudo foram agrupadas em categorias temáticas por questões, conforme quadro I.
Quadro I Categorias de Análise.
| Questões | Categorias Temáticas |
|---|---|
| 1. A transversalidade da sexualidade no âmbito escolar está prevista nos Parâmetros Curriculares Nacionais, você concorda com essa indicação? | Concordância com os PCN e material de apoio; Transversalidade concebida em todas as áreas do conhecimento escolar. |
| 2. Qual o significado de sexualidade e qual a importância da Educação Sexual para jovens e adultos do campo? | Sexualidade associada como um mecanismo que envolve as mais variadas interpretações de mundo; Autoconhecimento. |
| 3. A quem você atribui a responsabilidade de abordar a sexualidade? | Responsabilidade compartilhada. |
| 4. O que considera relevante na hora de trabalhar sexualidade com seus alunos? Por quê? | Tópicos específicos. |
| 5. Falar sobre sexualidade é responsabilidade apenas do professor de Ciências? | Responsabilidade do professor de Ciências. |
Fonte: Elaboração própria (2024).
Antes da aplicação dos questionários, foi fornecido a cada docente participante o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) como garantia do comprometimento com as questões éticas da pesquisa. As análises dos itens do questionário ocorreram por meio da metodologia de Análise Textual Discursiva de Moraes e Galiazzi (2006), em que:
[...] um processo [de análise] se inicia com uma unitarização em que os textos são separados em unidades de significado. Estas unidades por si mesmas podem gerar outros conjuntos de unidades oriundas da interlocução empírica, da interlocução teórica e das interpretações feitas pelo pesquisador. Neste movimento de interpretação do significado atribuído pelo autor exercita-se a apropriação das palavras de outras vozes para compreender melhor o texto. Depois da realização desta unitarização, que precisa ser feita com intensidade e profundidade, passa-se a fazer a articulação de significados semelhantes em um processo denominado de categorização (Moraes; Galiazzi, 2006, p. 118).
Foram garantidos, a cada professor, a liberdade de opinião e o direito de não se manifestar, caso não se sentissem confortáveis durante o processo. Foi expressamente garantido que o professor poderia se recusar a responder qualquer questão ou participar de qualquer procedimento que lhe causasse descontentamento ou mal-estar, além disso, poderia se retirar da atividade ou faltar aos encontros, não havendo dano. O trabalho foi aprovado ao Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) sob o CAAE: 69854523.7.0000.0056.
TECENDO A ANÁLISE DOS RESULTADOS
As discussões oriundas da análise das respostas dos participantes do estudo foram agrupadas em categorias temáticas por questões. Para a Questão 1 “A transversalidade da sexualidade no âmbito escolar está prevista nos Parâmetros Curriculares Nacionais, você concorda com esta indicação?”, apresentamos os resultados por meio de duas categorias, a saber: concordância com os PCN e material de apoio e a transversalidade concebida em todas as áreas do conhecimento escolar.
Concordância com os PCN e material de apoio
As respostas de todos dos docentes indicam uma concordância geral com a importância dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) na abordagem da Educação Sexual, como também enfatizam a importância dos PCN como material de apoio para trabalhar com a temática sexualidade. As respostas de P2 e P5. P2 indicam que “através dos PCN, houve uma abertura mais clara para os professores trabalharem com esse tema transversal”. P5 relata sobre a falta de continuidade das ideias defendidas pelos PCN acerca da sexualidade. Para ele, “os PCN foram importantíssimos no auxílio docente, o ponto negativo foi a falta de formação docente”.
Acreditamos que esse posicionamento dos professores é decorrente da inserção dos PCN nas escolas por meio da produção bibliográfica de livros didáticos que tinham estampadas em suas capas “Conforme os PCN”, isso porque esses documentos foram elaborados pelo Ministério da Educação com apoio de diversos especialistas, sendo difundidos como documentos de grande utilidade não só para implantação dos conteúdos de Sexualidade e Saúde Reprodutiva, mas também para a discussão de princípios democráticos como a dignidade da pessoa humana, a igualdade de direitos, a participação e a corresponsabilidade social (Brasil, 1997).
