A interdependência das reformas: do pensamento, do conhecimento, da educação

A compreensão do pensamento de Morin pressupõe uma iniciação mínima à grande parte de tudo aquilo que a humanidade já produziu de mais inovador e inquietante em qualquer área do conhecimento e que contribuiu, de alguma forma, para uma maior compreensão do que a realidade é, pode ser ou poderá vir a ser. Isto porque, além de um pesquisador dos saberes já produzidos até hoje pela humanidade, Morin define-se como um autodidata e arquiteto de um novo conhecimento que o remeteu ao encontro de seus mestres do pensamento, tendo recolhido inspirações em todos os domínios do saber. O autor revela essa inspiração e recorrência constantes a outros pensadores com o seguinte esclarecimento: “Não tenho nenhum mestre exclusivo do pensamento, mas uma constelação de estrelas-guias, de Heráclito e Lao Tsé, até Breton, Bataille e von Foerster...” (2013a, p. 19).

Ao realizar a leitura e a análise das obras de Morin, então, constatamos um manancial muito diverso e fértil de conceitos, ideias e princípios inspiradores que dizem respeito às principais temáticas que buscam entender o homem e o mundo que habita. É tarefa ingente e árdua tentar escrever algo com base na extensão e profundidade do seu pensamento sem cair na armadilha da simplificação. Ao pretender pontuar e enfatizar alguns conceitos corre-se o risco de reduzir e empobrecer a riqueza da sua obra, pois o pensamento moriniano não representa apenas uma simples assimilação e síntese de alguns dos grandes representantes do pensamento humano produzido ao longo da tradição histórica, mas é, sobretudo, uma simbiose criativa e inovadora elaborada por alguém que demonstra uma grande capacidade de diálogo e aproximação com o sentido da realidade. Morin constrói um arcabouço teórico próprio e original, inspirado nas grandes correntes filosóficas, científicas e literárias, tendo recorrido, inclusive, aos ensinamentos da Filosofia chinesa para compreender as contradições, unidualidades e complementaridades, ou seja, a tessitura das complexidades humanas e cósmicas. Ele próprio se encarrega de explicitar isso ao reconhecer que “Na filosofia, assim como em todos os outros domínios, fui como uma abelha que produz mel a partir de todas as flores” (2013a, p. 18). Recolheu pólen de todos os filósofos² sem, no entanto, se deixar absorver de forma exclusiva por nenhum deles.

Antes de adentrar no foco de discussão da temática proposta, é necessário ter presente que, no entendimento de Morin, para que a sociedade e a escola se transformem e comecem a operar com outros sentidos, precisam primeiro passar por um profundo processo de reforma. A metamorfose de qualquer realidade está na dependência da sua capacidade de regeneração. Tudo aquilo que não tem a capacidade de se regenerar acaba por fenecer. Toda a regeneração pressupõe uma matriz geradora de transformação. Uma metamorfose, portanto, é produto de contínuas regenerações: “Eu afirmaria que o ser humano só pode se autoproduzir e se automanter se ele se autorregenerar” (MORIN, 2015a, p. 113). Esse é um princípio inerente à complexidade do real e, por esta razão, pressuposto para toda e qualquer inovação, e que se aplica tanto para o universo biofísico quanto para o sociocultural. Não existe, portanto, inovação e transformação sem regeneração.³

Assim sendo, pode-se constatar que todo movimento histórico é produto de um ato regenerador e transformador com potencial para gerar novas emergências e caminhos desviantes. As grandes revoluções têm origem em uma ruptura dos estágios e das teses anteriores que produzem novos rumos e diferentes concepções. Como exemplos de grandes movimentos desviantes, Morin destaca o Budismo, o Cristianismo, o Islamismo, o Socialismo e até mesmo a Ciência Moderna,⁴ de tal forma que “O desvio se difunde e se transforma em tendência, depois, em força histórica” (2015a, 177).

Segundo ^{Morin e Kern (2000}, p. 170), a reforma do pensamento “[...] implica uma revolução mental ainda mais considerável que a revolução copernicana” e, por esta razão, “A reforma do pensamento é um problema antropológico e histórico chave”. Ela, portanto, pelo modo como Morin a situa, isto é, com inspiração na teoria da complexidade e no pensamento complexo, não é uma simples revolução programática e operacional, mas uma revolução paradigmática e, em virtude disso, teria um potencial de força regeneradora e desviante.

