Creusa Capalbo foi graduada em Filosofia pela UERJ, fez seu doutorado em Filosofia pela Universidade Católica de Louvain, na Bélgica, e foi professora de Filosofia na graduação, Mestrado e Doutorado da UFRJ, da UERJ e da PUCRJ. Faleceu em 2017, aos 83 anos. Na obra Fenomenologia e Ciências Humanas, edição ampliada e atualizada do texto do projeto apresentado originalmente em 1970-1971 ao Conselho de Pesquisa e Ensino para Graduados da UFRJ, o sexto capítulo é dedicado ao tema Fenomenologia e Educação. Dividido em cinco tópicos, o capítulo principia situando o tema. Assim, mostra, na introdução, que paradigmas, teóricos, oriundos do positivismo, vigentes no século XX, estão sendo questionados em razão de suas limitações e do esgotamento de sua capacidade de responder às situações novas vividas pelo homem, que exigem ações sociais, mediante a participação dos que buscam transformações que rearticulem pesquisa e ação, teoria e prática. Para ela, a Fenomenologia, como “ciência do vivido”, se insere nessa busca de alternativas. As teorias educacionais vigentes na época são apresentadas num amplo panorama e criticadas à luz da perspectiva que nossa autora assume, ou seja, da inspiração no movimento fenomenológico. Para tanto, Creusa elenca as teorias sociais e científicas que repercutiram nas políticas educacionais.

A teoria educacional de modelo positivista surgiu da utilização do modelo das ciências naturais, caracterizado pelo emprego do método experimental, que se caracteriza por “submeter metodicamente as ideias à experiência dos fatos” (^{CAPALBO, 2012}, p. 120). As etapas do método em pauta seriam as seguintes: “Observação dos fatos, levantamento de hipóteses erguidas a partir da observação, verificação experimental das hipóteses, explicação, formulação de leis e de teorias” (CAPALBO, 2012, p. 120). Desde Claude Bernard, em 1867, o modelo formulado foi esse; na atualidade, Karl Popper seria um bom representante dessa perspectiva. Nessa via, o homem é visto como um mecanismo de tipo biopsíquico. A teoria educacional que se inspira nessas ideias entende a ação pedagógica como busca da eficácia técnica, adequação das ações a organizações de tipo empresarial. A prática educacional utilizava métodos autoritários, buscando sempre a eficácia técnica.

Outra teoria é a do capital humano. O planejamento educacional deve enfatizar a produtividade das ações pedagógicas, visando formar recursos humanos e enquadrá-los na planificação e produção, visando o desenvolvimento econômico nacional.

A teoria seguinte à qual Creusa Capalbo se refere é a que ela chama de teoria da reprodução. A ação educacional visaria, nela, a perpetuação do sistema social, de modo que “as forças dominantes” buscariam através da educação, “ manter, nas relações sociais, a sua dominação” (^{CAPALBO, 2012}, p. 121). Exemplos dessa dominação seriam não apenas a de uma classe social sobre outra, mas também a dominação científico-cultural exercida por técnicos sobre populações inteiras; a científico-tecnológica exercida sobre o Brasil por países avançados, no sistema industrial capitalista, através de mecanismos como o “colonialismo, imperialismo, multinacionais, empréstimos financeiros” (CAPALBO, 2012, p. 121).

Por sua vez, as teorias da transformação buscam mudanças a serem atingidas por meio de “desenvolvimento econômico, social e educacional”, ou por meio de revoluções, luta de classes, revolução cultural. Para essas teorias, “a prática teórica da produção de conhecimentos associa-se à prática política” (^{CAPALBO, 2012}, p. 121).

Resumindo as implicações das teorias educacionais elencadas, a pensadora mostra que no caso do desenvolvimentismo, a teoria educacional estava subordinada ao planejamento econômico; no caso das teorias da transformação revolucionária, o papel do educador se tornava o de estrategista de formação na prática política e ideológica, em prol da mudança estrutural da sociedade: “A teoria obtém-se pela práxis revolucionária” (^{CAPALBO, 2012}, p. 122).

