Introdução

Quando se pensa em educação escolar, uma questão importante diz respeito ao conteúdo do ensino desenvolvido nessa instituição. Ainda que esse aspecto não esgote o que se nomeia como currículo escolar, ele assume relevância uma vez que a seleção do que se ensina busca responder à formação afirmada como objetivo a ser atingido em diferentes textos que estabelecem os fins da educação no país. E, como acentua ^{Biesta (2014}, p. 53), isso vai além da ênfase na aprendizagem:

A pesar de que el “aprendizaje” como una meta de la educación suena bien, en realidad no significa mucho si no especificamos qué es lo que los alumnos deben aprender y, quizás aun más importante, por qué deberían aprenderlo. Decir que el propósito de la educación es que los estudiantes aprendan parece responder bien a cuál es el propósito que cumple la educación, pero en realidad es una respuesta que dice muy poco.

Este artigo empreende uma discussão sobre essa questão e incide naquilo que se define como conhecimento relevante para o ensino escolar, no âmbito da disciplina Geografia, buscando contribuir com o debate em torno dos problemas e desafios envolvidos na aprendizagem geográfica, conforme já foram apontados, inclusive, por diferentes autores. Dentre esses problemas e desafios destacam-se o excessivo conteudismo mnemônico e a fragilidade epistemológica apresentada pela Geografia Escolar (^{KAERCHER, 2004}; 2007), sua natureza, por vezes, pouco problematizada (^{GONÇALVES, 2011}), a ênfase nas descrições puras e compartimentadas das diferentes regiões do mundo, (^{PEZZATO, 2001}), ou ainda, a adoção de maneiras estereotipadas de se olhar para conceitos importantes, como a cultura, por exemplo (^{TONINI, 2003}).

A fim de contribuir com esse debate são trazidos os resultados de uma pesquisa desenvolvida entre os anos de 2013 e 2015 em uma universidade pública e em duas escolas públicas de ensino fundamental da rede estadual de São Paulo. A referida pesquisa pretendeu evidenciar as escolhas consubstanciadas em documentos curriculares no que se refere à definição da importância do conhecimento escolar de cinco disciplinas - Língua Portuguesa, Matemática, Geografia, Ciências Naturais e Arte. Da mesma forma, professores universitários e das escolas básicas, envolvidos com a pesquisa e a produção de conhecimentos na área e/ou com o ensino da disciplina - em cursos de licenciatura e em salas de aula do Ensino Fundamental - foram instados a refletir sobre o mesmo aspecto e a se posicionarem frente a uma seleção de excertos dos documentos antes mencionados. No recorte ora apresentado, focalizam-se essas escolhas no que tange à percepção dos sujeitos envolvidos no processo de recontextualização do conhecimento na disciplina Geografia.

Mantendo em vista o que afirma ^{Biesta (2014}), a busca foi pela discussão acerca da contribuição específica da Geografia para a formação dos estudantes nas escolas de ensino fundamental. Esta é uma posição que se afina com o que aponta ^{Young (2011}), ao sublinhar a importância das disciplinas como fontes para o conhecimento especializado que deverá compor o currículo. Para o autor, as disciplinas escolares reúnem, numa forma adequada à transmissão escolar, os conhecimentos que representam o mais próximo que se chegou até agora na tentativa de explicar o mundo natural e social. Assinala ainda o caráter processual desse conhecimento, bem como as relações de poder expressas nesse processo e na seleção do que comporá o currículo escolar, reconhecendo a premência de se enfrentar contínua e criticamente a reflexão sobre essas escolhas.

A preocupação desses autores remete à função cultural da escola. E vale enfatizar que ^{Young (2011}) não reconhece o conhecimento escolar como algo de maior valor cultural do que outras formas de conhecimento, tal como o que se mobiliza na vida cotidiana. Para ele, o que faz um conjunto de conhecimentos ser considerado mais relevante - ou, como o autor denomina, poderoso - para compor o currículo escolar é a sua potência para fazer cumprir o papel da escola. Mais do que isso, é a possibilidade que essa seleção cultural confere para a compreensão da própria experiência do dia a dia a partir de novas categorias de pensamento, ligadas aos conhecimentos especializados. Assim, o autor enfatiza a existência de uma diferença de estrutura do conhecimento escolar em relação ao conhecimento ligado à experiência mais imediata dos alunos.

Outro conceito relevante na discussão empreendida neste artigo é o de recontextualização. Para ^{Bernstein (1996}), trata-se de um processo no qual um dado conhecimento disciplinar é relocado e refocalizado em sucessivas etapas nas quais o discurso disciplinar é embutido dentro de uma estrutura discursiva de caráter regulativo e intencional que conforma o currículo escolar. Dessa maneira, profissionais que atuam em instâncias oficiais, tais como Ministérios e Secretarias de Estado, e também, os próprios profissionais no interior da escola, constituem-se em agentes recontextualizadores, produtores de novos textos disciplinares coerentes com intencionalidades que respondem a demandas consideradas legítimas nos diferentes contextos onde o conhecimento se inscreve.

