INTRODUÇÃO

Atualmente, no Brasil, há um crescente interesse e debate sobre a prática de filosofia com crianças em todo o país. No entanto, essa abordagem não segue estritamente as metodologias e recursos propostos pelos seus pioneiros. Em vez disso, é adaptada de acordo com o contexto local e influenciada por novas perspectivas. A filosofia para crianças é vista como a oportunidade de permitir que os pequenos tenham contato com o pensamento, encorajando-os a refletir sobre questões que consideram importantes, sem a necessidade de adotar um método pré-estabelecido. Este artigo tem como objetivo analisar os contributos de Matthew Lipman e Walter Kohan para pensar a relação educação/filosofia/infâncias/crianças.

A proposta de introdução da filosofia no contexto educacional infantil teve seu marco em 1969, com a criação do Programa de Filosofia para Crianças (PFpC) pelo filósofo americano Mathew Lipman. Essa iniciativa visava, sobretudo, proporcionar às crianças um contato precoce com a filosofia, com o intuito de desenvolver e aprimorar suas habilidades de pensamento, capacitandoas a alcançar níveis de pensamento mais profundos, conhecidos como pensamento de ordem superior. Além disso, Lipman argumenta que, à medida que as crianças crescem, elas naturalmente desenvolvem um preço pela filosofia, o que, no futuro, as habilita a explorar de maneira mais aprofundada a produção filosófica acumulada ao longo da história. No entanto, é importante mencionar as críticas ao Programa de Filosofia para Crianças. Walter Kohan, filósofo natural da Argentina, por exemplo, apontou o risco de uma abordagem adultocêntrica no currículo inicial de filosofia para crianças. Ele enfatiza a importância de superar barreiras e criar um ambiente em que educadores e crianças se dedicassem à igualdade na construção conjunta do pensamento filosófico, tornando mais adequado falar de filosofia com crianças.

A reflexão neste artigo está ancorada sobretudo na obra de ^{Lipman (1990)}, ^{Lipman (2000)}, ^{Lipman (2001)}, ^{Kohan (2000)}, ^{Kohan (2012)} e ^{Carvalho (2020)}. O texto está dividido em três seções distintas: primeiro, é apresentada uma contextualização objetiva dos desafios e avanços relacionados à expressão filosofia para/com crianças, explorando suas implicações tanto teóricas quanto práticas em ambas as abordagens. Em seguida, é apresentado o percurso de Lipman no desenvolvimento de seu projeto de filosofia para crianças, abordando influências teóricas e os conceitos fundamentais de seu trabalho. Na terceira parte, é abordado o pensamento de Walter Kohan, suas contribuições, críticas e avanços com a perspectiva de filosofia com crianças, com destaque para o projeto Em Caxias, a filosofia en-caixa?, desenvolvido pelo Núcleo de Estudos Filosóficos da Infância (NEFI) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Por fim, conclui-se a filosofia para crianças em práticas pedagógicas podem resultar em avanços no desempenho escolar dos estudantes, uma vez que ela estimula o raciocínio lógico e o pensamento crítico. Esse processo requer flexibilidade e criatividade na abordagem das questões filosóficas, sendo fundamental que escolas e educadores considerem a inclusão da filosofia para crianças em seus currículos como parte integrante da educação crítica e do desenvolvimento das próximas gerações.

Assim, caminhamos em direção de afirmar a filosofia no contexto educacional infantil como estímulo ao conhecimento crítico e plural, promovendo uma sociedade mais diversa, tolerante e intelectualmente curiosa. Esta é uma jornada que merece atenção nas escolas, nos projetos político pedagógico, e por pedagogos, educadores e sociedade em geral, em busca de um futuro mais luminoso, pensante e pulsante. A filosofia voltada às crianças vai além do desenvolvimento de habilidades educacionais. Ela poderá ser uma ferramenta que tensiona, conscientiza e gera a transformação social a partir do cultivo de cidadãos atentos e éticos, capazes de explorar o vasto mundo das ideias com mente aberta e coração empático.

FILOSOFIA PARA CRIANÇAS OU FILOSOFIA COM CRIANÇAS? COMPLEXIDADES EM TORNO DA EXPRESSÃO...