A partir do momento em que desvendou e elaborou as primeiras leis da complexidade e os princípios do pensamento complexo, Morin demonstrou uma clara convicção em justificar a necessidade e a importância de uma reforma radical dos modelos de pensamento vigentes. A reforma paradigmática teria como finalidade instaurar uma nova racionalidade no modo de pensar e funcionaria como uma espécie de princípio regenerador, com o potencial de promover profundas mudanças. Segundo Morin, para compreender a realidade, que é ontológica e fenomenologicamente complexa, é necessário um modelo de pensamento complexo compatível com a exigência que dele se faz. Para a compreensão da realidade complexa é preciso, portanto, um pensamento do tipo complexo. Esse é o pressuposto primeiro e fundamental para qualquer reforma, seja das instituições ou das pessoas, tendo em vista que nosso modelo de pensamento é do tipo simplificador e incapaz, portanto, de compreender as complexidades da realidade.

A metamorfose do processo educacional e de outras realidades, por isso, pressupõe uma profunda reforma paradigmática capaz de produzir essa transformação. Paradigma é uma chave de leitura e compreensão da realidade que pode tanto abrir para o sentido de algo como pode bloquear o acesso a ele. Um paradigma abre um canal de compreensão para algo e, ao mesmo tempo, bloqueia a compreensão de outros pontos de vista. Tudo muda ou assume outra dimensão quando trocamos o paradigma que adotamos e acreditamos. Ele se coloca, portanto, na base de qualquer metamorfose. Segundo Morin, é fundamental pensar em uma reforma paradigmática que possibilite uma melhor percepção e entendimento da realidade em termos de conhecimento, para que possamos repensar a concepção, a condução e a organização escolar e educacional.

Na ótica de Morin o paradigma⁵ da complexidade tem o potencial e pode se constituir em uma plataforma de inspiração e de embasamento teórico para uma reforma do pensamento ou das mentalidades, que é imprescindível para uma reforma do conhecimento e uma reforma da educação. As reformas são interdependentes entre si e, portanto, alimentam e se realimentam umas das outras em um movimento recursivo.⁶ Assim, pois, “A reforma do conhecimento e do pensamento depende da reforma da educação que depende da reforma do conhecimento e do pensamento” (MORIN, 2015a, p. 182).

^{Morin dedica toda a segunda parte do livro A via para o futuro da humanidade (2013b}) para a abordagem da interdependência das reformas e para destacar que a reforma do pensamento é pressuposto para todas as mudanças. Nessa visão ampliada, fica evidente a criação de um círculo virtuoso para um novo horizonte de compreensão e, portanto, de ação:

“As reformas são interdependentes. A reforma de vida, a reforma moral, a reforma de pensamento, a reforma de educação, a reforma de civilização, a reforma política, todas elas mobilizam umas às outras e, por isso mesmo, seus desenvolvimentos lhes permitirão se dinamizar ente si” (2013b, p. 381).

De acordo com Morin, as reformas, para serem exitosas, devem ter uma base de sustentação teórica com viés na complexidade, isto é, necessitam estar fundamentadas em princípios que contemplem a complexidade. Morin vai buscar inspiração na Filosofia, na Ciência, na Lógica, enfim, no paradigma da complexidade, a base teórica com potencial para produzir as reformas. Essa foi uma das grandes descobertas suas e que ele próprio registra:

Minha obsessão pelo “verdadeiro” conhecimento levou-me a descobrir em 1969-1970, graças a uma temporada na Califórnia, a problemática da complexidade. Na verdade, a noção de complexidade veio esclarecer retrospectivamente meu modo de pensar, que já religava conhecimentos dispersos, já enfrentava as contradições mais do que se desviava delas, já se esforçava em ultrapassar alternativas consideradas impossíveis de superar (2015a, p. 22).

As reformas, ainda que interdependentes e complementares, pressupõem, como ponto de partida, a reforma do pensamento. A reforma do pensamento é uma expressão empregada por ^{Morin (2000a}) para mostrar a necessidade de reformulação das formas de operar o pensar, ou seja, dos princípios cognitivos de compreensão do real. A reforma do pensamento, portanto, é o pré-requisito indispensável para uma reforma do ensino e, por força recursiva, exige uma reforma do ensino para reformular o pensamento: “Estamos de novo no circuito das causalidades: a reforma do pensamento requer uma reforma das instituições que, por sua vez, requer uma reforma do pensamento. Trata-se de transformar esse círculo vicioso em circuito produtivo” (2015a, p. 120).