Importa nesse movimento de recontextualização do conhecimento, reconhecer o que aponta ^{Bernstein (2000}, p. 31-32) sobre a constituição do discurso pedagógico, ou, de um princípio para embutir um discurso em outro. O primeiro, é denominado de discurso instrucional e o segundo, de discurso regulador. O autor também indica que o discurso regulador é o dominante na construção do discurso pedagógico.

Ainda explorando o princípio recontextualizador, Bernstein menciona que ele cria campos recontextualizadores e agentes com funções recontextualizadoras, todos eles envolvidos no processo de articulação das duas formas de discurso - instrucional e regulador. Esses campos recontextualizadores - e os agentes com suas funções recontextualizadoras - criam um discurso específico, de acordo com a autonomia a eles conferida. Para a discussão empreendida neste artigo, isso é importante pois favorece a compreensão do processo de criação desse novo discurso que tem origem em duas bases diferentes, mantendo-se a atenção nas possíveis transformações do conhecimento por meio da ação dos agentes recontextualizadores - neste caso, os produtores de conhecimentos e de prescrições curriculares, os formadores de professores e os professores que atuam no Ensino Fundamental.

Escolhas metodológicas

Na investigação acerca do conhecimento considerado relevante para a formação dos alunos, a análise desenvolvida na pesquisa na qual se baseia este artigo incidiu sobre o que apontam os documentos curriculares oficiais, dez docentes de uma universidade pública e dez professores de duas escolas públicas do estado de São Paulo² a este respeito. Assim, um aspecto central para a análise proposta diz respeito às perspectivas dos agentes recontextualizadores acerca da seleção do conhecimento que deverá compor o currículo.

Os procedimentos de pesquisa utilizados numa primeira etapa da investigação constituíram-se por uma análise documental, que focalizou um lote de orientações oficiais de currículo, e por entrevistas semi-estruturadas com dez docentes de uma universidade pública. Os documentos analisados foram os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (PCN) nas cinco disciplinas anteriormente referidas, e propostas curriculares de três estados brasileiros das regiões Norte, Sudeste e Sul, também com referência às mesmas disciplinas (Proposta Rondônia, Proposta São Paulo e Proposta Santa Catarina). Os docentes entrevistados nesta etapa foram divididos em dois grupos: cinco deles voltados para a produção do conhecimento nas cinco áreas focalizadas na pesquisa (grupo denominado Docentes/Conhecimento Específico) e cinco atuantes no campo da Metodologia das disciplinas em questão (Docentes/Metodologia do Ensino). Na sequência da pesquisa, foram entrevistados mais dez professores que atuam em uma escola pública da rede estadual de São Paulo, no ensino das disciplinas focalizadas, tanto no Ensino Fundamental I (Professores/EF I) quanto no Ensino Fundamental II (Professores/EF II). Os professores entrevistados estavam vinculados a duas escolas da rede estadual de São Paulo que apresentavam um bom Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) na ocasião do desenvolvimento da pesquisa. Este índice pretende refletir a qualidade do trabalho desenvolvido pela escola e é calculado com base nos resultados atingidos pelos alunos no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e nas taxas de evasão e reprovação da escola. Portanto, esta opção se justifica pela busca por entrevistar professores que contassem com condições relativamente estáveis para o desenvolvimento de seu trabalho, o que potencialmente favoreceria uma aproximação de qualidade ao conhecimento.

A partir da leitura dos documentos curriculares foram construídos quadros para cada uma das disciplinas focalizadas, com excertos dos documentos. Posteriormente, novos quadros foram produzidos a fim de permitir a comparação entre alguns excertos de todos os documentos curriculares referentes a cada uma das disciplinas. Esses quadros comparativos, mais sintéticos, foram utilizados nas entrevistas com os docentes da Universidade, a fim de suscitar comentários acerca das prescrições curriculares. Nas entrevistas focalizadas neste artigo os referidos quadros reuniam informações sobre a disciplina Geografia.

Num segundo momento da pesquisa, cinco docentes do grupo Docentes/Conhecimento Específico foram questionados, em entrevistas semi-estruturadas, sobre o que consideravam como conhecimento relevante, essencial, para que se possa compreender os fenômenos naturais e/ou sociais do ponto de vista das áreas de conhecimento nas quais estão envolvidos, como produtores de conhecimentos. Também foram questionados sobre as seleções culturais identificadas nos documentos curriculares, no sentido de explicitar concordâncias, discordâncias, complementações e/ou transformações que sugeririam para essa seleção. O objetivo para esse procedimento foi identificar os conhecimentos especializados que são indicados pelos produtores de novos conhecimentos como essenciais para a composição do currículo do Ensino Fundamental, ou seja, quais conhecimentos desenvolvidos em suas áreas de origem que representariam os recursos fundamentais para uma melhor compreensão do mundo e que, portanto, deveriam ser disponibilizados às novas gerações. Além disso, essas indicações do grupo Docentes/Conhecimento Específico constituíram a base para a ampliação do debate, por meio da sua apresentação e discussão com cinco docentes do ensino superior ligados às metodologias de ensino das áreas consideradas (Docentes/Metodologia do Ensino).