A discussão em torno da expressão “filosofia para crianças” é complexa e tem evoluído ao longo das últimas décadas. Conforme Magda Carvalho (2000), a expressão está associada ao projeto curricular desenvolvido por Matthew Lipman, Ann Sharp e outros colaboradores no Institute for the Advancement of Philosophy with Children (IAPC) da Montclair State University (EUA), e passou por transformações significativas desde sua fundação nas décadas de 1980 e 1990 do século XX. Hoje, mais de quatro décadas após o início desse projeto, a designação mais amplamente aceita inclui tanto filosofia para crianças quanto filosofia com crianças. Essa escolha reflete uma tentativa de abranger os especialistas e praticantes que defendem formas alternativas de relacionar filosofia e infância. A adoção dessa expressão de dupla entrada pelo International Council of Philosophical Inquiry with Children (ICPIC) não busca impor uma normatização à área, mas sim reconhecer a diversidade de abordagens e perspectivas presentes nesse campo em constante evolução. A substituição de criança por infância também tem sido explorada, abrindo novas possibilidades de reflexão e prática filosófica nesse contexto. Em meio a essas transformações, é essencial reconhecer o papel fundamental do trabalho pioneiro de Lipman, Sharp e outros fundadores da área, enquanto se mantém aberto ao constante questionamento e experimentação de novas formas de filosofia voltadas para a infância.

Segundo ^{Carvalho (2020)}, quando Matthew Lipman optou por nomear seu programa Filosofia para Crianças, ele expressou seu apreço pela fusão de dois conceitos que, normalmente, são considerados incongruentes e até opostos. ^{Lipman (1990)} compartilha que a combinação dos termos filosofia e crianças o atraiu, pois, ao longo de sua trajetória acadêmica, questionara as afirmações predominantes na história da filosofia, que retratavam as crianças como seres com pouca capacidade de análise e reflexão. Entretanto, a relação filosofia para crianças gerou debates e críticas, especialmente em relação à segunda parte da expressão: a conexão entre o conceito de criança e o respeitado campo do saber filosófico.

Uma das principais críticas a essa expressão se concentra na inclusão do termo criança no contexto da filosofia, que tradicionalmente é vista como uma disciplina de alto rigor intelectual. A contestação central gira em torno da ideia de que um indivíduo durante a infância não é capaz (ainda) de se envolver em pensamento filosófico profundo. Há uma suposição subjacente de que a infância é muitas vezes concebida como um período preparatório, uma fase que precede a vida adulta. Essa visão sugere que na infância impera a confusão e a falta de atualização mental e habilidades linguísticas permitidas para o tipo de racionalidade geralmente associada à idade adulta.

A proposta de substituir a expressão filosofia para crianças por filosofia com crianças reflete uma mudança significativa no entendimento e na prática dessa abordagem. Isso implica uma transição de uma abordagem baseada em método para um movimento mais amplo. Essa mudança de ênfase vai além do treinamento de raciocínio lógico, passando a priorizar o diálogo como uma pedagogia transformadora. A participação das crianças no diálogo não deve ser vista como uma concessão dos educadores, mas sim como um reconhecimento de sua capacidade de contribuir de maneira significativa para o pensamento coletivo e para a filosofia como um todo. Portanto, é essencial não apenas enxergar as crianças, mas também as ouvir atentamente, valorizando suas perspectivas e contribuições.

Conforme ^{Carvalho (2020)} e ^{Kohan (1999)}, além das abordagens pedagógicas alternativas ao currículo estabelecido pelo IAPC, surgiu um novo argumento para substituir a preposição para por com. Este argumento questiona a ideia de que a filosofia para crianças, apesar de relevante e pioneira, ainda sugere uma abordagem na qual o pensamento é imposto pelos adultos aos mais jovens, como uma solução pronta para ser aplicada. Autores como Walter Kohan destacam a possibilidade de preconceito adultista ou idadista que pode incorrer no programa curricular inicial de filosofia para crianças, enfatizando a necessidade de superar qualquer hierarquia ou condescendência que colocasse as crianças como simples reproduções de uma filosofia préestabelecida pelos adultos.

Por um longo período, o filósofo e educador Walter Kohan esteve em diálogo com a proposta de Matthew Lipman, sendo influenciado por suas ideias e defendendo a possibilidade de aproximar a filosofia das crianças e da infância. No entanto, ao longo do tempo, Kohan começou a tecer críticas à abordagem de Lipman, sem desconsiderar sua importância como pioneiro nas discussões sobre filosofia para/com crianças e o papel fundamental em abrir caminho para essa discussão na escola.