Enfim, para Morin, a base da metamorfose necessária, e que pode imprimir uma maior qualidade e eficácia ao processo educacional, depende de uma “[…] extraordinária reconstrução intelectual […]” (2011b, p. 156). A concepção simplificadora, reducionista e disjuntiva do modelo de ciência clássica torna-nos incapazes de contextualizar os fatos e fenômenos, de religar as partes que constituem um todo, de perceber a intersolidariedade do mundo e, por esta razão, produz uma cegueira de pensamento que nos torna inaptos para compreender os fenômenos globais e planetários. A reconstrução intelectual tem a pretensão de superar o estágio de concepção simplificadora e passar a um horizonte mais amplo de compreensão com base no pensamento complexo. A reforma do pensamento, portanto, está intrinsecamente interligada com todo o processo pedagógico e deve ser compreendida como uma precondição e, de certa forma, como um propósito do ato de educar.

A concidadania terrestre e uma política de civilização

O entendimento da razão de ser da escola, bem como do sentido e dos propósitos da educação na obra de Morin, requer uma análise do percurso de como o pensador vai explicitando essa temática no decorrer da trajetória de suas obras, em que contexto ele se movimenta e como sugere eixos estratégicos, caminhos ou vias para operacionalizar as suas concepções. Esse resgate passa pela leitura e compreensão das obras consideradas nucleares sobre as ideias do autor - como é o caso de O método,⁷ no qual podem ser encontradas as noções fundamentais sobre sua teoria - e que foram publicadas na França, com tradução e grande repercussão em diferentes países, entre eles o Brasil.

Morin, ao escrever com Anne Brigitte Kern o livro Terra-Pátria, em 1993, faz referência às principais características e aos grandes desafios de uma nova formação histórico-social que estava se desenhando e que ele denomina de era planetária. Esta nova era de grandes transformações tem início a partir da segunda metade do século XX. Os autores analisam o começo da era planetária, o desenvolvimento de uma mundialização cultural e de um folclore planetário, a consciência ecológica planetária, a identidade e as finalidades terrestres do homem, bem como as ameaças que pairam sobre o nosso planeta, provocadas pelos conflitos étnicos, religiosos e políticos, a instabilidade econômica, a degradação ecológica, assim como a derrocada das sociedades tradicionais e das grandes utopias da modernidade.

Com base nessa leitura e concepção de mundo é que ^{Morin e Kern (2000}, p. 105) escrevem que “A tomada de consciência de nossas raízes terrestres e de nosso destino planetário é uma condição necessária para realizar a humanidade e civilizar a Terra”. Após constatarem que, no planeta Terra, tudo se liga a tudo, consideram fundamental que o homem compreenda seu enraizamento terrestre e cósmico como uma das finalidades de sua existência e organização na Terra-Pátria. Os autores concluem que há a necessidade de uma reforma do pensamento que tenha como objetivo civilizar a humanidade, formar uma comunidade de destino terrestre e que as “[...] ciências e filosofias deveriam se dedicar a pensar o homem, a vida, o mundo, o real, e o pensamento deveria retroagir sobre as consciências e orientar o viver” (MORIN; KERN, 2000, p. 169), para que surja, enfim, uma consciência coletiva e solidária do destino planetário do gênero humano.

É com base nessa concepção de mundo que ^{Morin (2000a}, 2000b, 2001) escreve suas primeiras e mais importantes obras sobre a educação escolar,⁸ preocupado em situar a educação em um contexto de globalização e planetarização. O foco de suas preocupações consiste em educar as novas gerações para aprenderem a viver em um mundo globalizado e interplanetário. No final do século xx, e já no decorrer deste século, Morin começa a formular e a divulgar a ideia de que a tarefa da educação escolar é formar um aluno com uma cabeça benfeita para que ele aprenda a viver nessa nova fase da História que é a era planetária. Mesmo nos escritos mais recentes, Morin não abandona o foco dessa tarefa da educação e argumenta: “O ensino deve contribuir não apenas para uma tomada de consciência de nossa Terra-Pátria, mas também permitir que essa consciência se traduza em uma vontade de realizar a cidadania terrena” (MORIN, 2015a, p. 157).