Para nossa autora, o denominador comum a todas essas teorias mostra que “é preciso repensar que é o sujeito social? É um qualquer anônimo ou o ator social?” (^{CAPALBO, 2012}, p. 122). Ou a questão seria irrelevante porque não há sujeito “mas só a estrutura que forja os chamados sujeitos, tal como apregoa o estruturalismo? [...] Ou devemos repensar o homem na busca de um novo humanismo e de uma nova compreensão do sujeito” (CAPALBO, 2012, p. 122) que dê conta das transformações que respondem a situações novas? Creusa assinala que esta direção foi a buscada por diferentes pensadores, como Gramsci, Garaudy, E. Paci, Alfred Schutz e Merleau-Ponty e pelos que fazem “pesquisa qualitativa, pesquisa participante, pesquisa-ação, proposta compreensiva, hermenêutico-crítica e fenomenológica” (CAPALBO, 2012, p. 122). Essa pluralidade de vias levou-a à busca de uma nova teoria da educação que considere o homem na sua totalidade, integrado no mundo e na vida pessoal, social, do meio ambiente, da vida histórica, cultural, social, da ação política (CAPALBO, 2012, p. 139 e seguintes). Para nossa pesquisadora, o papel do professor não é mais apenas transmitir conhecimentos, mas promover o desenvolvimento dos alunos como pessoas, inscritas no mundo da vida. Partindo da tese de que todo ser humano tem um saber pré-reflexivo de si e uma pré-compreensão vivida de si e do mundo, é que Creusa Capalbo, inspirando-se em Husserl, que define a fenomenologia como “ciência do vivido”, e examinando seu método exposto em diferentes obras tais como Ideias diretrizes para uma fenomenologia; A fenomenologia como ciência rigorosa; A crise das ciências e a humanidade europeia; Meditações Cartesianas, e mostrando como Jaspers aplicou o método fenomenológico no âmbito da Psiquiatria, Martin Buber e Paulo Freire à Educação, como podemos constatar na nota de rodapé número 37 do livro de Creusa Capalbo que consideramos no nosso estudo, na qual se elenca ainda a história do tema em diferentes autores, como T. R. Giles, nos seus História do existencialismo e da fenomenologia, publicado em São Paulo pela EDUSP, em dois volumes, e dele também Filosofia da Educação, publicado pela EPU, em 1983; refere-se também ao livro de Stephan Strasser, Phénoménologie et sciences de l’homme: vers un nouvel esprit scientifique. Louvain-Paris: Publications Universitaires de Louvain, 1967.

Creusa Capalbo, apoiando-se no estudo de Herbert Spielberg, The phenomenological mouvement. A historical introduction. The Hague: Martinus Nijhoff, 1960, 2 vols., afirma que a Fenomenologia, ao longo de sua história, assumiu três direções: a transcendental, a genética e a existencial. A transcendental caracterizou-se por se preocupar com a essência do vivido; a genética, por procurar as raízes passivas e ativas no homem, para explicar os processos do conhecimento e da evolução da consciência do homem; a existencial caracterizou as abordagens de Merleau-Ponty e Heidegger. Creusa Capalbo passa, a seguir, à descrição da evolução da temática em Husserl, abordando os temas da intencionalidade da consciência, o processo da descrição e intuição das essências, a volta às coisas mesmas, a ciência eidética do vivido, bem como examina a repercussão desses temas em Merleau-Ponty e Heidegger. Finalmente, nesse capítulo de seu livro, nossa autora elenca os principais temas da “fenomenologia existencial que podem interessar à pesquisa em Educação” (^{CAPALBO, 2012}, p. 139 e seguintes).

A partir da Fenomenologia da Percepção de Merleau-Ponty põe em relevo os seguintes temas: o corpo próprio, a intersubjetividade, a liberdade, a consciência crítica, o mundo, valor, verdade e participação.

Quanto ao tema do corpo próprio, sublinha que o que interessa à fenomenologia não é, a respeito dele, “sua dimensão impessoal ou anônima, não é seu organismo ou as suas funções” mas é sua inerência ao mundo, “lugar onde se dá a experiência da facticidade e do sentido emergente, o lugar onde se inscreve a reflexão e a ação, o lugar da precedência ontológica do sentir sobre o sensível, do pré-reflexivo sobre o reflexivo” (^{CAPALBO, 2012}, p. 139). Esses temas, quando associados à meditação sobre a educação, põem em relevo a explicitação da experiência originária, considerando a aceitação ou recusa do corpo próprio, a sexualidade e outros aspectos do tema do corpo próprio, tais como emergem no campo educacional.