O intuito das entrevistas com dez professores do Ensino Fundamental que lecionavam as disciplinas em questão, foi trazer elementos que permitissem ampliar a discussão iniciada com a visão dos pesquisadores entrevistados na etapa inicial, além das seleções presentes nos documentos curriculares analisados, diante das questões relacionadas à escola e ao ensino. Neste artigo são focalizadas as declarações de dois docentes de uma universidade pública paulista - um deles ligados à Geografia e o outro ao ensino de Geografia -, e dois professores de uma mesma escola de Ensino Fundamental da rede pública estadual de São Paulo, que lecionam a disciplina - um com formação em Pedagogia e atuando no Ensino Fundamental I, e o outro, licenciado em Geografia e lecionando no Ensino Fundamental II.

A análise encaminhada para fins de conclusão da pesquisa buscou uma composição que conferisse destaque aos conhecimentos apontados pelos docentes das áreas acadêmicas, a visão dos docentes das metodologias específicas e dos professores da escola básica. A intenção foi contemplar diferentes elementos que estão envolvidos nas transformações que ocorrem no processo de recontextualização desse conhecimento em seu caminho até a sala de aula. Assim, buscou-se enfatizar que os conteúdos do currículo real são aqueles da socialização que acontece na escola, marcados pelas possibilidades de aprofundamento na sua análise conferidas pelo acesso aos conhecimentos das disciplinas escolares.

Certamente não se desvalorizou os diversos elementos que devem ser levados em conta no trabalho de ensino - as condições estruturais das escolas, a qualidade das orientações que chegam a essas instituições e aos professores, a disponibilidade ou não de recursos didáticos necessários, a qualidade da formação inicial e continuada dos professores, as condições sociais mais amplas, as especificidades dos estudantes, etc. Mas a referida pesquisa focalizou se, e em que medida, os professores reconhecem a definição do que deve ser ensinado no currículo. Neste sentido, as entrevistas com os professores da escola básica buscaram levantar elementos para reconhecer se esses sujeitos expressam ter clareza das especificidades dos conhecimentos mobilizados nas disciplinas escolares, de modo que possamos analisar o que isso pode significar na sua atuação como agentes de recontextualização no delineamento do conhecimento escolar.

Coerentemente com o recorte escolhido para a composição deste artigo, na sequência são apresentados os principais resultados da pesquisa, à luz dos referenciais teóricos que a embasaram, focalizando-se os elementos relativos ao campo da Geografia.

Resultados

A fim de melhor organizar a apresentação dos resultados da pesquisa, primeiramente seguirá a análise dos documentos curriculares citados, para depois se discutir as representações dos docentes e professores envolvidos nesta seleção da pesquisa, objetivando-se, de maneira geral, caracterizar as escolhas assumidas por esses diferentes agentes, contextos e textos recontextualizadores no que se refere à constituição do currículo no âmbito da disciplina de Geografia.

A Geografia nos documentos curriculares selecionados

A perspectiva de docentes universitários sobre o currículo da Geografia

Como já indicado anteriormente, foram organizados dois grupos de docentes universitários e pesquisadores, segundo seu campo de atuação. Os primeiros, nomeados aqui como docentes/conhecimento específico, atuam nas áreas específicas do conhecimento, sem vinculação direta com as discussões sobre educação básica. Já os demais, os quais são designados neste artigo como docentes/metodologia do ensino, desenvolvem suas funções no ensino das metodologias de cada uma das disciplinas de que trata a presente pesquisa. Como o recorte aqui apresentado refere-se à disciplina Geografia, tratam-se de dois docentes, que representam, respectivamente, cada um dos dois grupos acima citados.

A pesquisa mostrou que ambos os docentes afirmam a relevância - e sua concordância - com os conceitos apontados nos PCN como sendo centrais para o ensino da Geografia. Não parece haver qualquer ressalva em relação ao que o documento de produção federal aponta.

Ao tratarem da Proposta Rondônia, por exemplo, os docentes reafirmam o que já tinha sido destacado em relação ao PCN. Para o docente/conhecimento específico, a Proposta São Paulo deixa de lado as questões relacionadas ao conhecimento do meio físico, enfatizando os aspectos sociais. Isto, para ele, deveria ser melhor equilibrado. Já com relação ao Docente/Metodologia do Ensino, suas ponderações limitaram-se à afirmação da semelhança entre as propostas, já destacada em relação às anteriores.

