5.1 Formação inicial: contribuições para a prática profissional

A análise dos grupos focais teve como propósito articular os conteúdos identificados por níveis de aproximação, em que foram emergindo e separados por códigos. Caracterizou-se, portanto, os pontos de apreciação ao que se refere aos processos de formação inicial: contribuição dos conhecimentos/disciplinas na formação inicial; a relação com os professores formadores ou atuantes na profissão como referência de bom desempenho profissional e os métodos, programas, projetos e práticas contributivas na aprendizagem de “ser professor(a)”. Esses aspectos serão analisados de forma articulada, visto que os pontos de apreciação por vezes são tratados ao mesmo tempo nos grupos focais.

A princípio, foi interessante perceber que, ao serem questionados sobre as disciplinas/conhecimentos que contribuíram com as práticas pedagógicas na formação inicial, boa parte dos(as) estudantes do grupo focal de Licenciatura mostrou-se mobilizado(a) em responder sobre essa questão. Selecionaram memórias em relação aos conhecimentos relevantes à formação, aqueles associados à relação professor-aluno, outros relativos a aproximação entre teoria e prática, como também as críticas relacionadas aos métodos/práticas utilizados(as) por alguns professores e ao currículo. Demonstra-se como os(as) professores(as) do curso de EF da UFPR desenvolvem suas práticas, como trabalham com métodos de ensino, como comportam-se frente aos desafios da docência em nível superior, como relacionam-se com seus alunos, como desenvolvem a relação entre teoria e prática. Os relatos abaixo demonstram tais perspectivas:

Tem duas disciplinas que são o oposto: Atletismo e EF em Contextos Educativos I, que é educação infantil. Atletismo eu aprendi bastante coisa só que são voltados à técnica e EF em Contextos Educativos I é voltado à prática pedagógica digamos, mais lúdica. E são duas atividades, duas disciplinas que dá para retirar bastante coisa para o ambiente escolar tanto da técnica quanto de uma prática mais lúdica (FORMANDO L10).

Para mim a matéria que mais contribuiu foi EF em Contextos Educativos I, que mais se aproximou da escola e Prática de Ensino, não pela matéria, mas porque ela dá a oportunidade de você ir até o campo e ficar com o professor, ter o contato com a escola, com as crianças, com o contexto de lá. Depois no segundo semestre tem a Prática de Ensino B que executa as aulas, você é o professor. Então, foram as duas matérias que mais me auxiliaram. Agora as que eu esperava que iam me auxiliar e eu me frustrei foi Didática e Metodologia que para mim deveriam ser matérias bases e que sinceramente não conseguiram. Os professores não conseguiram dar conta do que eu esperava e que precisava na escola. Isso ficou devendo bastante o curso (FORMANDA L4).

Então na minha formação uma das disciplinas que foi bastante relevante, talvez a que mais foi relevante foi EF em Contextos Educativos I e também a Prática de Ensino. Também concordo com aquilo que as meninas falaram de ter mais de uma Prática de Ensino e uma voltada assim como a gente está fazendo para o Ensino Fundamental I e a outra para o Ensino Fundamental II e Médio (FORMANDA L5).

Os relatos dos(as) formandos(as) aparecem, ao mesmo tempo, de forma articulada aos aspectos levantados nos pontos de apreciação apresentados anteriormente. Como no exemplo da fala da Formanda L4 quando afirma que as disciplinas “EF em Contextos Educativos I” e “Prática de Ensino” colaboraram na compreensão da relação intrínseca entre teoria e prática, entre universidade e escola, entretanto critica outras disciplinas que não a ajudaram assimilar essa relação. A importância dada à disciplina “Prática de Ensino” também foi observada, uma vez que ela conduz os(as) formandos(as) à escola, lugar da prática profissional e da possível articulação entre o que é apreendido na universidade e o que é realizado na escola.