O tema da intersubjetividade põe em relevo, no relacionamento interpessoal, a experiência originária da coexistência, que se expõe a partir da mediação do corpo e da apreensão do outro no mundo da vida, que pode se dar como acolhimento e respeito, mas também como desunião, ruptura, violência. Essa tensão deve ser solucionada pela consideração ética da existência, que leva em conta a liberdade e o dever-ser. Assim, no campo da educação, afirma que educar consistiria em considerar que a vida humana, no seu aspecto essencial , “consiste em conviver em liberdade e em conquistar os valores” (^{CAPALBO, 2012}, p. 142).

O tema da liberdade é o tópico seguinte estudado por Creusa Capalbo. As experiências da liberdade são descritas pela Fenomenologia como positivas ou negativas, nos diferentes planos da vida humana: pessoal, social, histórico-político. As experiências negativas são as que marcam a ausência da liberdade em razão da censura, imposições da vida, a falta de cultura, doença e outras, que dilaceram o homem. As experiências positivas são aquelas em que “o homem vive como processo de libertação, de realização, de expansão de si mesmo e de sua vida” (^{CAPALBO, 2012}, p. 142). A autora sublinha que o papel da educação, no que concerne à liberdade, é fundamental para que a vida humana se realize dessa última forma.

O tema da consciência crítica é o tópico seguinte na meditação da filósofa. A Fenomenologia amplia, diz ela, a noção de intencionalidade, mostrando que ela pertence não só à estrutura da consciência, mas abarca “toda a existência humana” (^{CAPALBO, 2012}, p. 143). A consciência reflexiva emerge da pré-reflexiva e tematiza o vivido. Ela “pode ser ingênua ou crítica” (CAPALBO, 2012, p. 143), conforme medite ou não sobre a ação. Meditando sobre a ação, tornando-a consciente, o homem reflete. Exercer constantemente a reflexão sobre as razões da ação caracterizam a educação: conduz ao desenvolvimento da consciência crítica, que pode ser aprendida e desenvolvida. Recusando as evidências do senso comum, a consciência crítica indaga o significado, as razões de assumirmos tal ou tal direção. No âmbito da educação, a aprendizagem de técnicas de ensino são uma tradição. Indagar por que a educação utiliza tais ou tais técnicas, como elas realizam a promoção humana e social, como isso se relaciona com sua práxis, é a tarefa da Filosofia da Educação. Ou seja, o que a Fenomenologia deve buscar, diz Creusa Capalbo, é a reflexão crítica sobre a prática do educador, envolvendo a meditação sobre a ética, a liberdade, os valores que motivam a ação, estabelecendo a dúvida sobre a tradição assumida acriticamente, verificando as razões que a fundamentam. A consciência crítica deve ainda compreender a linguagem individual e social, exposta nos gestos e expressões, ao longo da história, do tempo, na vida cultural, no contexto em suma, no qual o fenômeno educacional se dá.

O tema seguinte examinado por nossa fenomenóloga é o mundo. O mundo não é apenas o conjunto das coisas físicas, nem os “objetos produzidos pelo homem na História” (^{CAPALBO, 2012}, p. 145); mas é o que aparece como um sentido vivido no qual a experiência humana se inscreve, ao longo do tempo, na cultura e na vida social. Diz ela: “O mundo humano é o ‘lugar’ que o homem habita [...] é a terra em que nasceu e vive [...]. É tudo aquilo que o envolve e cerca no espaço vivido” (CAPALBO, 2012, p. 146). É ainda o tempo, a época, os acontecimentos e situações que viveu, “articulando a tessitura da história. O mundo humano é o da cultura, das ações, dos valores; não é apenas um dado, mas o lugar da sua ação, da expressão da sua liberdade, da busca da verdade” (CAPALBO, 2012, p. 146).