Apesar das críticas de Kohan à proposta de Lipman, é inegável sua relevância e pioneirismo ao propor a integração da filosofia no contexto escolar. Lipman desenvolveu uma abordagem educacional que visava questionar os métodos tradicionais de ensino, os quais muitas vezes reforçam a exclusão e a desigualdade social na educação. Sua proposta de filosofia para crianças também tem como objetivo repensar esses sistemas educacionais. Nos próximos tópicos, exploraremos as perspectivas de filosofia, proposições e tensionamentos voltadas à infância no pensamento tanto de Lipman quanto de Kohan.

MATTEW LIPMAN E A FILOSOFIA PARA CRIANÇAS

Matthew Lipman (1923-2010), filósofo norte-americano formado pela Universidade de Montclair, Nova Jersey, iniciou uma investigação para o desinteresse dos jovens nas aulas de Filosofia na década de 1960. Visando ajudar crianças a lidarem com ambiguidades discursivas, capacitando-as a desenvolver raciocínios robustos, resultou no desenvolvimento do programa curricular Filosofia para Crianças. O programa a partir de uma abordagem pedagógica que estimula a reflexão, pensamento crítico e ético em crianças, ajudando a prepará-las para enfrentar desafios complexos em um mundo em constante mudança, atende crianças a partir dos 6 anos até jovens do ensino médio envolvendo-os em práticas filosóficas com um pensamento conduzido de forma comunitária e dialógica, semelhante às conversas socráticas. ^{Lipman (2000)} propôs que o ensino de filosofia, ou algo semelhante, fosse introduzido nos anos anteriores à universidade, desenvolvendo habilidades de pensamento crítico desde uma idade precoce. Ele defendia que a filosofia não deveria ser exclusiva dos adultos, mas sim algo acessível às crianças desde cedo. Essa visão pioneira continua a influenciar a forma como a educação é concebida e implementada, valorizando o pensamento crítico e reflexivo desde a infância.

No Brasil, a proposta de Lipman para trabalhar filosofia para crianças foi introduzida em 1984 por Catherine Young Silva (1937-1993), resultando nas primeiras experiências realizadas em duas escolas particulares em São Paulo. Inicialmente, devido à escassez de traduções das obras de Lipman, havia poucos recursos didáticos disponíveis. No entanto, segundo ^{Silva (2022)}, a proposta foi bem recebida e logo recebeu o apoio de alguns professores da faculdade de Filosofia da PUC/SP, destacando-se o professor Marcos Antonio Lorieri. Posteriormente, em colaboração com outros professores, Lorieri fundou o Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças (CBFC).

Para ^{Lipman (2000)}, a capacidade de pensar criticamente, questionar e refletir sobre questões profundas seria inerente às crianças, e essa capacidade deveria ser cultivada. Desse modo, Lipman enfatizou o uso de histórias e narrativas filosóficas como uma maneira eficaz de introduzir conceitos filosóficos às crianças. Essas histórias apresentam dilemas morais, questões éticas e problemas filosóficos de maneira acessível e envolvente. As crianças deviam ser incentivadas a participar de diálogos filosóficos, expressar suas opiniões e argumentar de forma lógica. Neste sentido, o diálogo é uma ferramenta fundamental para o desenvolvimento do pensamento crítico e da comunicação.

É fundamental abordar o conceito de infância ao discutir o PFpC, como enfatizado por Matthew Lipman em sua obra Philosophy goes to school. Lipman desafia uma visão convencional que considera a infância como uma fase de transição, subdesenvolvida intelectualmente. Em vez disso, ele a define como uma dimensão legítima da experiência humana, uma parte intrínseca do complexo da vida. Essa perspectiva reforça a ideia de que as crianças são capazes de pensamento crítico e reflexão filosófica, mesmo em idades precoces. Isso sustenta a abordagem da filosofia para crianças, que busca enriquecer a educação ao considerar a capacidade das crianças de se envolverem em discussões filosóficas.

A influência marcante de autores da tradição pragmatista, como Charles S. Peirce, George H. Mead, J. Royce, J. Buchler, John Dewey e L. Vygotsky, é evidente na concepção pedagógica de Lipman. Seu trabalho é fundamentado no conceito de comunidade de questionamento e investigação, que ele considera ser o núcleo da prática filosófica e filosofia de extrema importância para o ensino de crianças. Lipman alude frequentemente ao modelo socrático de viver ao se referir à comunidade de questionamento e investigação como uma práxis. Assim, ao defender a prática da filosofia como essencial para uma educação voltada ao pensamento, destaca a investigação filosófica, com seu pensamento problematizador e criterioso, transformador do modo de vida dos praticantes, dentro e fora da escola, capacitando os estudantes a serem investigadores críticos e racionais. Essa abordagem filosófica, embasada em uma estrutura triádica com raízes em antecedentes históricos, se destaca por sua singular capacidade de fomentar o pensamento inovador e reflexivo nos alunos, como descrito na Figura 1:

Fonte: LIPMAN apud KOHAN (²⁰⁰⁰, p. 54).