Transversalidade concebida em todas as áreas do conhecimento escolar
Os respondentes destacaram também a natureza transversal do tema que deve ser abordado de forma interdisciplinar e interessa a todos. Como podemos perceber nas falas do professor 8 (P8), ele “ressalta que a sexualidade é um tema presente em todas as áreas” e o participante P1 enfatiza que “os PCN nos deixam claro que o assunto(sexualidade) é um tema transversal”.
Essa concepção também é posta nas informações que constam neste documento, em que é dito que os PCN sejam trabalhados ao longo de todos os ciclos de escolarização e, com relação ao tema transversal orientação sexual, segundo essa proposta, cabe à escola e não mais apenas à família desenvolver uma ação crítica, reflexiva e educativa que promova a saúde das crianças e dos adolescentes (Brasil, 1997).
A discussão sobre a transversalidade do tema deve fazer parte do contexto escolar, pois, cabe à escola abordar os diversos pontos de vista, valores e crenças existentes na sociedade para auxiliar o educando a encontrar meios para ter um posicionamento crítico e ampliar o leque de conhecimentos e de opções para escolher seu caminho, atitudes e ações.
Para a segunda questão que versava sobre o significado de sexualidade e qual a importância da Educação Sexual para jovens e adultos do campo, levantamos também duas categorias, uma para o significado de sexualidade e outra para a importância da temática na EJA Campo. Quanto ao significado de sexualidade, trazemos a categoria: sexualidade associada como um mecanismo que envolve as mais variadas interpretações de mundo e para a importância da temática na EJA Campo trazemos a categoria: autoconhecimento.
Sexualidade associada como um mecanismo que envolve as mais variadas interpretações de mundo
Sobre como definem sexualidade, os professores responderam a pergunta, trazendo o significado de sexualidade como um conceito voltado para o relacionamento, sentimento dos indivíduos. Para P4, a “sexualidade é como o ser humano se sente”. O professor P8 ressaltou que a sexualidade “significa uma discussão bastante ampla, pois envolve corpo, saúde, bem-estar, autoestima, dentre outros”.
Percebemos pelas respostas que os docentes apresentaram um entendimento sobre a temática, envolvendo o prazer e a relação entre pessoas. Para estes, a sexualidade humana está associada como um mecanismo que envolve as mais variadas interpretações de mundo pertencentes às questões de cunho biológico, anatômicos e, também, psicossocial.
Corroborando com essa ideia, Louro (2016) pontua que a sexualidade é inerente aos seres humanos e se estende ao campo da identidade social, sexual e de gênero do sujeito. Para esse autor, a sexualidade se apresenta por meio de instâncias sociais e culturais, que envolvem e emergem do coletivo, e determinam construções sociais, as quais podem refletir na vida desses indivíduos.
P1 ressaltou que “a sexualidade vai além do ato sexual”. Interessante notar a resposta de P1, que deixa claro o seu entendimento em relação à concepção de que a sexualidade não se reduz apenas ao ato sexual. Essa concepção comunga com o que pontua Louro (2016), para este, a sexualidade está presente em todo o desenvolvimento físico e psicológico dos sujeitos e se manifesta desde o nascimento até a sua morte. A sexualidade, assim como expressou P1, vai além do ato sexual, pois ela é influenciada pela história, cultura, ciência, afetos e sentimentos de cada indivíduo.
Autoconhecimento
Quando foram questionados sobre a importância das discussões sobre a sexualidade no espaço escolar na EJA Campo, foram obtidas as seguintes respostas:
“A Educação Sexual é crucial para que as pessoas compreendam mais profundamente a sua própria sexualidade, combatendo preconceitos e ignorância” (P2).
“É fundamental para o bem-estar e a autoestima do ser humano, mas também ressalta a negligência desse tema na educação brasileira, especialmente nas escolas rurais” (P4).
“A Educação Sexual fornece informações que possibilitam o conhecimento e a convivência com a sexualidade” (P6).
P7 argumenta que “é importante para combater a ideia equivocada de que a sexualidade se resume apenas a sexo” (P7).
“A sexualidade abrange o comportamento social e os relacionamentos interpessoais” (P8).