Segundo Morin e Kern, a Terra é a Pátria de todos e, por essa razão, a educação escolar deve ensinar o aluno a aprender e a viver as finalidades terrestres com o objetivo de se constituir integrante de uma concidadania planetária, pois todos são filhos do mesmo cosmos.

As idéias que pareciam mais certas sobre a natureza do universo, sobre a natureza da Terra, sobre a natureza da Vida e sobre a própria natureza do homem são subvertidas nos anos 1950-1970, a partir dos progressos concomitantes da astrofísica, das ciências da Terra, da biologia, da paleontologia. Esses progressos revolucionantes permitem a emergência de uma nova consciência planetária (^{MORIN; KERN, 2000}, p. 45).

A História tem revelado o surgimento da solidariedade ecológica e cósmica, no entanto está evidenciando, igualmente, a possibilidade de uma agonia planetária pelo desregramento econômico e demográfico mundial, pela crise ecológica, e também por tudo aquilo que chega na esteira da necessidade do progresso e do desenvolvimento descontrolado da tecnociência. Faz sentido, porém, a necessidade de uma educação com um olhar planetário,⁹ pois, “[...] o progresso não está assegurado automaticamente por nenhuma lei da história. O devir não é necessariamente desenvolvimento. O futuro chama-se doravante incerteza” (^{MORIN; KERN, 2000}, p. 82, grifos dos autores).

Em que pese sua visão positiva em relação ao rumo e ao progresso da humanidade, sobretudo da civilização ocidental, Morin não se deixa enganar pelos efeitos negativos causados pelos avanços da ciência e da tecnologia. Escreve, em Ciência com consciência (2000c), que a ciência pode promover o progresso, o bem-estar e a riqueza, porém, paralelamente, provoca o desregramento geral e a falta de consciência planetária. Há excesso de desordem e de ruídos no planeta e, por esta razão, é urgente estabelecer uma política da civilização.

Na sua trajetória intelectual, Morin vai acrescentar novos elementos nesse entendimento da função da escola, no entanto jamais abandona a ideia de que todos os humanos habitam o mesmo planeta e que, portanto, a diversidade biocultural da humanidade constitui uma riqueza que deve ser cultivada à luz de um espírito de cidadania terrestre. Em escritos mais recentes esta convicção continua muito evidente.

Para mim, a pátria terrestre aparece na consciência de que somos originados de um mesmo tronco, de uma mesma raiz - a Terra - por meio da evolução biológica. É a consciência de que temos a mesma identidade e de que, através de nossas diversidades culturais e a partir da era planetária, todos os seres humanos têm uma comunidade de destino para todos os problemas de vida e de morte (^{MORIN, 2011b}, p. 151-152, grifo do autor).

A expectativa da realização da utopia da concidadania planetária está na dependência das instâncias que são responsáveis pelo processo educacional. Ainda nas palavras de ^{Morin (2000b}, p. 115), “a busca da hominização na humanização, pelo acesso à cidadania terrena”, pode-se visualizar a intencionalidade e uma das grandes finalidades não somente da ação pedagógica em si, mas de todas as instituições políticas e sociais. Manifesta integral confiança na função primordial da educação que, segundo ele, “deve contribuir não somente para a tomada de consciência de nossa Terra-Pátria, mas também permitir que esta consciência se traduza em vontade de realizar a cidadania terrena” (2000b, p. 18, grifos do autor).

Tanto nos seus escritos individuais quanto nas publicações em coautoria, Morin é enfático em apontar as finalidades terrestres e cósmicas como uma diretriz para o processo de educação, de hominização e de salvaguarda da humanidade: “A missão da educação para a era planetária é fortalecer as condições de possibilidade da emergência de uma sociedade-mundo composta por cidadãos protagonistas, consciente e criticamente comprometidos com a construção de uma civilização planetária” (MORIN; CIURANA; MOTTA, 2003, p. 98).

Nesta nova era que assume definitivamente as características de planetarização e globalização e que torna o homem um cidadão do mundo, o despertar para uma sociedade-mundo deve ser o principal objetivo da educação.

Ensinar a pensar e a viver: uma inspiração em Montaigne e Rousseau

Para ampliar o entendimento sobre qual a razão de ser da escola, e quais devem ser os sentidos e as principais finalidades da educação nos escritos de Morin, é necessário ter presente, além de outros,¹⁰ dois importantes pensadores do período moderno, considerados fonte de inspiração e sustentação de suas ideias. A primeira referência é à obra de Montaigne,¹¹ de onde Morin retira a célebre expressão cabeça benfeita.