^{Tardif (2002}, p. 270-273) critica o modelo universitário aplicacionista, o qual consiste em o(a) estudante assistir aulas recebendo os conhecimentos construídos por outrem e depois vai-se ao contexto da prática/estágio “aplicar” os conhecimentos transmitidos anteriormente. Não supõe neste modelo as articulações necessárias à formação de um profissional qualificado na experiência da autoria e da (re)construção do conhecimento. Para ^{Demo (2005}, p. 26) na formação universitária “[...] professor define-se como orientador do processo de questionamento reconstrutivo no aluno. Aula é apenas suporte secundário desse processo”.

Não cabe mais à universidade somente transmitir teorias e conceitos desvinculados da realidade prática em que o(a) estudante apenas copia a aula copiada. Na universidade/escola a pesquisa como aspecto condicionante da profissão, inerente e incontestável, deve fazer parte do cotidiano acadêmico, ou seja, “[...] a competência moderna profissional exige pesquisa e elaboração própria, a menos que coloquemos a universidade a serviço do mercado econômico atrasado” (^{DEMO, 2005}, p. 85).

É relevante dizer que a pesquisa inclui sempre a percepção emancipatória do sujeito e que potencializa de forma criativa, crítica e autoral a relação intrínseca e complexa entre a teoria e prática. Por isso destaca-se a importância da pesquisa como princípio educativo (^{DEMO, 2015}), em razão de identificar na afirmação dos(as) formandos(as) que a disciplina “Prática de Ensino” é fundamental, sendo ela espaço de observação e intervenção da prática, bem como a do exercício da autoria, da criação de métodos e metodologias e da (re)construção do conhecimento inovador.

Por isso talvez a crítica em relação às disciplinas que não priorizaram as relações teoria e prática profissional. Além disso, a necessidade de articular/ampliar disciplinas que são necessárias ao exercício profissional (Prática de Ensino) com outros conhecimentos desenvolvidos no curso. Sob a perspectiva epistemológica, implica-se superar a lógica disciplinar, em que se baseia na relação sujeito/objeto (^{TARDIF, 2002}).

Quando questionados sobre as disciplinas/conhecimentos que contribuíram com as práticas pedagógicas na formação inicial, os(as) formandos(as) da modalidade de Bacharelado apresentaram afirmações diferentes do grupo da modalidade de Licenciatura. Cabe destacar que os(as) formandos(as) demonstraram grande vontade de manifestar as suas opiniões durante esse questionamento. Além de expressarem as disciplinas/conhecimentos que contribuíram nos processos formativos, outros aspectos de apreciação estão articulados nas falas dos(as) formandos(as), como, por exemplo, os métodos e práticas utilizadas pelos professores neste contexto. Como também as experiências exitosas nas práticas realizadas na universidade. Neste sentido, os relatos a seguir são expressivos,

Eu acho boa parte das disciplinas trazem para gente metodologias, formas de se traçar esse processo educativo, mas o que mais se discute é a questão daquela que me serve mais. Tipo, eu quero trabalhar com performance e eu estudo outras áreas que estão um pouco fora da performance. De qualquer forma, boa parte delas, se a gente fizer uma análise, isso que eu aprendi aqui, esse método eu consigo visualizar ele em outra área também parecida né. É sistemático. É o que eu posso dizer e que, por exemplo, a gente está tendo Políticas Públicas, não é uma coisa que me interessa muito para o que eu vou fazer, mas eu aprendi muita coisa. (FORMANDO B2).

Um exemplo de matéria para mim que foi muito legal na formação, foi como montar uma aula, foi o Voleibol, apesar de eu estar longe de trabalhar com isso, sou péssima no Voleibol. Mas a gente teve uma prática muito importante como montar uma aula, o que usar em uma aula, como usar práticas lúdicas dentro de uma aula para aquecimento (FORMANDA B1).

Incluindo nisso que a Formanda B1 comentou é também a questão de como se portar em uma aula. É.… como que você se caracteriza como professor, isso vem incluído desde Esporte I até Esporte IV e é bem característico, pela ideia de que toda aula tem um término muito parecido, que é a ideia de a gente dar uma aula propriamente daquela modalidade mesmo sem a gente ter o domínio daquela modalidade. Então, a gente tem que buscar um recurso, entender algumas coisas, buscar informações para que a gente consiga se adequar aquela modalidade. Então o ponta pé inicial no Handebol é a matéria que por mais que não seja uma modalidade que quase ninguém aqui vai trabalhar e não cheguem a trabalhar com isso acaba auxiliando muito. Então é uma matéria que ensina você a ser um professor e um técnico (FORMANDO B9).

