Políticas Educacionais Inclusivas na Educação Superior e desafios na contemporaneidade

Na atualidade é possível identificar uma série de normativas e políticas educacionais inclusivas orientadas ao funcionamento e organização da Educação Brasileira. Avanços mais visíveis são notados na educação básica nas últimas décadas, o que tem contribuído para que grupos populacionais em situações de vulnerabilidade social, econômica e cultural usufruam das mesmas condições e de oportunidades que a maioria dos estudantes brasileiros para o ingresso na Educação Superior. Dentro desse grupo encontram-se aqueles que se reconhecem/identificam em situação de deficiência², altas habilidades/superdotação e transtorno do espectro do autismo - TEA, considerados elegíveis para os Serviços da Educação Especial (BRASIL, 2008a, 2008b, 2015), e que podem por algum período do processo acadêmico apresentar Necessidades Educacionais Específicas - NEE.

Entende-se por NEE aquelas decorrentes das interações dos estudantes com e/ou sem deficiência, que restringem e/ou impedem a sua participação na vida acadêmica. Estas necessidades podem ser de caráter permanente ou temporário e que, demandam apoio institucional específico de recursos e/ou serviços diferenciados para oportunizar a equiparação de condições que os levem à expressão plena de desenvolvimento educacional e integral em sociedade. A adoção da expressão NEE decorre das políticas educacionais inclusivas que possibilitaram alargar a compreensão de que as vulnerabilidades e exclusões vivenciadas pelos estudantes com e/ou sem deficiência, desvelam o quanto esta população se sente submetida a situações de violência e exclusão nos ambientes de ensino sobretudo, no contexto universitário.

Esta visão coaduna com os estudos de pesquisadores (^{COLL, MARCHESI, PALACIOS, 2004}; ^{LEITE, MARTINS, 2012}; ^{VILARONGA et al 2021}; MARTINS, 2022)³ que referem sobre o percurso educacional dos estudantes com necessidades educacionais específicas e, buscam se afastar de visões organicistas e explicativas dos processos de ensino e aprendizagem para incorporar a relação do estudante em circunstâncias que os colocam no limite da exclusão e ainda, rechaçam os que usam esta terminologia, como sinônimo de deficiência.

A esse respeito, cabe destacar que se optou por utilizar a expressão “em situação de deficiência” por compreender que as experiências humana se materializam em contextos políticos, sociais, econômicos diversos, na qual as singularidades e subjetividades dos sujeitos se revelam. Portanto, implica sobretudo reconhecer que a deficiência se constitui a partir das múltiplas determinações num campo de dominação e de resistência dos discursos hegemônicos (oficiais) e contra hegemônicos, em torno das condições materiais e concretas de desenvolvimento biopsicossocial desta pessoa em sociedade.

Portanto, esse estudo se afasta de concepções que buscam situar a deficiência a partir de categorias, classificações e denominações fixas de normalidade/anormalidade, fundamentadas numa visão abstrata e a-histórica de sujeito, sustentadas em conceitos fechados e premissas estruturadas numa lógica determinista da diferença, porém se próxima dos que à estudam a partir de diferentes campos teóricos do conhecimento - filosofia, antropologia, ciências sociais, direitos humanos, educação entre outras (^{LEITE, MARTINS, 2012}; ^{PICCOLO, 2014}; ^{SEDA, 2017}; ^{GESSER et al, 2020}; CIANTELLI et al 2021; PAZ et al, 2021; ^{CANTERO et al 2021}; MARTINS, CIANTELLI e AGUIAR, 2022; ).

Contrárias as visões reducionistas de sujeitos a fatores que prescrevem a hereditariedade e o ambiente, imprescindíveis ao seu desenvolvimento, o texto assume a interseccionalidade para problematizar as múltiplas experiências de opressão e exclusão das pessoas em situação da deficiência, na universidade.

Simpatizantes ao modelo social do fenômeno da deficiência, tais constructos coadunam com as pautas identitárias, linguísticas, etno-raciais, de gênero, de classe, entre outras que atuam em favor da manutenção das Políticas Afirmativas e em defesa de uma sociedade, mais justa e igualitária para todos.

Assim, estudar as formas de manifestação da subjetividade humana, convoca a todos a considerar o lugar que o sujeito ocupa nesta sociedade, como: mulher, criança, pessoas com capacidades diferentes, pessoas trans, pretas, populações sem documento, grupos indígenas, grupos linguísticos minoritários, entre outros. Olhar para formas combinadas de estigmas e opressão que vivem tais grupos e/ou sujeitos, implica assumir que as desigualdades não se aplicam a todos em sociedade, mas apenas aos vulneráveis às mudanças do mundo globalizado, enquanto outros se beneficiam desproporcionalmente delas (^{COLLINS, 2021}, p. 33).