Morin considera a expressão cabeça benfeita muito rica e significativa e, por isso, a emprega até mesmo como título de um livro, tendo, no entanto, o cuidado de ressignificá-la e atualizá-la. Essa inspiração proporciona ao autor o argumento de que uma cabeça benfeita, nos tempos atuais, não pode ter o mesmo significado que Montaigne atribuiu à expressão no início do período moderno. Vale a expressão, mas com outro sentido. No princípio da modernidade, Montaigne menciona que cabe à escola formar um aluno com uma cabeça benfeita expressando que ela tem o mesmo significado que uma mente enciclopédica, repleta de informações, com grande aptidão para assimilar e memorizar todos os saberes importantes produzidos até aquela época. Já para Morin (2000a, p. 21), “‘uma cabeça bem-feita’ significa que, em vez de acumular o saber, é mais importante dispor ao mesmo tempo de: - uma aptidão geral para colocar e tratar os problemas; - princípios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido”.

De acordo com a tradição do processo de ensino-aprendizagem, o aluno aprende informações desconexas e pouco significativas; aprende-se muito bem a separar, analisar e fragmentar o conhecimento, mas o imperativo agora é contextualizar e religar. Um dos grandes desafios de Morin é demonstrar a necessidade, a importância e o caminho da religação e contextualização dos saberes, pois “O pensamento complexo se esforça para religar” (MORIN, 2011b, p. 150). De acordo com o autor, “É preciso substituir um pensamento que isola e separa por um pensamento que distingue e une. É preciso substituir um pensamento disjuntivo e redutor por um pensamento do complexo, no sentido originário do termo complexus: o que é tecido junto” (2000a, p. 89, grifo do autor).

No entendimento de Morin, o conhecimento pertinente é resultante de “[…] um pensamento capaz de religar as noções disjuntas e os saberes compartimentados” (2011b, p. 57). O conhecimento pertinente pressupõe, por isso, a transdisciplinaridade para religar os saberes. Nas palavras do autor (2001, p. 566),

Se quisermos um conhecimento segmentário, encerrado a um único objeto, com a finalidade única de manipulá-lo, podemos então eliminar a preocupação de reunir, contextualizar, globalizar. Mas, se quisermos um conhecimento pertinente, precisamos reunir, contextualizar, globalizar nossas informações e nossos saberes, buscar, portanto, um conhecimento complexo.

O outro grande filósofo e pedagogo, de quem Morin vai buscar inspiração, é Jean-Jacques Rousseau.¹² No ápice da modernidade, Rousseau reafirma a importância da figura do pai na tarefa de ensinar o filho a viver. Se nos seus escritos iniciais sobre educação Morin apoiava-se na expressão cabeça benfeita de Montaigne, nos escritos posteriores e mais recentes, no entanto, percebe-se a grande inspiração que o pensamento de Rousseau exerce sobre ele. É o próprio autor quem revela essa influência no seu livro Meus filósofos (2013a, p. 68): “Para mim, desde muito cedo, Rousseau revelou uma grande inspiração para além da dúvida e da razão”. Nesse livro, Morin dedica um capítulo inteiro, com cerca de dez páginas, ao pensamento de Rousseau, e confessa que tem uma dívida múltipla com os espíritos que o formaram e o alimentaram, dentre os quais o pensamento rousseauniano. Na abertura do capítulo escreve:

Amo esse genebrês totalmente autodidata, de uma sensibilidade surpreendente, que após todo tipo de aventuras desembarcou em Paris e, entre os filósofos da época, demonstrou imediatamente a profundidade de sua inspiração, inspiração essa que era simultaneamente literária, política e filosófica (2013a, p. 67).

Morin, ao fazer referência à importância das ideias desses dois pensadores nos quais buscou inspiração, pondera: “[...] em minha perspectiva, Rousseau é um pedagogo indissociável de Montaigne: ‘uma cabeça bem-feita’ e ‘ensinar a viver’ são dois objetivos indissociáveis e complementares” (2013a, p. 73). Assim, enquanto Montaigne está preocupado com uma Pedagogia que capacite a escola a formar um aluno com uma cabeça benfeita, Rousseau destaca a tarefa de ensinar o filho/o aluno a viver. Morin, em suas teses sobre a função da educação e os fins do ato de educar, associa a contribuição desses dois pensadores e enriquece os propósitos do processo educacional ao indicar que é tarefa da escola formar um aluno com uma cabeça benfeita para que, desta forma, ele aprenda a viver. À escola cabe, como tarefa principal e ampla, ensinar o aluno a viver.