O último tópico que Creusa Capalbo estuda é intitulado Valor, verdade e participação. Nele, a pesquisadora afirma que o querer intencional está vinculado à escolha, à decisão, ao voltar-se “para objetos reconhecidos como valiosos” (^{CAPALBO, 2012}, p. 146), buscados por meio de ações intencionais, deliberativas e implicando decisões. A busca da verdade refere-se ao “objeto reconhecido como um valor” (CAPALBO, 2012, p. 147). Trata-se de uma verdade axiológica, não apenas lógica. Implica a tomada de decisão, exame dos valores e consideração “do alcance dos juízos de valor” (CAPALBO, 2012, p. 147) implicados na decisão. Referindo-se a Nietzsche e Scheler, assinala a importância desses pensadores na constituição de uma teoria dos valores. Nietzsche contribui, diz ela, “interpretando a atividade filosófica não mais como uma atividade da razão pura, mas como atividade fundamentalmente valorativa”, referindo-se às respostas a respeito das “prioridades políticas, sociais, econômicas [...] que expressam certa visão do mundo e do homem, uma razão preferencial” (CAPALBO, 2012, p. 147). Por sua vez, Scheler enfatizou a apreensão emocional dos valores, a intuição do valor pela consciência, numa experiência vivida pelo sujeito de modo que imediatamente “veja intelectualmente o valor” mediante um juízo axiológico (CAPALBO, 2012, p. 147-148). Assim, para o pensador, o conhecimento do valor implica duas abordagens: “A verdade axiológica, fundada na intuição emotiva” e “a verdade judicativa, lógica ou epistemológica” (CAPALBO, 2012, p. 148). Para Scheler, diz Creusa Capalbo, há “uma axiologia pura dos valores” ou seja, “uma teoria que explica os valores ‘em si mesmos’”, mas sem desprezar a apreensão subjetiva dos valores, sublinhando o caráter emotivo e individual da apreensão dos valores pelos sujeitos humanos, enfatizando, embora, a intemporalidade dos valores.

Na Fenomenologia existencial, desenvolvida principalmente na França, a ênfase se dá no entrecruzamento da dimensão subjetiva do valor com a dimensão objetiva. Mostrando que a consciência do valor não tem dimensão estritamente subjetiva, mas também coletiva, Creusa Capalbo põe em relevo sua importância na vida social e cultural. As valorações pessoais estão inscritas no âmbito coletivo porque as valorações de cada um estão inscritas e confrontadas com as de outros sujeitos, no âmbito dos interesses, necessidades, ideologias de outras pessoas, na coexistência social, de modo ou a realizar um consenso ou desencadear conflitos. As ações de valor pessoal implicam a realização de cada pessoa, que as executa como indivíduo. Em uma sociedade caracterizada pela corrupção, a crise que daí resulta decorre da vivência social de valores pessoais de homens que assim exprimem sua autodeterminação. Quando a ação não implica a valorização da pessoa, o que ocorre é uma não autonomia, uma não participação social, política, do indivíduo. Participar da sociedade supõe buscar a realização do bem comum. O que se dá, em uma sociedade corrupta, “é a não-realização do humano, o totalitarismo, a manipulação e o individualismo” (^{CAPALBO, 2012}, p. 151), que se tornam imperantes.

Creusa Capalbo menciona a obra de Wojtyla, Pessoa e Ação, para distinguir entre sociedade e comunidade: A “relação social é de tipo ‘associativo’ e a relação comunitária é de tipo ‘cooperativo’. A relação associativa visa objetivos e finalidades determinados por seus estatutos [...] a relação social de tipo cooperativo é superior à de tipo simplesmente associativo” (^{CAPALBO, 2012}, p. 151-152).

A meditação da autora assinala, a partir da reflexão de Merleau-Ponty, uma compreensão da educação que se alarga para a discussão do papel da realização dos valores mediante a subordinação do mero apetite de expressão individual ou de grupos, à finalidade essencial da vida humana: a realização do bem comum.

Poderíamos dizer que para Creusa Capalbo, a educação deve favorecer a realização do homem como ser inscrito numa comunidade, cuja finalidade última seja a realização do bem comum. Nossa pensadora exprime, desse modo, sua reflexão pessoal, assinalando as implicações ético-políticas da educação: a construção de um mundo no qual o sentido ético da existência seja o objetivo último da vida humana.