E muito disso também vem do que a gente vivenciou nessas práticas que sempre é necessário, a gente precisa ter essa experiência de dar uma aula para os próprios alunos que são nossos amigos. E que a gente tinha que se portar de uma maneira diferente naquele momento, a gente tinha até mesmo que se olhar de uma maneira diferente, porque ali a gente estava sendo professor, então os professores pediam isso. Então, nesse momento, vão estar ali e não são mais amigos de vocês, eles são professores. O professor de Voleibol também fez isso bastante. Então mudou muito também essa vivência, você aplicar isso. Pegar a parte que a gente pegava, geralmente, matérias e fundamentos, a parte que está escrita e aplicar, então cada um tinha que dar um pouquinho de si, tem um pouquinho da característica de cada um (FORMANDO B12).

É interessante perceber que os(as) formandos(as) criticamente analisam o que mais fez sentido nestes processos formativos, ou seja, o esforço da compreensão e da elaboração própria. Aprender, entender, buscar, montar, aplicar as práticas pedagógicas problematizadas durante o processo formativo possibilitou aos formandos(as) apreenderem como autores, como sujeitos. Não está explícito nas falas dos(as) formandos(as) as condições concretas da pesquisa como princípio educativo, mas da criação de métodos e metodologias de aprender e inventar, sim. Possivelmente os professores, em suas aulas, promoviam práticas em que os(as) formandos(as) exercitaram a construção de suas próprias práticas/aulas e do conhecimento. Aprender a ser professor(a) exige aprender a ser autor, senão assim, aprende-se a ser medíocre.

Provocar a autoria exige da escola/universidade ponto de vista epistemológico crítico, reflexivo, emancipatório, inventivo. ^{Serres (2015}, p. 54) pensou a universidade diferente das instituições atuais inchadas, departamentalizadas, por áreas de conhecimento, mas com “[...] espaços misturados, sarapintados, matizados, desarrumados, mesclados, constelados... real como uma paisagem!”, que podem permitir o diálogo, as conexões, as aberturas necessárias para causar nos(nas) estudantes a sensibilidade da invenção, considerada por Serres (1993, p. 108) o “[...] único ato intelectual verdadeiro, a única ação inteligente”.

A universidade e a escola devem considerar essa razão, que por sua vez é desarrazoada, por meio da invenção, pesquisa, criação de métodos e metodologias, dirigida à descoberta, à liberdade de pensamento. Nos depoimentos dos(as) formandos(as) da modalidade de Bacharelado foi possível perceber a aproximação de práticas que requereram o esforço autoral nos processos formativos, assim como a possibilidade de inventar o seu projeto pedagógico próprio.

Quando questionados sobre os métodos, programas, projetos e práticas contributivas na aprendizagem de “ser professor(a)”, bem como as disciplinas/conhecimentos que contribuíram para os aprendizados na formação inicial, alertaram que vários aspectos tornaram o processo educativo insatisfatório na opinião dos(as) formandos(as). Nos dois grupos focais essa questão mobilizou muito os sujeitos a falarem sobre a problematização levantada. Eis as observações apontadas:

Pode ser um negativo? No começo da matéria ele passava uns exercícios e as falas dele não eram claras. E eu como treinei Basquete a minha vida inteira eu entendia, mas eu via na cara de todo mundo que ele não estava sendo entendido. Isso me fez olhar de novo para o Basquete como eu via antes que era aquela prática sempre depois do Futebol e do Vôlei. Então ninguém dava muito a mínima para o Basquete. Chegou nas aulas práticas e o professor passava os exercícios para gente fazer e muitas vezes ninguém entendia. Eu que tinha que ficar explicando lá no fundo, explicava para a Formanda B1 porque elas não entendiam. E elas falavam ‘ah você dá aula melhor que o professor’ (FORMANDO B3).