Após a leitura dos excertos da Proposta Santa Catarina, o docente/conhecimento específico manifesta sua preocupação com a possibilidade real de se concretizar o objetivo de formação de sujeitos críticos e reflexivos na escola, diante dos problemas com a formação dos professores e dos conteúdos selecionados para serem ensinados aos alunos. É interessante que, apesar deste docente não ter revelado qualquer discordância com relação aos conteúdos apontados nas outras propostas, ele revela que tal seleção pode não ser suficiente para o desenvolvimento do pensamento reflexivo e crítico. Por sua vez, o docente/metodologia do ensino volta a afirmar a semelhança entre as propostas, sem maior aprofundamento.

Ao serem indagados sobre suas próprias concepções acerca da relevância e da identidade da Geografia dentro da escola, o docente/conhecimento específico afirma que a disciplina contribui para a compreensão das questões ambientais prementes, de modo que se possa lidar com mais desenvoltura diante do que é veiculado pela mídia, por exemplo. Confere centralidade à linguagem cartográfica para o ensino da disciplina na escola e salienta que o mais importante é o uso que o aluno fará dos conteúdos aprendidos. Menciona algumas temáticas que julga importantes, tais como as que se referem ao desenvolvimento da cidadania ativa, às relações entre sociedade e natureza, à reciclagem e ao uso consciente dos recursos naturais. Também enfatiza que o foco do ensino deve estar no contexto mais próximo do aluno.

O docente/metodologia do ensino, por sua vez, concorda com a ideia de que a Geografia favorece uma melhor compreensão do mundo, pela ênfase que confere às relações entre a sociedade e a natureza. Mas, ao buscar identificar conceitos que deveriam ser garantidos na escola para que essa compreensão de mundo se alargue, sublinha que, nesse nível da educação formal o currículo deveria se ater a grandes temáticas, mais gerais, que, de alguma forma, lidem com noções tais como Natureza, Sociedade, Espaço Geográfico, Região. Na sua forma de ver, o que é mais relevante é que os conteúdos abordados nas aulas de Geografia encontrem ressonância com as demandas dos alunos. Dessa maneira, ambos os docentes parecem reproduzir uma ideia muito popularizada nos ambientes de formação do professor de Geografia, que é a de que a escola deve priorizar as demandas dos estudantes na conformação dos currículos nas escolas.

A perspectiva dos professores do ensino fundamental

No âmbito dessa pesquisa, foram dois os professores que focalizaram a disciplina Geografia em suas contribuições - um que atua no Ensino Fundamental I e outro, no Ensino Fundamental II. Vale destacar que, no Ensino Fundamental I, essa disciplina fica sob a responsabilidade de professores generalistas, com formação em Pedagogia, enquanto no Ensino Fundamental II, os professores são especialistas na Geografia.

O professor do Ensino Fundamental I foi bastante breve e superficial na definição sobre o que entende como conceitos e procedimentos que definem a disciplina. Para o professor a Geografia é uma “questão de posicionamento, questão de relevo, questão de conhecimentos ambientais. [...] não tem como distinguir só isso ou só aquilo, tem que ser trabalhado de uma vez”. Quando trata da importância que confere à diferenciação entre o tipo de conhecimento que os alunos desenvolvem em sua experiência imediata, cotidiana, e aquele que devem acessar na escola, o professor aponta que os alunos “têm esse conhecimento [da experiência imediata], mas não têm a razão dele: por que aquilo está acontecendo, como é que aquilo acontece; para ele torna-se uma coisa quase que banal. [...] A partir do momento que ele não sabe, que ele só aprendeu no convívio, tanto faz se é arenoso se é barrento, [por exemplo], dá na mesma.

Ao ser instado a refletir sobre a diferença entre o conhecimento aprendido nas experiências imediatas do dia a dia e o conhecimento escolar, o professor enfatiza o papel das famílias no encaminhamento de aprendizagens externas à escola que concorram para a facilitação do contato com o conhecimento específico das disciplinas. Nesse sentido, afirma que, quando as crianças são “iniciadas” pela família, naquilo que se relaciona às disciplinas e que encontra sentido no cotidiano, o cumprimento do seu papel, de dar continuidade e aprofundar o aprendizado, fica mais fácil. Da mesma forma, no caso das crianças cujas famílias “falham” nesses primeiros contatos, o trabalho da escola - e a sua prática - se vê dificultado. É interessante que a relação identificada entre os dois tipos de conhecimento se restringe à perspectiva da continuidade apenas, nunca de ruptura com o que os alunos trazem como conhecimento prévio do mundo. Não há elementos nas declarações que permitam acreditar que o professor reconhece diferenças na estrutura dos dois tipos de conhecimento destacados para a reflexão - da experiência imediata e escolar.