Figura 1 Raízes antecedentes da abordagem de Mattew Lipman 

Os ideais fundamentais, como filosofia, investigação e educação democrática, sobressaem-se nesta abordagem de Lipman, evidenciando suas influências históricas ao apresentar sua teoria de filosofia para crianças, propondo uma abordagem normativa que delineia como essa forma de educação deveria ser. Há uma distinção crucial entre filosofia como sistema teórico e como prática vivencial, buscando incentivar as crianças a vivenciarem a filosofia. Ao reconstruir a história da filosofia, proporciona-se às crianças a oportunidade de experimentar o melhor do pensamento filosófico acumulado ao longo dos séculos, partindo da premissa de que não se pode filosofar sem esse contato. Desse modo, o conceito de Comunidade de Investigação Filosófica expressa um ambiente de aprendizagem onde as crianças poderiam se reunir para discutir questões filosóficas e buscar respostas juntas. Seu programa FpC promovia a construção coletiva do conhecimento e o desenvolvimento da autonomia intelectual das crianças, possibilitando-as a tomar decisões coerentes e éticas, tornando as crianças mais reflexivas, moralmente conscientes e mantendo viva nelas as questões filosóficas e a disposição para investigá-las. As questões filosóficas referem-se às indagações fundamentais que todos os seres humanos enfrentam e às quais derivam orientações para suas vidas, pensamentos e ações. Estas questões abordam diversos aspectos, como a natureza da realidade, a existência humana, a ética, o conhecimento, a sociedade, a arte, a lógica, entre outros. Lipman categoriza em diferentes campos, como ontologia, antropologia filosófica, ética, teoria do conhecimento, filosofia social e política, estética, lógica, entre outros, abrangendo uma ampla gama de reflexões sobre a condição humana e o mundo que nos rodeia.

A comunidade de investigação deve ser um espaço de diálogo genuíno, embasado no respeito, no reconhecimento mútuo e na consideração das razões apresentadas. Destaca-se a necessidade de disciplinar esse diálogo pela lógica, que é vista como a análise do raciocínio, implicando o domínio das ferramentas lógicas para participação efetiva. Lipman enfatiza que os movimentos da investigação são lógicos, o que leva à caracterização da lógica como uma metodologia essencial da investigação, pois a aprendizagem das ferramentas lógicas estaria associada à prática da própria filosofia.

Conforme ^{Martins (2004)}, Lipman diferencia o diálogo da conversa, apesar de compartilharem algumas semelhanças. Ambos são recíprocos, mas há uma diferença fundamental: na conversação, não há um propósito principal além dela mesma e não pode ser direcionado em várias direções, pois atende apenas às suas próprias necessidades. Por outro lado, em uma comunidade de investigação, a lógica orienta o diálogo, o conduzindo como uma forma de investigação. Sendo a lógica a metodologia principal de investigação, ela orienta o diálogo filosófico na direção que a investigação indica.

Observando os últimos escritos de ^{Lipman (2000)}, observa-se o caráter deliberativo da democracia como estratégia para aproximar ainda mais a filosofia desse contexto. Segundo ^{Martins (2004)}, Lipman destaca que, assim como uma pessoa precisa ser capaz de autocrítica para ser considerada razoável, uma sociedade não pode ser verdadeiramente democrática sem uma predominância da investigação pública deliberativa. Para que esta investigação ocorra, são necessários diversos mecanismos, incluindo a explicitação de razões implícitas, a valorização da experiência de vida, o diálogo aplicando princípios universais a casos particulares, a articulação de conceitos abstratos e a visão das perspectivas dos outros. Desse modo, Lipman argumenta que a filosofia é a disciplina mais adequada para ensinar e aplicar esses mecanismos, sendo a melhor preparação para a deliberação democrática, visto que a prática filosófica permite desenvolver habilidades essenciais para o exercício democrático, como o pensamento crítico, a argumentação e a consideração das diferentes perspectivas.