Voltando um pouco um tópico que a Formanda B11 tocou e o Formando B3 também, é a questão, por exemplo, nós três fomos atletas de alguma modalidade. Quando a gente vai ter a matéria dessa modalidade, como por exemplo, no meu caso é Ginástica, então acaba frustrando. [...] em ginástica acontece que o professor pede para que você dê a aula só que o meu objetivo aqui é aprender a dar uma aula. Eu sei a minha vivência de atleta, não sei como passar isso para alguém de uma forma que não seja a minha forma. E isso foi algo que me deixou meio assim e, por exemplo, na questão de academia eu tinha um conhecimento menos um então o que eu senti foi que os professores acham que a gente por ter escolhido o curso já conhece e já sabe aquilo (FORMANDA B10).

Eu acho que às vezes falta o professor abrir um pouquinho mais o leque das possibilidades que a gente pode trabalhar em cima daquilo e não a matéria é isso, isso, acabou e é isso. E abrir os detalhes daquela matéria, então trazer todas as resoluções que são possíveis para a matéria, trabalhar mais a desconstrução da matéria como [...] o Formando B7 já tinha comentado (FORMANDO B9).

[...] uma matéria que eu esperava ser uma coisa foi Esportes Aquáticos que para a área da licenciatura já é mais difícil, a gente ter esse contato com a piscina. E a professora que eu tive me mostrou que é mais impossível ainda porque ela não me deu subsídio nenhum para poder trabalhar isso em uma escola e me mostrou como ser uma professora arrogante com os alunos. Então foi uma matéria que me marcou bastante (FORMANDA L2).

[...] disciplinas que não foram boas, pelo menos nas experiências que eu tive com determinados professores ou contexto até. Foi Futsal que eu saí aprendendo menos ainda do que eu sabia porque foi uma experiência muito ruim. Metodologia e Didática que não me ajudaram em quase nada, até hoje eu tenho dificuldade de montar meu plano de aula, de pensar em uma atividade que eu consiga atingir o meu objetivo (FORMANDA L5).

Apresentam-se evidências fortes de que em alguns processos formativos, por vezes, na opinião dos(as) formandos(as), pouco conseguem articular ou problematizar de maneira crítica, profunda e autoral os conhecimentos produzidos na área com a perspectiva da prática pedagógica de “ser professor(a) de EF”. A prática pedagógica aqui é entendida como possibilidades de elaboração própria, (re)construção de conhecimento e criação de métodos e metodologias no contexto da aprendizagem da formação inicial (^{VANZUITA, 2016}a). Ser professor(a) de EF, neste caso, é saber relacionar os conhecimentos científicos da área (teoria) e combiná-los e utilizá-los tão bem, com maestria e habilidade, os métodos de aprendizagem no momento da prática pedagógica.

Esses indícios sugerem reorganizar o curso em alguns pontos, na medida em que se afasta a noção de aula no sentido de apenas transmitir o conhecimento historicamente construído como repasse ao estudante. É necessário abastecer o ambiente acadêmico no sentido da “[...] aula questionadora, voltada para fomentar pesquisa, formulação, espírito crítico, leitura alternativa; incluindo sempre a interpretação própria no professor e no aluno” (^{DEMO, 2005}, p. 82).

Embora tenham sido reveladas críticas negativas aos processos formativos de algumas disciplinas, em contrapartida foi notável a importância do papel do professor e do seu método de organização da aula como referência de “ser professor(a) de EF”. Os(as) formandos(as) buscaram em sua memória esses elementos positivos das experiências dentro e fora da universidade, o que gerou mobilização nos grupos focais em relação a esse ponto. Visualiza-se a seguir essas opiniões:

Eu acho que o que o vôlei foi bem marcante para gente por ser o primeiro esporte. E a gente entra na EF meio que não sabendo o que seria, e o professor foi ótimo para todos, não sei, quase todos. E a gente saiu com uma visão boa. E em todos os outros esportes a gente já tinha aquela base que foi levando até agora no último ano. Foi um primeiro semestre que valeu (FORMANDA B11).