Ao responder sobre as especificidades dos conhecimentos das disciplinas escolares e da necessidade de marcar essas diferenças no trabalho que desenvolvem, o professor parece valorizar a busca pelas interfaces entre as disciplinas. Diz ele que “pode até ser que haja essa linguagem distinta, de uma para outra, mas, a partir do momento que você trabalha de uma forma interdisciplinar, você acaba usando o mesmo linguajar. E a criança aprende, da mesma forma que ele aprendeu o Português, aprendeu a História, ele vai aprender a Geografia”.

Ao destacar a percepção que tem acerca das fronteiras entre as disciplinas escolares, o professor mostra uma preocupação em afirmar que a forma de abordagem do conhecimento - integrada, interdisciplinar - é mais importante do que as especificidades de cada uma delas. Ainda que identifiquem diferenças entre as disciplinas, a ênfase nas declarações é no sentido de sublinhar que a metodologia adotada deve enfraquecer essas especificidades. Alguns apontamentos permitem supor até que o professor não reconhece demandas intelectuais e de recursos de pensamento envolvidos na aprendizagem das diferentes disciplinas escolares - como se aprender Português, Matemática, Arte ou Geografia exigisse o desenvolvimento dos mesmos recursos por parte dos alunos.

No que se refere à clareza que reconhece nos materiais que definem o que deve ser ensinado em cada nível de escolarização - ou à sua falta -, o professor enfatiza a busca que faz em materiais diversos - livros didáticos, sites da Internet, propostas curriculares oficiais, etc. -, para complementar as indicações dos materiais de referência. Além disso, ressalta que falta clareza, ou detalhamento, às prescrições curriculares, especialmente no que se refere à forma de abordagem dos conhecimentos. Afirma que o conteúdo dos documentos não é suficiente, explicitando sua opinião de que falta também um direcionamento metodológico por parte desses materiais, ou seja, a sua crítica vai mais no sentido de que essas prescrições não definem claramente uma forma de ensinar, um caminho, indicações do tipo: “você trabalha assim [para ensinar o que está definido]”. A necessidade de explicitação dessas possibilidades é que parece mover o professor na busca por outros materiais em fontes diversas, em especial, no livro didático.

Por sua vez, o professor do Ensino Fundamental II, especialista na disciplina de Geografia, ao tratar sobre os conceitos e procedimentos centrais da disciplina, traz destaques importantes, que incluem habilidades, temas e/ou conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais ligados à Geografia, tais como as relações históricas homem-natureza, globalização, a cartografia, questões sociais, entre outras. Nas palavras dele, “a Geografia estuda o espaço, então, dentro dessa questão, [...] os conceitos históricos, tanto de um pouco de história da formação natural como a história do homem. [...] tem os conceitos naturais, coordenadas geográficas, isso é muito importante. Essa coisa do histórico do que que é paisagem, esse conceito do que que resulta. [...] e uma visão do mundo, uma visão com foco no Brasil, mas uma visão do mundo, também. Conceitos que são muito importantes, hoje: essa coisa da globalização, que você vive num mundo globalizado [...] Princípios básicos da questão da natureza, da Terra, para ele [o aluno] não ficar muito em detalhe, mas que tenha aquela visão. Saber a importância da história na construção disso, as questões sociais. Não pode deixar de, no momento certo, trabalhar as diversas desigualdades, racismo, preconceito, intolerância, nos diversos momentos”.

Quando indagado sobre a distinção entre o conhecimento da experiência imediata e o conhecimento escolar da disciplina, o professor de Geografia salienta que o conhecimento escolar da disciplina deve permitir o estudo e a reflexão mais distanciada da realidade do aluno. Afirma que “do jeito que [o conteúdo da Geografia] é apresentado, dá a impressão que está meio distante [daquilo que o aluno traz de conhecimento], mas, se você consegue trazer a Geografia [para mais perto desse conhecimento do aluno], a contextualização é mais fácil. A não ser quando você vai chegando em alguns conceitos que para [os alunos] são abstratos. Às vezes, fica difícil dele [compreender]. [...] Tem [diferença entre o conhecimento do dia a dia e o conhecimento escolar]. E eles têm que entender que vão aprender a estudar a realidade, [...] e o grande papel nosso é fazer essa relação. Acho que esse é o grande trabalho do professor”.

Seguindo a tendência de evidenciar tanto a especificidade da disciplina quanto a necessidade de se estabelecer constantemente relações entre as diferentes abordagens de conhecimento na escola demonstrada pelos demais professores entrevistados, o professor de Geografia do Ensino Fundamental II afirma que “o mundo é uno”, e não obedece à compartimentalização entre as disciplinas. Segue dizendo que acha “importante que [o aluno] saiba que a realidade é uma coisa, que existem olhares diferentes, mas que a realidade é aquela”.