Uma leitura atenta do livro de Morin Os sete saberes necessários à educação do futuro, escrito em 1999, a pedido da Unesco, já revela a forte influência de Rousseau. Um dos sete saberes necessários à educação do futuro, apontados por Morin, é Ensinar a condição humana (2000b). Os estudos sobre a natureza e a condição humana, em sua visão, constituem-se em um buraco negro e em uma verdadeira lacuna escolar e, por isso, já eram indicados como uma das temáticas imprescindíveis para a educação no livro Emílio, ou, Da Educação de Rousseau (2004, p. 15): “O nosso verdadeiro estado é o da condição humana”. Deste modo, inspirado em Rousseau, ao destacar os sete saberes necessários para a educação, Morin (2000b) reforça a necessidade de introduzir estudos e noções sobre a condição e natureza humanas, em todos os níveis escolares. Proporcionar estudos, em forma de projeto ou mesmo de disciplina que visem à compreensão da natureza e dignidade humanas deveria ser uma das preocupações do ensino escolar.

Morin alerta que o ensinar a viver, no entanto, não pode se apoiar em ações pedagógicas que tenham como base apenas princípios epistemológicos, embora a partir do momento em que elabora os princípios da complexidade, não esconde a insatisfação epistemológica referente aos limites do conhecimento disciplinar. O processo cognitivo é fundamental para captar e resolver os problemas que se apresentam no cotidiano de cada um, mas a educação possui também outras grandes finalidades a atingir, que são de cunho ético e político. Escreve o autor: “[…] esboçam-se as duas grandes finalidades ético-políticas do novo milênio: estabelecer uma relação de controle mútuo entre a sociedade e os indivíduos por meio da democracia, fazer da humanidade uma comunidade planetária” (2015a, p. 157).

A expressão ensinar a viver, portanto, empregada por Morin de forma mais enfática em seus últimos escritos, foi inspirada na célebre frase de ^{Rousseau na educação do Emílio: “Viver é o ofício que eu lhe quero ensinar” (2004}, p. 15). Em Rousseau, esse propósito da educação é analisado e contextualizado levando em conta as características de seu tempo. Morin, porém, quer trazer a preocupação de Rousseau de ensinar a viver para os tempos atuais, atribuindo-lhe, no entanto, outros significados. Ele próprio faz este esclarecimento no Prefácio do seu livro A cabeça bem-feita, quando, ao refletir sobre uma linha de ideias que pudessem orientar seu posicionamento sobre os propósitos da educação, escreve com esse intuito: “algumas anotações para um Emílio contemporâneo” (2000a, p. 9).

Tal qual Rousseau, Morin procura respostas para perguntas como: O que é a vida? Qual o significado do viver? O que significa o bem-viver e o viver bem? É possível lidar com as incertezas e as ilusões? O que é viver com liberdade e autonomia? Na expressão ensinar a viver, portanto, na ótica de Morin, cabem desde os objetivos específicos de cada componente disciplinar, de forma menos explícita, até os grandes fins de cada área ou mesmo de cada grau de ensino. Em última análise, tudo o que a escola planeja, organiza e operacionaliza tem como propósito último ensinar o aluno a aprender a viver.

Em um desses novos significados, Morin revela seu lado filosófico, resgatando a importância da reflexão no currículo escolar, tantas vezes sacrificada em nome da eficiência e eficácia do pensamento, do cálculo, das decisões e dos resultados. Esse distanciamento que permite ao sujeito enxergar-se a si mesmo como objeto, mesmo sabendo que se é sujeito, é oportunizado pela reflexão filosófica. O autor (2015a, p. 39) enfatiza: “O que é necessário ensinar e aprender é exatamente isso: saber se distanciar, saber se objetivar, saber se aceitar, saber meditar, refletir”. Compreender a si mesmo para compreender os outros, isso é a Pedagogia, a Antropologia e a Filosofia da Filosofia.