Sobre os professores, é o mesmo exemplo do vôlei, eu acredito que é muito importante para área da metodologia o professor que está engajado naquilo que ele vai fazer. O nosso professor sempre se mostrou muito interessado e cuidadoso na hora em que ele foi passar as informações e os conhecimentos para gente. Então desde as próprias aulas que foram dentro da sala de aula no início, onde ele mostrou as diversas possibilidades do vôlei, desde treinamento propriamente dito, ao vôlei que a gente faz na praia, passando depois para hora que a gente foi para quadra, para o teórico na quadra. Eu acho que é um a mais, porque dentro da quadra tu já está se ambientando, já estava conhecendo. E era um tempo ali e a gente ia para prática fazia todo mundo ter a vivência do esporte e depois a gente mesmo se ajudando, depois com os seminários e é isso (FORMANDA B10).

Foi uma coisa legal que a XXX fez que foi o diálogo que ela usou com a literatura para a gente tentar entender a relação do deficiente e usar o Elias, os estabelecidos e os outsiders, para a gente entender as configurações. Por exemplo, dentro do campo do esporte, digamos paraolímpico, o corpo do não deficiente não é o estabelecido, e sim o corpo deficiente, inverte os valores. É uma parada legal não só a gente pensar. No caso isso seria mais legal ainda porque a gente vivenciou como seria estar naquela configuração do deficiente, ver as limitações dele e isso é bacana (FORMANDO L10).

Outro projeto e agora que a gente está fazendo a matéria que traz para a gente essa sensibilidade diferente de outros professores, alguns outros professores não conseguiram trazer. É o projeto da professora XXX de Terceira Idade, projeto sem fronteiras. E agora a gente está fazendo a disciplina [...] Seminários Temáticos B. E é muito interessante porque a gente que está acostumada a trabalhar com a escola, a gente não tem essa sensibilidade com as pessoas de terceira idade. Então muitas vezes a gente chega lá por algum motivo acontece de a gente ter que trabalhar com essa faixa etária, com esse público e a gente chega lá com a mentalidade de atividades para escola. E eles não são crianças, eles são adultos e eles gostam de ser tratados como adultos. Então, ela traz muito no projeto dela a própria tática que a gente tem com os idosos para a gente ter essa sensibilidade de como tratar, como desenvolver as atividades com eles, quais são as atividades que trazem benefícios reais para eles, quais atividades que dão certo e quais atividades que tem risco (FORMANDA L5).

Estas passagens são significativas para reconhecer a importância dos saberes profissionais, curriculares, disciplinares e experienciais (^{TARDIF, 2002}). Ao mesmo tempo, percebe-se nas narrativas, que possibilitou aos formandos(as) em EF da UFPR, encarar a formação inicial como locus de aprender a ser professor(a) de EF, tendo como referência os próprios professores formadores. Além dos conhecimentos e saberes apreendidos neste contexto, observou-se a preocupação dos(as) formandos(as) em buscar um modelo de qualidade em relação à orientação de métodos e metodologias e da postura docente organizada, isto é, do(a) docente que “sabe o que faz e por que o faz” (TARDIF, 2002, p. 208). Outro ponto de destaque refere-se também a uma visão menos racionalista na formação inicial, centrada apenas no conhecimento técnico-científico, ou seja, de fornecer oportunidades de sentir empatia, assim como a orientação de valores e atitudes frente aos desafios da docência.

Pode-se dizer que a construção de identidade(s) profissional(is) de formandos(as) em EF da UFPR são processos em constante negociação, assim como afirma Melluci (2004). Ao experimentar práticas de ser professor(a) e de ser aluno, bem como colocar-se na condição de autor, ao observar, julgar e avaliar as práticas docentes na universidade, também ao criar expectativas, sentir empatia e aprender valores e atitudes, o constructo dinâmico da(s) identidade(s) profissional(is) metamorfoseia-se a cada experiência da formação inicial. Isto contribui para a qualidade elevada da formação, uma vez que essas experiências possibilitam a formação da cabeça bem-feita (^{MORIN, 2001}).