Quando o professor de Geografia do Ensino Fundamental II é questionado sobre a clareza das prescrições curriculares a respeito do que seria o conhecimento essencial da disciplina, seguindo também a tendência dos demais entrevistados desse grupo, existem indicações que permitem supor que o conteúdo está relativamente claro nesses documentos. O que os professores, de maneira geral, salientam é que: (1) cabe a eles fazer as adequações necessárias, diante das características e possibilidades de seus alunos, bem como das reais condições de desenvolvimento do currículo nas escolas e salas de aula - tal adequação é tomada como o cerne do papel do professor; (2) os documentos disponibilizam poucas ideias ou sugestões de práticas para o ensino desses conteúdos; (3) na busca pelas adequações necessárias, outros materiais vão sendo utilizados, para além das propostas curriculares do estado, tais como os livros didáticos e as propostas de escolas particulares.

Considerações finais

A hipótese inicial deste trabalho, construída com base nas ideias de autores como ^{Silva (1999}) e Gimeno Sacristán (1999), era de que a identificação do núcleo de conhecimentos considerado essencial para a formação não consistiria numa atividade fácil, por conta de uma tendência no campo do currículo - e mesmo no campo mais amplo da educação - de enfatizar as questões ligadas ao “como” ensinar, mais do que o conteúdo deste ensino. Considerou-se, assim, que documentos e sujeitos tenderiam a reforçar essas questões de método e evitariam, ou desviariam da indicação das escolhas de conteúdo. Desta maneira, através dos procedimentos adotados, buscou-se nas fontes previamente descritas as informações consideradas relevantes a fim de testar a referida hipótese.

Neste sentido, pode-se perceber que os diferentes documentos curriculares apresentam pontos de aproximação, por exemplo, no que se refere ao papel atribuído à disciplina na formação escolar e aos temas/conteúdos destacados como relevantes. Mas, mesmo no que tange a esses aspectos, surgem zonas de afastamento, com documentos assumindo tons mais ou menos utilitaristas na relação com os conhecimentos - ressaltando o valor do acesso a eles pelo uso mais imediato que possam ter, ou, o valor intrínseco desse conhecimento para a ampliação das possibilidades de compreensão mais elaborada do mundo. Dentre essas zonas de afastamento, destaca-se o fato do PCN e da Proposta Santa Catarina lidarem com especificações mais flexíveis no que se refere ao tempo destinado ao ensino dos conteúdos. O primeiro documento tenta lidar com blocos de conteúdos para ciclos de dois anos, e o segundo, recusa-se a estabelecer listas de conteúdos, atendo-se a sugestões mais amplas e reforçando a ideia de que é o professor, diante de sua turma e nas condições reais da escola, quem define o “que”, o “como” e o ritmo do ensino. As propostas mais recentes, de São Paulo e Rondônia, por sua vez, tendem a definir mais rigidamente os conteúdos a serem ensinados em períodos mais curtos de tempo, o que pode representar uma restrição do espaço de adequação desses projetos formativos pelo professor e pela escola - ou, o espaço para as suas ações recontextualizadoras.

Os documentos curriculares analisados, especialmente no que se refere à Geografia, revelam o consenso em torno de alguns grandes eixos que organizam o currículo, que são, em linhas gerais, os mesmos destacados pelo PCN. Demonstrou-se que o objeto central tratado nos documentos é o conceito de Espaço Geográfico, desdobrado nas categorias Território, Paisagem, Lugar, e Região mesmo que nos textos não se mencione explicitamente esses elementos. Também é comum a preocupação com a constituição de uma visão de homem como ser integrado ao ambiente, atuante e responsável pelas transformações a ele impostas, em relações de mão dupla, que devem ser sempre tomadas numa perspectiva histórica, articulando diferentes escalas de análise, desde o nível local até o global. As propostas curriculares ainda enfatizam que o espaço geográfico deve ser considerado como o resultado de um complexo campo de lutas, disputas e relações de poder, o que salienta a perspectiva histórica e crítica de leitura do mundo que a Geografia é capaz de propiciar aos estudantes.

Dentro desse âmbito, é interessante destacar que os achados da pesquisa reforçam o que já foi apontado anteriormente (BRASIL, 2010; ^{GALIAN, 2014}) no que se refere à centralidade assumida pelo PCN na produção de propostas curriculares de estados e municípios brasileiros, notadamente no que se refere aos objetivos atribuídos às diferentes disciplinas para a formação escolar.