Em uma espécie de diagnóstico, Morin expressa a sua preocupação de que a escola atual não está sabendo preparar as novas gerações para viver a aventura da vida com a seriedade que esta merece. A escola “Não fornece as defesas para se enfrentar as incertezas da existência, não fornece as defesas contra o erro, a ilusão, a cegueira” (2015a, p. 54).

Enfim, ao retomar os sete saberes necessários para uma educação do futuro, ratifica que a escola “[...] não fornece os meios que permitem conhecer a si mesmo e compreender o próximo. Não fornece a preocupação, o questionamento, a reflexão sobre a boa vida ou o bem-viver. Ela não ensina a viver senão lacunarmente, falhando naquela que deveria ser sua missão essencial” (2015a, p. 54). O fracasso evidente da escola, no que se refere a sua missão de ensinar a viver, é analisado por ^{Morin no seu último livro Ensinar a viver: manifesto para mudar a educação (2015a}), sobretudo nos capítulos II, Uma crise multidimensional, e III, Compreender, com uma crítica exacerbada ao ensino atual, que promove a inadequação entre os saberes fragmentados, em forma de disciplinas, com a realidade e os problemas que são cada vez mais de ordem polidisciplinar, transversal, multidimensional e planetária.

O conhecimento disciplinar e fechado, instituído historicamente, ainda que proporcione avanços científicos, por si só, impossibilita a real compreensão dos problemas do mundo. É necessário um conhecimento pertinente e transdisciplinar que contemple os diferentes saberes sem isolá-los, que situe e religue as informações e o conhecimento em si, no seu contexto, possibilitando uma visão mais complexa de mundo. É necessário, no entendimento de Morin, resolver o problema “da não-pertinência […] de nosso modo de conhecimento e de ensino, que nos leva a separar (os objetos de seu meio, as disciplinas umas das outras) e não reunir aquilo que, entretanto, faz parte de um ‘mesmo tecido’” (2001, p. 14, grifos do autor). A complexidade do real tem como pressuposto de compreensão um conhecimento pertinente; e esse não é um problema apenas do Ensino Médio, mas de todo o ensino, em qualquer nível, sobretudo no Ensino Superior. Com relação ao modelo de ciência clássica e à insuficiência da lógica tradicional que modela o pensamento ocidental desde Aristóteles e orienta, de forma predominante, o paradigma moderno, Morin ousa afirmar que “[…] precisamos de uma lógica maleável ou fraca em uma concepção metalógica (racionalidade aberta) e supralógica (paradigma de complexidade)” (2011a, p. 239). É necessária, portanto, uma lógica aberta à complexidade que permita ao pensamento dialogar com o universo.

Em síntese, a função de ensinar a pensar - formar uma cabeça benfeita - precisa ser colocada como um pressuposto para ensinar/aprender a viver. Formar um aluno com uma cabeça benfeita, ou seja, que tenha aptidão para operar com os princípios cognitivos da complexidade e, por decorrência, ensinar o aluno a viver na era planetária, seriam os grandes propósitos que estariam no centro da razão de ser da escola e do sentido do ato de educar. Desta forma, ao ensinar o aluno a pensar com base em uma cabeça benfeita, a escola estará fornecendo as condições para que ele aprenda a viver. Cabe ao aluno, sob a orientação da escola, aprender a pensar para aprender a viver.

O ensinar a pensar e o ensinar a viver são, pois, dois propósitos abrangentes, complementares e interligados do processo educacional e são fundamentais para educar o jovem no contexto em que vive, e possuem muitas outras implicações e desdobramentos na educação para a cidadania, na profissionalização, na autonomia, na incerteza, na multi/interculturalidade e na diversidade cultural.

Seguindo em frente em meio a oceanos de incerteza

Com base nessas considerações sobre a razão de ser e a função da escola no processo de formação das novas gerações, é possível acreditar que existem algumas ilhas, ou mesmo arquipélagos, de certeza; no entanto, em um mundo de mudanças e transformações aceleradas, as incertezas são oceânicas. Temos de investigar caminhos possíveis e, ainda que de forma provisória, apostar em novos princípios organizadores do conhecimento com potencial para enfrentar os desafios da complexidade contemporânea e promover as metamorfoses necessárias no processo educacional. Por isso, sabemos o quanto tudo o que escrevemos tem caráter polêmico e polissêmico e que ainda requer maiores aprofundamentos.