A proposta educacional e inovadora de Matthew Lipman oferece novas perspectivas para o ensino da filosofia nas escolas, enfatizando a importância de valores éticos, arte e história, além de promover o diálogo ativo entre alunos e professores. Esse movimento destaca a distinção entre a educação tradicional e a abordagem do programa, que incentiva filosofia para crianças desde cedo e busca desenvolver a consciência crítica dos educadores em relação ao uso da filosofia na educação infantil.

A educação é uma prática política e social situada que exige sensibilidade para consideração e enfrentamento de desigualdades e injustiças. Ideias universais muitas vezes escondem desigualdades e perpetuam sistemas de controle e exclusão. Desse modo, é fundamental questionar e desafiar a noção de universalidade para considerar a diversidade de experiências e perspectivas presentes na educação.

WALTER KOHAN E A FILOSOFIA COM CRIANÇAS

Walter Kohan, professor renomado da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, é um filósofo argentino, doutor pela Universidade Iberoamericana. Reconhecido por sua extensa produção acadêmica, especialmente em filosofia e infância, seus escritos refletem uma profunda conexão com esses temas. Sua chegada ao Brasil ocorreu apenas cinco dias após a morte de Freire, marcando sua trajetória acadêmica no país. Em suas obras, ele investiga a interseção entre filosofia, educação e infância, destacando como a filosofia pode enriquecer a educação e como a infância pode contribuir para esses campos. Ao abordar as infâncias e a filosofia, Kohan evita retratar a infância meramente como uma fase cronológica ou uma preparação para a vida adulta, desafiando concepções tradicionais e explorando novas perspectivas.

Os principais pensadores que influenciaram ^{Kohan (2012)} incluem Sócrates, Simón Rodríguez, Jacques Rancière, Joseph Jacotot, Michel Foucault, Giuseppe Ferraro, Matthew Lipman, Ann Sharp, Gilles Deleuze, Subcomandante Marcos, Jacques Derrida e Manoel de Barros. Cada um deles contribuiu de maneira significativa para o desenvolvimento do pensamento de Walter Kohan sobre filosofia com crianças, infâncias, filosofias e educação.

^{Kohan (2012)} propõe uma concepção de infância como uma possibilidade inventada, uma condição essencial da experiência humana. A infância seria como um estado de movimento e intensidade, não limitado por idade, mas sim uma potência presente em todas as fases. Vista como um tempo intenso, a infância é marcada por experiências, potencialidades e possibilidades de renovação, não restrita a uma cronologia linear. Para Kohan, a infância é um contínuo devircriança, resultante do encontro entre adultos e crianças, uma experiência aberta e intensa que marca uma linha de fuga em constante transição.

Se um dos principais objetivos do filosofar com as crianças é proporcionar experiências de pensamento filosófico, Kohan enfatiza a importância de criar um ambiente onde as pessoas tenham a oportunidade de refletir sobre questões que geralmente não são consideradas. Desse modo, após um extenso período promovendo e praticando a filosofia para crianças desenvolvida por Lipman, Walter Kohan iniciou, em 2000 na Argentina e em 2008 no Brasil, um movimento de questionamento e crítica em relação a essa proposta. Em seus textos sobre filosofia com crianças, Kohan oferece uma revisão crítica da expansão do programa de Lipman e propõe sua reelaboração diante dos desafios teóricos, metodológicos e político-institucionais identificados.

A metodologia filosofia para crianças de Lipman, segundo Kohan, é universalista e desconsidera as particularidades culturais e experiências de vida dos alunos. Embora tenha sido uma contribuição significativa para a educação, conforme visto anteriormente, foi desenvolvida em um contexto específico no final da década de 1960, marcado por mudanças na educação e um otimismo em relação à tecnologia e à ciência. No entanto, os críticos apontam que essa abordagem apresenta limitações. Lipman enfatizou a razão e o pensamento crítico, negligenciando considerações importantes, como diversidade cultural e desigualdade social, além de parecer favorecendo o individualismo em detrimento da emoção, história e coletividade no processo de aprendizagem. Kohan (²⁰⁰⁰) contesta a ênfase na razão e no pensamento crítico, defendendo uma abordagem mais contextualizada e sensível às dimensões emocionais e sociais no ensino da filosofia. levanta questões fundamentais sobre o porquê, o que é e para que da filosofia para crianças. Essa nova abordagem mantém alguns princípios da proposta original de Lipman, mas se distingue principalmente pela compreensão de que a prática da filosofia com crianças é uma construção colaborativa e participativa, na qual as crianças desempenham um papel ativo na elaboração do pensamento filosófico.