Na produção do discurso pedagógico no nível da produção de propostas curriculares, o discurso instrucional produzido no âmbito acadêmico é embutido num discurso regulador cujos limites estão relacionados às especificidades das etapas de desenvolvimento dos alunos em cada nível de escolarização, às tradições do trabalho escolar, às concepções dos diversos agentes envolvidos nesse processo de recontextualização - tais como os docentes envolvidos com a formação de professores e com as teorias de ensino, editoras e autores de livros didáticos, gestores e professores nas escolas, alunos, pais e comunidade. Na busca por combinar esses diversos pontos de vista, e a despeito das críticas recebidas pelo documento, os PCN parecem ter operado uma síntese que respondeu em grande medida aos interesses desses agentes. Assim, mesmo decorridos cerca de 20 anos da sua elaboração, esse documento encontra ressonância nas propostas analisadas e, também, não destoa fortemente das concepções apontadas pelos sujeitos da pesquisa.

Quando o docente/conhecimento específico e o docente/metodo-logia do ensino comentam os trechos das propostas e indicam suas posições sobre o que deveria ser central na disciplina, não se verificam graves discordâncias no que tange ao conteúdo a ser ensinado. A rigor, o docente/metodologia do ensino de Geografia limitou-se a sublinhar a semelhança entre as propostas e enfatizou a centralidade que confere ao interesse que os conteúdos do ensino possam gerar nos alunos.

Os docentes dos dois grupos, e especialmente o envolvido com a metodologia do ensino, encontram maior compatibilidade entre a Proposta Santa Catarina e suas perspectivas sobre o que deve compor o currículo. E o ponto que parece ser o responsável por isso é o fato dessa proposta evitar a indicação muito estrita de conteúdos a serem abordados em períodos definidos de tempo. Já o docente ligado à produção do conhecimento específico da Geografia encontra mais dificuldade para crer nas possibilidades reais da escola na condução do ensino e enfatiza a preocupação com o uso do conhecimento pelos alunos.

Em princípio, acreditava-se que os sujeitos do grupo docentes/conhecimento específico, ao serem convidados a pensar no que seria central para a formação escolar dos cidadãos de seu tempo, teriam teoricamente mais elementos para ressaltar as questões relacionadas à estrutura do conhecimento - discursos vertical e horizontal, com diferentes estruturas (hierárquica e horizontal), para retomarmos as ideias de ^{Bernstein (2000}). Entretanto, não foram esses os pontos de destaque nas suas declarações, as quais se ativeram às percepções mais difundidas em diferentes âmbitos, que enfatizam o conhecimento prévio do aluno, o seu interesse ou a sua motivação, e a necessidade de se buscar estratégias mais adequadas para um ensino renovado. Por um lado, isso pode se dever ao fato dessas ideias estarem muito difundidas no Brasil e, no mundo, como discutem autores como Gimeno Sacristán (1998), ^{Moore (2012}) e ^{Young (2011}). Por outro lado, a distância desses sujeitos em relação ao debate sobre a educação básica talvez explique sua fidelidade a essas representações mais disseminadas na sociedade.

No que remonta ao enfoque específico dos docentes de metodologia do ensino, como agentes de recontextualização que atuam frequentemente não só na formação de professores para a educação básica, mas também na produção de materiais para a escola, professores e alunos, os conhecimentos relacionados às teorias de ensino e de desenvolvimento constituem bases para o discurso regulador sobre o qual se assenta o discurso instrucional das disciplinas escolares. Vê-se que esses agentes estão menos preocupados com a sequência e o ritmo que poderiam advir da estrutura do conhecimento especializado, e mais interessados na sequência e no ritmo marcados pelo desenvolvimento dos alunos e pelos conhecimentos das ciências da educação.

As concepções dos professores do Ensino Fundamental I - incluída aí as indicadas anteriormente - geram inquietação diante das afirmações de ^{Young (2011}) sobre a necessária distinção entre conhecimentos de diferentes naturezas no trabalho da escola. Para esse autor, o currículo deve permitir o acesso a um conhecimento que normalmente não é acessível no contexto imediato. Este conhecimento representa novos parâmetros para entender o mundo e é, portanto, mais valioso para a função que se atribui à escola.

A fim de circular em outros contextos, tal como o seu ambiente familiar ou no seu grupo de amigos, o aluno pode estar absolutamente confortável com o seu conhecimento do dia a dia, um discurso no qual predominam os conhecimentos de estrutura horizontal, como define ^{Bernstein (2000}). A escola, por sua vez, lida com o discurso vertical, cuja estrutura é diferenciada do discurso horizontal, assim como o são as formas de ensino e de aprendizagem desse conhecimento. Portanto, quando os professores não reconhecem tal distinção, e sequer a valorizam, possivelmente estão operando com uma simplificação do conhecimento que compõe o discurso instrucional, a fim de trazê-lo para o patamar do que já sabem os alunos, a fim de não romper com o que eles trazem, apenas dar continuidade. Entretanto, para que possam tomar distância do seu contexto mais imediato e tomar o mundo como objeto de reflexão, os alunos precisam muitas vezes romper com suas explicações iniciais, fazendo uso de novas categorias conceituais e de pensamento, para enriquecer sua relação com as ferramentas conceituais e práticas que possibilitam a leitura relacional e crítica do mundo em que vivem.