A resposta de P6 corrobora com o que traz os PCN “[...] incumbindo à escola abordar os mais diversos pontos de vista, valores e crenças existentes na sociedade, visando auxiliar o aluno a construir em si, uma autorreferência por meio da reflexão” (Brasil, 1997, p. 83).
Percebemos que as respostas dos professores coadunam com a prerrogativa posta por Souza (1999) ao enfatizar que, abordar a sexualidade é permitir que o indivíduo possa conhecer seu corpo, sua identidade, seu papel e o que lhe é permitido ou não.
O professor P4 ressalta “a negligência desse tema na educação brasileira, especialmente nas escolas rurais”, essa fala deixa clara a necessidade de abordar essa temática de forma mais abrangente e sensível. Os jovens e adultos do campo vivenciam diversas situações cotidianas, as quais estão diretamente relacionadas à sexualidade, nesse sentido, existe a necessidade de promover reflexões, formação de saberes e valores, para que esses sujeitos do campo adquiram autoconhecimentos para lidar de forma madura sobre sua sexualidade.
Para a Questão 3, “A quem você atribui a responsabilidade de abordar a sexualidade?”, elaboramos a seguinte categoria de análise: responsabilidade compartilhada, pois, nas respostas dos docentes apareceu a ideia de que a responsabilidade de trabalhar a Educação Sexual deve ser compartilhada entre diferentes partes, incluindo a família, a escola e até mesmo outras disciplinas e setores da sociedade, como igreja e saúde. Como podemos observar.
Responsabilidade compartilhada
P1 enfatiza que “a família, o professor de ciência por ter conteúdo mais específico”. O professor P4 corrobora com a resposta do participante anterior, porém justifica que “a Educação Sexual é de responsabilidade da família, da escola, da igreja e, também, dos órgãos de saúde”. Já o participante P3 sinaliza que “deve ser trabalhada primeiramente pela família, o que na grande maioria não acontece por pudor, vergonha e até por não ter segurança em abordar o assunto. É muito importante que a escola comece o trabalho sobre esse assunto”.
Os PCN (Brasil, 1997) também apontam que a escola deve ter uma ação complementar e a da família deve ser a principal responsável por abordar a temática. De acordo com esse documento, a família é quem deve compartilhar com os filhos as suas crenças e valores, ficando a escola com a responsabilidade de discutir a temática e desconstruir os mitos e tabus associados à sexualidade.
Miranda (2013) sinaliza que os PCN trazem a compreensão da sexualidade como algo que é inerente à vida e a orientação sexual como uma questão social urgente que deve ser tratada nas escolas, com a execução de trabalhos sistemáticos, visto que esse assunto é essencial para a formação da identidade dos sujeitos.
Algumas concepções sociais que envolvem a sexualidade impedem que essa discussão em sua totalidade possa adentrar os muros da escola, com isso, essa temática é pouco abordada no cotidiano escolar e no familiar (Cerqueira; Mendes, 2022). A ausência de diálogo com a família sobre a sexualidade reflete de maneira negativa na sociedade, os altos índices de gravidez na adolescência, de violência sexual e de aborto são reflexos que apontam que a não abordagem dessa problemática no leito familiar pode ocasionar na vida dos sujeitos inúmeros impactos negativos. Nesse ensejo, Brandão (2004) sinaliza que para educar os filhos é preciso dialogar, sobre, principalmente, a sexualidade, considerando que o ideal na relação familiar é o diálogo, pois educar sem dialogar é uma tarefa impossível.
Na quarta questão “O que considera relevante na hora de trabalhar sexualidade com seus alunos? Por quê?”, após análise chegamos a uma categoria: tópicos específicos, pois os docentes foram unânimes nas respostas.