Uma diferença fundamental entre a abordagem de Kohan e a proposta de Lipman reside na concepção do próprio processo de envolvimento com a filosofia. Lipman enfatiza o desenvolvimento da razão lógica, a identificação de falácias, a construção de argumentos e a organização de ideias como justificativas para o estudo da filosofia, visando fortalecer o raciocínio e a argumentação. Por outro lado, Kohan coloca a experiência filosófica no cerne da prática de filosofia com crianças, entendendo-a como uma interação entre o sujeito e o conhecimento, ocorrendo no encontro com os outros e consigo mesmo. Segundo ^{Kohan (2013)}, a criação de experiências de pensamento envolve diversas abordagens, como o uso de conceitos, temas, problemas e perguntas, muitas vezes de maneira interdisciplinar. Durante esse processo, as crianças colaboram em círculos ou grupos, compartilhando ideias e apoiando-se mutuamente. Elas debatem suas opiniões, constroem argumentos e podem até gerar novas questões a partir das contribuições uns dos outros. A interação com os colegas enriquece o raciocínio, a argumentação e o conhecimento, ao mesmo tempo que estimula a descoberta tanto de si mesmas quanto do mundo que as cerca. Essa abordagem colaborativa e participativa promove um ambiente de aprendizado dinâmico e enriquecedor para as crianças. Essa abordagem valoriza o constante questionamento sem barreiras, a busca sem preconceitos, a inclusão do outro, o compartilhamento de perspectivas, a multiplicidade de pensamentos, sensações e ações, além da presença de afetos. É uma construção coletiva que estimula o surgimento de novas ideias e reflexões.

Kohan segue uma corrente pragmatista que encara a educação como experiência, influenciada significativamente por John Dewey, considerado o pioneiro da disciplina Filosofia da Educação. Dewey rejeitava a utilização de conceitos filosóficos pré-estabelecidos na educação, pois sem a conexão com a experiência poderiam tornar apenas informativos e até mesmo prejudiciais ao processo educacional. ^{Dewey (2010)} fundamentava sua visão na escola como uma comunidade de formação, comunicação e compartilhamento de experiências, beneficiando tanto o indivíduo quanto a coletividade ao criar um senso de responsabilidade democrática. Ele destacava a importância de atividades compartilhadas como modelo de convivência para o bem comum, baseado em uma democracia.

Por sua vez, conforme já sinalizamos, Lipman expande a prática da filosofia para crianças para além do ambiente escolar, enfatizando a comunidade de investigação como um espaço independente de vínculos educacionais formais, valorizando especialmente o desenvolvimento pessoal, abrangendo aspectos intelectuais, éticos e emocionais. A metodologia da comunidade de investigação é flexível e não está rigidamente vinculada a um programa específico de formação cidadã, permitindo adaptações às decisões das crianças. Nessas comunidades, prevalece o espírito crítico, orientado por valores como empatia, solidariedade, autonomia e justiça. Tanto Dewey quanto Lipman compartilham uma preocupação com questões sociopolíticas, mas Lipman enfatiza uma abordagem prática e dialógica de tradição socrática na qual a filosofia contribui para formar indivíduos capazes de questionar valores e ideias que influenciam suas vidas e a sociedade.

A escola pública é vista como um ambiente propício para o estímulo do pensamento crítico, onde se incentiva a criança a explorar a essência da filosofia: questionar e buscar respostas. Walter ^{Kohan (2012)} ao propor a inserção da filosofia no ambiente escolar do ensino fundamental não estabelece um método prescrito ou recursos prontos para conduzir as atividades filosóficas. Em vez disso, ele sugere uma abordagem composta para pensar as experiências de pensamento com as crianças. Essas composições são diretrizes flexíveis sobre como promover essas experiências, destinadas a serem adaptadas e reconsideradas conforme a dinâmica dos encontros escolares. ^{Kohan (2012)} descreve essa abordagem como uma composição em vez de uma estrutura, buscando assimilar a metodologia proposta ao processo criativo dos artistas. Da mesma forma que os músicos ou pintores utilizam materiais e técnicas em suas obras, as sugestões oferecidas por Kohan servem como uma base flexível para iniciar a construção de uma prática filosófica própria, indo além de simples receitas ou instruções fixas.