Quando Morin escreve sobre os sete saberes necessários à educação do futuro, quando organiza jornadas temáticas com o objetivo de pensar a escola em relação aos desafios contemporâneos, ou mesmo quando elabora um tipo de manifesto para mudar a educação, expressa certo otimismo com os rumos da educação, mas, ao mesmo tempo, tem consciência das limitações e dificuldades presentes nesse percurso.

É fundamental, de qualquer forma, ter consciência sobre qual é o referencial teórico que vai inspirar o paradigma que irá comandar e orientar o processo educacional. O paradigma da complexidade, segundo a ótica de Morin, tem a pretensão de promover uma revolução intelectual e fornecer novas formas de compreensão sobre a complexidade da realidade contemporânea que possam sustentar outras políticas de civilização, em um mundo planetário e globalizado.

Morin aposta na reforma do pensamento para reformar a escola bem como outras instituições. Ele entende que “Não haverá transformação sem reforma do pensamento, ou seja, revolução nas estruturas do próprio pensamento. O pensamento deve tornar-se complexo” (2000d, p. 10); reconhece, assim, que a transformação das estruturas de pensamento passa por uma mudança nas mentalidades e isso é, sem dúvida, um problema difícil e que requer um longo tempo. A revolução da reconstrução do pensamento é um desafio que deve conduzir à complexidade:

Assim, uma das vocações essenciais da educação do futuro será o exame e o estudo da complexidade humana. Conduziria à tomada de conhecimento, por conseguinte, de consciência, da condição comum a todos os humanos e da muito rica e necessária diversidade dos indivíduos, dos povos, das culturas, sobre nosso enraizamento como cidadãos da Terra… (2000b, p. 61).

Cabe perguntar com Morin: Qual o limite e o potencial ainda não explorado da complexidade? As possibilidades ainda não exploradas pelo paradigma da complexidade serão suficientes para promover novos rumos e significados para o ato de educar? O propósito do pensamento complexo consiste em tentar dialogar com as diferentes lógicas que constituem a complexidade da realidade, e isso implica uma revolução epistemológica e do conhecimento, tendo presente que a complexidade não é receita, nem fundamento, tampouco resposta, mas “é o princípio regulador que não perde de vista a realidade do tecido fenomênico no qual estamos e que constitui o mundo” (MORIN, 2006, p. 105).

Na ótica otimista e realista de Morin há indícios de metamorfose: “Processos metamórficos estão em curso […]. Não se pode, entretanto, prever com segurança uma metamorfose na história da humanidade” (2011b, p. 29). Revelando preocupação com a possibilidade de a humanidade rumar para um abismo, Morin sugere como uma via possível e meta prioritária para as nossas práticas sociais e pedagógicas a realização de uma metamorfose profunda que vise a civilizar e restaurar a nossa forma de operar o pensamento com base em princípios organizadores do conhecimento.

Embora já existam algumas tentativas por parte de escolas, de grupos de estudo ou de programas de pesquisa que estão buscando se organizar tendo como base o modelo de pensamento complexo, pode-se afirmar que estamos longe de atingir o nível desejado. Ainda há um longo caminho a ser percorrido para que tal meta se traduza em prática pedagógica e institucional. A aventura do conhecimento não consiste em dissipar, separar, dispersar, “[…] mas reconhecer o profundo mistério inerente à condição humana, à vida, ao universo e àquilo que denominamos realidade” (2013a, p. 17). Nas palavras de ^{Morin (2015b}, p. 3): “Falta, de maneira geral, uma base pedagógica institucional para desenvolver o que tenho defendido em meus livros sobre a complexidade”.

Em síntese, encontramos, em diferentes lugares e momentos da obra de Morin, posicionamentos e convicções sobre a razão de ser, o sentido e os grandes propósitos da educação escolar. Morin conclui: “A missão desse ensino é transmitir não o mero saber, mas uma cultura que permita compreender nossa condição e nos ajude a viver, e que favoreça, ao mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre” (2000a, p. 11). Aí estão implícitos os grandes fins da educação e do ato de educar: primeiro, é fundamental que a escola se empenhe para formar um aluno com uma cabeça benfeita, isto é, com capacidade de organizar e processar o conhecimento e, segundo, que ela ensine os alunos a viverem, oportunizando-lhes estudos sobre a natureza e a condição humana como pré-requisito para conviverem como concidadãos de uma Pátria-Comum, a Terra-Pátria.