Na entrevista com o professor de Geografia do Ensino Fundamental II identifica-se uma maior clareza sobre o que é central na disciplina, bem como sobre a diferença que existe entre ela e aquilo que os alunos trazem de conhecimento sobre os fenômenos. Isso pode significar que ele identifica as distintas naturezas dos tipos de conhecimento que circulam na escola, o que, talvez, faça com que o discurso instrucional tenha um peso maior no discurso pedagógico assumido em suas aulas.

Entretanto, os dois grupos de professores sentem falta, nos documentos curriculares, não de indicações sobre o que ensinar, mas sobre como ensinar - ou, sobre como fazer a tal mediação, como se o “o que” do ensino fosse ou óbvio, evidente ou insignificante. Parece que se considera que aquilo que deve ser ensinado já está definido, é conhecido por todos, não é pergunta que se faça, ou que caiba a um professor da escola básica fazer. Aparentemente há um consenso em torno da ideia de que há outros sujeitos e instâncias - os acadêmicos e a universidade, talvez - aos quais caberia indicar o que se deve ensinar e aprender. Ao professor, nessa perspectiva, caberia fazer esse “o que” ser aprendido pelos alunos, e não a discussão sobre essa seleção.

Essas são algumas ideias que podem estar por trás da dificuldade ou do desconforto dos professores, notadamente os do Ensino Fundamental I, para fazer indicações sobre o que é central nas disciplinas, ou seja, o que não pode ser negado a quem passa pela escola. Outra possibilidade é que o conhecimento que esses professores têm sobre as disciplinas não lhes permite refletir sobre o que elas poderiam representar como instrumentos de compreensão do mundo em outras bases, para além das que sustentam o conhecimento do dia a dia.

Outra explicação para a dificuldade ou desconforto para apontar o que é central na aprendizagem da disciplina é a ideia de que não importa o que se ensina, mas, sim, que isso seja interessante, que motive os alunos, e que respeite o que eles sabem e desejam. Esta é uma visão que remete a um currículo centrado no aluno. Vale destacar que essa ideia parece estar presente nas declarações de alguns sujeitos em cada grupo de entrevistados, desde os docentes/conhecimento específico até os professores na escola básica, em alguma medida confirmando a hipótese que se tinha.

^{Young (2007}; 2011; 2013), ao tentar delinear uma distinção entre currículo e pedagogia - ou, didática, em português -, enfatiza a importância de que isso fique claro para os que atuam no nível da produção de políticas educacionais, inclusive as de currículo. Mas afirma que isso não cabe para o professor, que, em sua prática, constantemente está lidando com ambos: com a definição do que deve ser ensinado e com as escolhas referentes ao como ensinar. Para os elaboradores de prescrições curriculares, é muito importante manter a atenção na diferença entre currículo e pedagogia porque, nesta perspectiva, o documento curricular deve ser o resultado de escolhas sustentadas por reflexões que devem se manter, mesmo depois da sua publicação, uma vez que cada proposta curricular articula interesses de naturezas distintas - acadêmicos, cognitivos, econômicos, políticos, etc. -, que se legitimam em contextos específicos. Dessa forma, Young (2011) ressalta que não cabe a esse documento, ou aos que o elaboram, avançar sobre as escolhas relacionados à didática, ou seja, sobre as escolhas do professor, relacionadas, por exemplo, à sequência de abordagem, ao ritmo do ensino, às estratégias a serem desenvolvidas ou ao que será avaliado, sendo este um trabalho específico do professor, sustentado por seu conhecimento profissional.

As escolhas curriculares registradas nas propostas devem responder à função que se atribui à escola. Sendo ela, na pesquisa a que se refere este artigo, assumida como a ampliação das possibilidades de compreensão do mundo em bases distintas daquelas que o discurso horizontal propicia, a definição curricular deve basear-se na ampla discussão sobre quais são os conceitos-chave, os conteúdos e as práticas essenciais de cada disciplina que representariam essa possibilidade de compreensão ampliada do mundo.

No caso da Geografia, esta perspectiva aponta para uma concepção de currículo que podemos chamar aqui de multiescalar, ou seja, que permita aos sujeitos seu trânsito efetivo entre as diferentes dimensões de sua realidade, desde as que lhes são próximas espacialmente até as que aparentam se situar para além das fronteiras de sua própria comunidade. Num mundo cada vez mais articulado, como resultado da complexificação das relações sociais promovida por um novo meio técnico-científico-informacional, compreender o mundo em que se vive significa, cada vez mais, poder perceber as diferentes facetas e mecanismos que determinam a produção da vida cotidiana, sendo esta uma condição imprescindível para a leitura relacional e crítica do mundo e para o pleno exercício da autonomia e da cidadania.