Esses princípios são a base do projeto concebido por Kohan, que se materializa em uma iniciativa de extensão universitária intitulada Em Caxias, a filosofia en-caixa?. Este projeto é desenvolvido pelo Núcleo de Estudos Filosóficos da Infância (NEFI), vinculado ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), na Escola Municipal Joaquim da Silva Peçanha, localizada no município de Duque de Caxias, na Baixada Fluminense. O projeto não se restringe apenas às turmas de crianças das séries iniciais do ensino fundamental; também inclui experiências filosóficas com alunos e alunas do ensino noturno da escola, uma aposta na infância do pensamento.

^{Kohan (2012)} delineia cinco passos fundamentais para orientar os professores na organização e implementação da prática filosófica nas escolas participantes do projeto. Esses passos são: I - Como compor uma experiência de filosofia?; II - Alguns gestos para a prática filosófica com crianças; III - Gestos a evitar em uma experiência de filosofia; IV - Elementos a considerar na nossa tarefa; e V - Sugestões para os acompanhantes das experiências de filosofia.

O primeiro passo, como compor uma experiência de filosofia? abrange os momentos-chave de como essa experiência será organizada na escola. São propostos os seguintes momentos: Disposição inicial, vivência (leitura) de um texto, problematização do texto, levantamento de temas/questões, escolha de temas/questões e diálogo. Na disposição inicial, busca-se criar um ambiente propício para o encontro, estimulando o pensamento e a reflexão desde o início.

A etapa de vivência (leitura) de um texto envolve a leitura de textos diversos como meio para desenvolver o pensamento, conforme ^{Kohan (2012}, p. 20) observa que “[...] só pensamos quando algo, como um texto, força o pensamento”. O texto é um recurso que auxilia na expressão e experimentação, estimulando diferentes formas de leitura.

Na problematização do texto”, tanto crianças quanto adultos levantam questões provocadas pela leitura, iniciando assim o processo de pensamento. Essa fase é crucial para instigar perguntas e dar início à reflexão (^{Kohan, 2012}). O diálogo surge como um momento essencial, no qual os participantes trocam ideias e argumentos, promovendo uma discussão filosófica que ^{Kohan (2012}, p. 20) descreve como a terra dos por quês e dos para quês. Durante esse processo, o papel do professor é o de mediador, garantindo o foco da discussão e permitindo que o pensamento se manifeste não apenas por meio das palavras, mas também gestos, silêncios e outras formas de linguagem.

Por fim, o momento para continuar pensando consiste em avaliar e refletir sobre a experiência realizada na escola, destacando aprendizados e aspectos a serem desenvolvidos. É importante ressaltar que essa avaliação se concentra na experiência em si, não nos participantes, visando aprimorar continuamente a prática filosófica na escola.

O aspecto II - Alguns gestos para a prática filosófica com crianças, delineados por ^{Kohan (2012)} para fomentar o pensamento crítico, apresenta orientações que podem facilitar o desenvolvimento das experiências de pensamento. Entre essas orientações, destacam-se: incentivar os estudantes a ouvirem e dialogarem entre si; evitar julgamentos moralizantes; estimular o questionamento constante, perguntando o porquê para que possam elaborar melhor seus questionamentos; formular perguntas que levem as crianças a refletir ao responder, em vez de apenas solicitar respostas diretas; reconhecer que o silêncio também pode ser uma forma de resposta e não se incomodar com isso; não buscar respostas corretas, pois muitas vezes a incerteza é mais enriquecedora do que o conhecimento absoluto; e, se necessário, estabelecer regras para a organização do grupo, permitindo que sejam definidas coletivamente.

Ademais, nesse processo de gestos que contribuem para a prática filosófica com crianças, existem exemplos de mais de 30 perguntas que podem enriquecer as discussões filosóficas. Algumas dessas perguntas incluem: O que você quer dizer exatamente quando diz...?;Você pode explicar de outra forma (ou em outras palavras) o que acabou de dizer?; Alguém é capaz de esclarecer o que foi dito por...?; Você poderia dar um exemplo do que acabou de dizer?” e Você está querendo dizer que...?. Essas perguntas são exemplos fornecidas por ^{Kohan (2012)} que podem ser adaptadas conforme o contexto e as necessidades específicas das crianças, visando proporcionar momentos de estímulo, potência e experiência com o pensamento.