Tópicos específicos
Para essa questão, os docentes foram unânimes e citaram: planejamento familiar, doenças sexualmente transmissíveis, gravidez na adolescência, cuidados com o corpo, causas e consequências, higiene, saúde, prática de atos sexuais e Infecções Sexualmente Transmissíveis (IST), porque são conteúdos trabalhados em Ciências. Interessante observar aqui é a falta de compreensão que os docentes apresentam em relação a trabalhar com a temática sexualidade para além do corpo. Os tópicos sinalizados pelos professores estão fortemente ligados ao conceito biológico, essa ideia não leva em consideração todo o contexto que permeia a sexualidade, pois esta é composta por sentimentos, desejos e compõe a identidade do indivíduo. Quando é dado um enfoque totalmente biológico à sexualidade, ignoramos todo o contexto que a envolve e limitamos a sexualidade a um processo único. Para Louro (1997), a sexualidade envolve o contexto da cultura e da história que as identidades sociais são construídas. Dessa forma, quando focamos a sexualidade, apenas na perspectiva biológica, negamos todo o seu processo histórico e cultural.
Outro ponto que chamou a atenção foi a contradição das respostas dos docentes, pois eles apresentaram uma concepção de sexualidade que abarca um contexto influenciado pela história, cultura, ciência, afetos e sentimentos de cada indivíduo. E quando questionados o que consideram relevante abordar em relação à temática, focam na abordagem biológica do tema.
Na quinta e última questão “Falar sobre sexualidade é responsabilidade apenas do professor de Ciências?”, agrupamos as respostas dos docentes em uma categoria: responsabilidade do professor de Ciências.
Responsabilidade do professor de Ciências
Falar sobre sexualidade sempre envolveu alguns tabus, sentimentos de vergonha e preconceito e isso reverbera na escola. Esse preconceito leva muitos docentes a acreditarem que a abordagem do tema é de responsabilidade dos professores de Ciências. Entre os docentes, 90% sugeriram que o protagonismo de falar sobre sexualidade é do professor de Ciências, que lida com conhecimentos científicos.
P2 afirma que “abordar sobre a sexualidade causa certo desconforto”. No que tange à escola, essa temática é vista como responsabilidade apenas do componente curricular de Ciências, apesar dos PCN indicarem que a sexualidade é um tema transversal, mas ele acaba se tornando responsabilidade apenas do docente de Ciências.
Essa constatação, conforme Furlani (2017), é provavelmente atribuída à historicidade da abordagem na escola, que, muitas vezes, esteve exclusivamente presente nas aulas de Ciências e de Biologia.
Salientamos que para mudarmos essa ideia de que a temática sexualidade é de responsabilidade apenas do professor de Ciências ou de Biologia é necessário um esforço conjunto e formação continuada sobre sexualidade para professores. De acordo com Lopes (2014), uma possibilidade de proporcionar mudanças e termos educadores melhor preparados para atuarem na Educação Sexual é focar e inovar em estratégias metodológicas nos cursos de formação para que os professores possam ampliar seus conhecimentos sobre sexualidade de maneira a fomentar a construção da concepção de sexualidade voltada para a diversidade e seus diferentes fenômenos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo evidenciou que os professores compreendem que a temática sexualidade está voltada para uma educação preventiva, cujo objetivo é informar o educando sobre infecções sexualmente transmissíveis e gravidez na adolescência. Não que esta perspectiva deva ser desconsiderada, ela deve, sim, ser trabalhada na sala de aula, mas entendemos que uma abordagem apenas biológica não é suficiente para entendermos o significado de sexualidade e isso perpetua o silêncio das discussões acerca do tema na educação escolar.
Nesse sentido, consideramos necessário avançar nas discussões. O conceito amplo de sexualidade e suas influências culturais, mas sem nos distanciarmos das questões de promoção da saúde e prevenção dos riscos e vulnerabilidades inerentes ao ser humano, deve aparecer na escola e, em particular, na escola que atende à EJA Campo. Para tanto, os docentes, precisam de apoio para uma formação ampla sobre Educação Sexual. Inferimos que a formação continuada é forte aliada para que esta reflexão ocorra e o tema deixe de ser um tabu.
Considerando a relevância desta temática, pretendemos continuar contribuindo com o estudo sobre Educação Sexual desenvolvendo novas pesquisas, pois esses achados mostram que o desafio de trabalhar a Educação Sexual dentro de questões não só biológicas, mas também históricas, sociais e culturais é urgente e atual. Entendemos que isso somente será possível se for acompanhada por uma mudança estrutural, com políticas públicas que favoreçam o rompimento com esse modelo hegemônico que considera a sexualidade um tabu.