Em perspectiva recente de pesquisa (^{VANZUITA, 2016}a) é possível dizer que a experiência de formação inicial e inserção profissional de formandos em EF contribui para construir identidade(s) profissional(is) não articuladas integralmente aos processos de pesquisa e criação de métodos e metodologias, como está se demonstrando no caso dos formandos da UFPR. Contudo, outras dinâmicas de construção identitária profissional estabelecem-se neste contexto, como possibilidades de experimentar e sentir empatia, construir valores e atitudes profissionais fora do contexto da racionalidade técnico-científica, solucionar problemas, construir projeto pedagógico próprio, em que as experiências de formação inicial podem contribuir e qualificar.

Atenta-se novamente aos aspectos relacionados aos métodos, programas, projetos e práticas contributivas na aprendizagem de “ser professor(a)”. O depoimento da Formanda L7 aponta a possibilidade de aprender a ensinar, isto é, de ser professor(a) em alguns momentos formativos, entretanto, em outros momentos existem críticas aos métodos utilizados pelos docentes do curso,

Quanto à metodologia do ensino eu percebi que, principalmente nas matérias práticas, alguns professores queriam nos ensinar a fazer a prática deles. Então queriam que a gente aprendesse a correr, queriam que a gente aprendesse a saltar. Enquanto outros professores, como o XXX, ele nos ensinou a como ensinar uma criança a fazer cambalhota. Então ele não falou vão lá e façam cambalhota, ele falou ‘quando a criança baixa onde você põe a mão? Você põe a mão aqui e põe a mão aqui para não machucar ela’. Então para mim ajudou muito mais as matérias em que o professor me ensinou a ensinar do que a que o professor só me ensinou a fazer porque aí eu não sei como passar para uma criança. [...] Então eu acho muito interessante as metodologias que os professores [...] utilizam de nos ensinar a ensinar. Então, o professor XXX de lutas poderia muito bem ter ensinado esgrima com a espada, mas ele fez primeiro com a bexiga, depois ele fez com a bolinha, não para a gente aprender, mas [...] como a gente pode fazer com as crianças. Eu acho essa metodologia muito interessante (FORMANDA L7).

Ao mesmo tempo em que a Formada L7 remeteu críticas aos professores instrucionistas e reducionistas que orientam práticas visando apenas a aperfeiçoar um determinado movimento ou gesto motor, por outro lado, avaliou positivamente o professor XXX por orientar os(as) formandos(as) na direção de saber ensinar a ser professor(a). Considerando que os(as) formandos(as) apreciem a ideia do professor orientar a ser professor(a) ensinando a ensinar, é importante criar ambientes de aprendizagem em que possam experimentar tais práticas, como também possam estudar, elaborar, pensar, criar, e, sobretudo, inventar suas próprias formas de ensinar e aprender. Para ^{Demo (2011})

[...] ao lado disso, seria importante para o docente mostrar habilidade pedagógica, ou seja, saber tratar os alunos no sentido de fazê-los aprender bem. Alguns são mais capazes que outros em motivar, mas o principal seria oferecer aos estudantes condições esmeradas de aprendizagem [...]. [...] Menos que aula, valoriza-se a habilidade maiêutica. ‘A glória do docente é o discente que sabe pensar’. Não se trata de reproduzir discípulos, mas de inventar novos mestres, cuja autonomia seja o signo da autoria (^{DEMO, 2011}, p. 76).

Quando o(a) estudante se “encanta” com os conhecimentos da disciplina, ou até mesmo pela habilidade pedagógica do professor em discorrer um determinado assunto, motiva o(a) estudante em seguir o caminho da autoformação, como foi o caso da Formanda B11. Ela menciona que mudou sua perspectiva de inserção profissional por conta do envolvimento com a pesquisa em uma área diferente da pretendida. Nesta perspectiva, a estudante sinalizou que tentará ingressar em um programa de mestrado,

O que eu achei legal é que quando eu entrei na universidade eu pensei em trabalhar com natação infantil. E é engraçado como vai mudando a ideia conforme os anos vão passando. Bastante gente entra com uma ideia formada e acaba final, né. Eu no primeiro ano eu fiz a disciplina de Filosofia e é uma disciplina que você nem imagina na grade de EF. E eu me dei bem com o professor, a gente teve uma conexão ali, a gente se dá super bem. E ele me chamou para o grupo de pesquisa e no segundo ano eu já comecei iniciação científica com ele, fiz terceiro ano de iniciação científica. A natação ficou para [...]. Até na disciplina de natação eu me senti um pouco frustrada que tudo que eu aprendi na disciplina era o que eu já sabia quando treinava. E agora estou fazendo monitoria com ele e vou tentar mestrado. Então foi da água para o vinho, eu comecei imaginando e estou saindo esse ano com outra visão (FORMANDA B11).