No que concerne ao aspecto III - Gestos a evitar numa experiência de filosofia, ^{Kohan (2012)} destaca elementos que devem ser evitados durante a prática filosófica com crianças. Entre esses aspectos, estão: não ministrar aula de filosofia, permitir que as discussões sejam dominadas por um único grupo, evitar comentários irrelevantes ou excessivamente ilustrativos, não discordar abertamente das opiniões das crianças, evitar interrupções frequentes e desviar discussões importantes, evitar situações que distraiam o grupo, como brigas ou desmotivação dos colegas, e impedir que os momentos de reflexão filosófica se transformem em sessões de terapia em grupo.

No que tange ao tópico IV - Elementos para considerar nossa tarefa, engloba uma série de 27 indagações divididas em três grupos distintos. Essas perguntas têm por objetivo facilitar aos participantes do processo de promoção de experiências filosóficas uma compreensão de suas próprias inclinações em relação aos temas investigados, aos alunos envolvidos e à própria atividade investigativa. Representam questionamentos que os mediadores devem fazer a si próprios, assegurando que de fato estejam contribuindo para o desenvolvimento das experiências de pensamento.

Por último, o aspecto V - Sugestões para os que acompanham as experiências de filosofia abarca um conjunto de 15 perguntas direcionadas aos indivíduos encarregados de supervisionar as experiências de pensamento nas instituições de ensino. Essas indagações são dirigidas tanto aos universitários envolvidos quanto às coordenadoras do projeto, com o propósito de estimular uma reflexão acerca do papel de cada um no processo e na prática da filosofia na escola.

A metodologia desenvolvida a partir do projeto Em Caxias, a filosofia en-caixa? oferece insights sobre o movimento da filosofia com crianças, proposto por Kohan. Esse movimento vai além da simples presença da filosofia na escola, buscando promover uma reflexão mais ampla sobre uma filosofia da escola. Isso nos leva a considerar o papel social da escola, sua estrutura, organização, assim como as atividades dos profissionais e as experiências das crianças dentro desse ambiente. É inegável a influência e inspiração de Lipman no pensamento de Kohan, pois este incorpora elementos do Programa de Filosofia para Crianças em suas abordagens filosóficas com crianças, reconhecendo a influência significativa do filósofo americano nesse processo. Segundo ^{Kohan (2012)}, Lipman foi uma figura que abriu novos horizontes em sua perspectiva, mas também a necessidade de recriar essa abordagem com bases práticas, metodológicas e teóricas renovadas para sua própria formação e prática educacional.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em suma, ao compararmos as visões de Lipman e Kohan sobre a infância e a filosofia, percebemos duas abordagens distintas. Enquanto Lipman enxerga a infância como uma etapa da vida na qual a filosofia pode ser utilizada para educar e democratizar, destacando a curiosidade e a capacidade das crianças para o diálogo filosófico, Kohan vai além, concebendo a infância não apenas como um período cronológico, mas como uma oportunidade afirmativa para o desenvolvimento do pensamento. Nessa perspectiva, a infância se revela como um espaço privilegiado para o estímulo e o cultivo do pensamento filosófico, transcendendo sua mera condição temporal.

A filosofia com crianças não centraliza apenas na aquisição de conhecimentos, mas também no desenvolvimento ético e social dos estudantes. Em nossa experiência podemos observar que a inserção de discussões sobre ética e valores na prática pedagógica a partir de uma perspectiva filosófica contribui para uma educação mais abrangente, dialógica e autônoma. Neste sentido, a prática da filosofia com crianças não beneficia apenas os estudantes, mas também os professores. Ela promove o desenvolvimento de habilidades de escuta ativa, pensamento crítico e resolução de conflitos, valorizando a diversidade de perspectivas e promovendo o respeito pelas opiniões diversas. Isso ajuda os professores criar ambientes inclusivos em suas salas de aula, onde todas as vozes são ouvidas e respeitadas.

Professores que integram filosofia para crianças em suas aulas podem observar avanços no desempenho escolar de seus alunos, já que ela possibilita o estímulo ao raciocínio lógico e ao pensamento crítico. Importante destacar que os professores que atuam no ensino fundamental precisam adaptar as atividades filosóficas à idade e ao nível de maturidade dos estudantes. Isso requer flexibilidade e criatividade na abordagem das questões filosóficas. Pois, conforme enfatiza Magda ^{Carvalho (2020}, p. 35) “[...] a experiência humana, nas várias fases da vida do indivíduo, pode ser passível de experiência e pensamento filosóficos”. É fundamental que escolas e educadores considerem a inclusão da filosofia para e com crianças em seus currículos como parte integrante da educação crítica e autônoma, no desenvolvimento das próximas gerações.