É necessário pensar a universidade com espaços que permitam práticas de pesquisa como fundamento do trabalho docente e discente (^{DEMO, 2008}). Nas problematizações dos grupos focais, percebe-se em algumas falas dos(as) formandos(as), os indícios de posturas críticas, de autoria, de questionamento, de busca, de criação de métodos e metodologias nos processos formativos no espaço educativo da universidade, como também fora dela. Evidenciam-se tais constatações nos relatos a seguir:

Então acho que para mim mesmo, os professores em si não as matérias, me ajudaram muito nessa busca pelo conhecimento. Eu, principalmente, aprendi muito mais fora da faculdade do que aqui dentro, infelizmente, eu acho, deveria ser ao contrário. Mas a maioria dos professores me ajudou a ter essa vontade de não fica parado né. Principalmente agora a gente está tendo a aula com a XXX. Ela é uma pessoa que eu sabia que ela tem uma relação forte porque a filha dela treina onde eu dou aula. E ela conversa na aula bastante. É uma professora que instiga bastante a não ficar parado. Até mesmo nesta questão da organização e administração, eu achei que não ia servir muito para mim, mas ela vem mostrando, me dando visões, falando onde eu posso chegar, não querendo me deixar quieto. [...] Quando eu fui indicado para o estágio que abriu vaga, era um trabalho com crianças, eu nunca tinha atuado com isso. Eu fui em frente e falei ‘ah, eu vou tentar né’. Acabei entrando e eu acho que eu tive uma experiência muito boa, eu acho que para mim é ao contrário do que estão dizendo. No lugar em que eu entrei em estágio o meu chefe, ele era pesquisador, ele trabalha com a área, mas ele é bastante pesquisador, ele é mais da área acadêmica. Então ele falava ‘você é estagiário, mas eu não quero que você ache que você é estagiário, como dizem de fazer o que eu mando’. Ele me instigava e me ajudava a buscar o conhecimento. O lugar onde eu trabalhava sempre me ajudou a buscar cursos, a buscar conhecimento. (FORMANDO B4).

Bom, para mim foi desenvolvimento motor porque a gente aprendeu a parte de desenvolver as capacidades motoras das crianças. Isso influencia na hora do plano de aula porque a gente vai pensar no método que a gente vai utilizar para desenvolver essas habilidades e essas capacidades nas crianças. Então essa disciplina deu subsídios muito grande e importante porque a gente sabe o conceito de habilidade e capacidades. Então na hora de montar o seu plano isso é muito importante porque a gente sabe pelo menos com essa disciplina deu bastante suporte para a gente pensar na hora de planejar que método eu vou utilizar para desenvolver tal capacidade, tal habilidade motora. Além dessas que eles falaram, essa foi muito importante para mim na hora de montar o plano de aula. É algo que eu penso, ‘ah eu quero desenvolver isso, isso e aquilo’, mas que método eu vou usar para desenvolver isso (FORMANDA L1).

Eu acho que a gente fala tanto de aspectos positivos e aspectos negativos, o que influencia na nossa vida pessoal e o que influencia na vida profissional. A gente está comentando tanto sobre esses aspectos e pelo que eu vejo na nossa conversa é que a maioria, de alguma forma, a faculdade contribui muito para a nossa formação [...]. A sociedade te ensina a simplesmente reproduzir, reproduzir, reproduzir. A faculdade me ensinou a pensar, me ensinou a pensar sobre, seja com conceito, seja na prática. A faculdade ensinou a gente a pensar, ensinou a olhar para o outro e respeitar a opinião do outro, dar minha opinião com um embasamento teórico e juntamente com a prática (FORMANDA L8).

Quando a formação inicial oportuniza espaços para que o(a) estudante possa exercitar a autoria, a criatividade, a intervenção prática inovada, a busca pelo conhecimento, o pensamento crítico, possivelmente a qualidade profissional será elevada. Neste caso, nota-se que os(as) formandos(as) nos relatos descritos percebem a sua formação como um aprendizado em processo, em constante movimento.

Além disso, a oportunidade de pensar e planejar métodos e práticas de “ser professor(a) de EF” indica a existência, mesmo que pontual, da pesquisa como princípio educativo e da criação de métodos e metodologias neste contexto. É possível dizer que as experiências de formação inicial de formandos(as) em EF da UFPR, constroem identidade(s) profissional(is) não articuladas integralmente aos processos de pesquisa e criação de métodos e metodologias, porque em outros momentos os(as) formandos(as) emitem críticas as práticas instrucionistas e reducionistas dentro do contexto formativo da UFPR.

É importante evidenciar que a pesquisa relaciona-se diretamente com a capacidade de pensar. A pesquisa exige autonomia, independência, autoria, criatividade, invenção e competências históricas humanas indispensáveis na prática do professor. Por sua vez, ^{Demo (2005}) resume a competência desejada do professor neste processo:

a) Pesquisa, para poder realizar questionamento reconstrutivo, com qualidade formal e política, unindo teoria e prática; b) formulação própria, sobretudo para se chegar a projeto pedagógico próprio; c) teorização das práticas, para exercitar autocrítica e crítica das práticas, retornando à teoria, inovando a teoria e a prática; d) atualização permanente, porque competência competente é aquela que, sobretudo sabe se refazer todo dia (^{DEMO, 2005}, p. 51).

As Formandas L1 e L8 demonstraram, por meio de seus depoimentos, a existência da aproximação do conceito levantado por ^{Demo (2005}) com as práticas formativas instituídas na UFPR. Já outros(as) formandos(as) também relataram essa aproximação, como também em outros casos houve um distanciamento da perspectiva de experiências formativas pela pesquisa e criação de métodos e metodologias.

Suscita-se, para concluir esse tópico, sobre os processos de formação inicial, que a análise foi construída a partir da contribuição dos conhecimentos/disciplinas na formação inicial, dos métodos, programas, projetos e práticas contributivas na aprendizagem de “ser professor(a)” e, por último, a relação com os professores formadores ou atuantes na profissão como referência de bom desempenho profissional.

Os conhecimentos/disciplinas revelados como contributos no contexto formativo foram cheios de significados quando os docentes do curso de EF da UFPR, por meio de suas práticas pedagógicas, orientavam no sentido da articulação da relação entre teoria/prática, desenvolviam práticas que oportunizavam os(as) formandos(as) a experimentarem “ser professor(a) de EF”, priorizavam práticas de autoria e desenvolviam nos(as) formandos(as) a possibilidade de criação de métodos e metodologias de aprender e inventar.

Quando se menciona a relação com os professores ou atuantes na profissão como referência de bom desempenho profissional, os(as) formandos(as) revelaram que os aspectos relacionados a construção de valores e atitudes, bem como de sentir empatia, foram fatores importantes para tornarem-se professores qualificados. Também usaram como exemplo de “modelo profissional” professores da universidade dedicados e comprometidos em suas práticas e que orientavam, principalmente, a partir de referências da prática e que conseguiram transmitir o conhecimento da área do mais simples ao mais complexo. Além disso, os professores que assessoravam nos estágios, orientando os(as) formandos(as) a buscarem o conhecimento, a pesquisar, a buscar cursos de atualização/especialização e a buscar a autoformação foram considerados bons “modelos profissionais”.

Com relação aos métodos, programas, projetos e práticas contributivas na aprendizagem de “ser professor(a) de EF”, os(as) formandos(as) relataram que em algumas disciplinas pontuais os professores não conseguiram aprofundar de maneira crítica, reflexiva e autoral as problematizações sobre os conhecimentos da área. Por outro lado, foi possível identificar que, em outros casos, os professores conseguiram orientar os(as) formandos(as) ao caminho da pesquisa e da criação de métodos e metodologias, como no exemplo das falas dos(as) Formandos(as) B4, B11, L1 e L8.