Ao discorrerem sobre as visões reducionistas da compreensão da deficiência, ^{Moreira e Del Mouro (2021}) apresentam considerações sobre como adolescentes e crianças em situação de deficiência foram expostos a violência social, no contexto familiar e educacional. A partir de perspectivas mais interseccionalizadas revelam que as agressões, maus-tratos sofridos estavam relacionados ao grau de escolaridade, gênero, raça-cor, idade e condição econômica, em que as situações observadas envolviam formas complexas de reconhecimento dos modos de existir e, que estes podem se estender por todo o percurso de vida.

Assim, inúmeros são os desafios à grupos populacionais em situação de vulnerabilidade em ambientes que preponderam a desinformação e o preconceito acerca das condições de existência daqueles que se reconhecem ou não, nesta situação. É possível afirmar que, a deficiência vivida nos contextos universitários, tende se agravar ou não, em razão das formas de exclusão social

no alcance para utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 2015).

Portanto, não se trata de assumir neste texto, uma visão fechada e encerrada da deficiência em si mesma, mas significa reconhecer a importância de apreendê-la na potência descritiva do termo, no encontro com o outro, a partir das experiências dos que vivem esta situação ou não. Evidentemente, adotar essa compreensão implica assumir que

“[..] no es igual o equivalente la situación de una persona ciega que la de otra sorda, o la de quien tiene movilidad reducida, o bien la de quienes tienen padecimientos mentales o limitaciones intelectuales congénitas. El propósito de buscar un término que agrupe a todos tiene un objetivo de afirmación de una condición estigmatizada y muchas veces ignorada por la sociedad. También otorga mayor visibilidad y potencia a los reclamos del conjunto”. (^{SEDA, 2017}, p. 25).

Assim posto, a terminologia adotada neste artigo sempre assumirá um caráter de inconclusibilidade, visto que é na inter-relação do [...]"estar juntos" nas múltiplas e diversas práticas sociais emergentes é que a "deficiência" se produz nas afetações imediatas de exterioridade e subvertem o sentido” [de estar nesta situação], a partir de aspectos político, cultural e econômico, em que os sujeitos se organizam socialmente (^{JACOBO E TAPIA, 2021}, p. 15 - tradução das autoras).

Diante do exposto, o artigo tem por finalidade investigar como as políticas institucionais de uma universidade pública se correlacionam com do Censo do Ensino Superior (INEP, 2021) e com as Políticas Educacionais Inclusivas (BRASIL, 2008a; 2015), voltadas a esse nível de ensino. Pretende investigar como os critérios institucionais adotados para delinear o perfil desses universitários nos dados Censitários da Universidade comungam com as políticas educacionais inclusivas vigentes.

Corroborando com as considerações de Jacobo e Tapia espera-se que a leitura deste texto permita posicionar [...] “a diferença em outro lugar, interrogando a deficiência e escutando as formas de ser e estar no mundo” e de [...] “produzir políticas que contribuam para transformação social” e seja capaz de transgredir o modelo da realidade econômica, política e social que propõe o sistema” (2021, p. 15 - tradução das autoras), no caso deste estudo: o educacional.

O percurso metodológico na identificação das normativas institucionais

O Censo da Educação Superior no Brasil (INEP, 2021) tem por finalidade reunir um conjunto de informações sobre o funcionamento dos cursos e serviços prestados por Instituições de Ensino Superior, bem como traçar o perfil dos que estudam e/ou atuam na universidade. Mais recentemente, os indicadores do índice de estudantes com deficiência constituem-se com um dado obrigatório no referido Censo. Além disso os indicadores de matrícula têm por responsabilidade traçar indicativos sobre o funcionamento universitário, como por exemplo de uso da biblioteca, de suas condições de acesso e organização de materiais, além de meios disponibilizados para pesquisa acadêmica. Tais recomendações censitárias envolvem ainda o levantamento de dados da descrição do perfil socioeconômico e instrucional de funcionários, estudantes e professores da universidade.

Esta pesquisa se desenvolveu em um campus da universidade selecionada para esse estudo, localizada no interior do estado de São Paulo, cujas unidades estão distribuídas por 33 faculdades e institutos, em 23 municípios, oferecendo 169 opções de cursos de graduação (com mais de 46 mil alunos) e, sustentam centenas de Programas de Pós-Graduação, entre Mestrado e Doutorado; com reitoria sediada em São Paulo - SP.

Trata-se de um estudo documental sobre as formas de registro e de identificação do perfil de universitários que se declararam, no ato da realização da matrícula, no Sistema da Graduação e Pós-graduação da universidade (SisGrad e SisPG), em situação de deficiência, transtorno global do desenvolvimento, altas habilidades e superlotação, considerados público elegíveis aos serviços da educação especial nas políticas educacionais inclusivas. A escolha deste tema se deu em razão da importância de as instituições de ensino superior revistarem as formas e concepções da deficiência adotadas em suas políticas públicas institucionais. De modo geral, sabemos que elas revelam dados da (in)visibilidade das pessoas em situação de deficiência, nos espaços formativos naturalizada pela meritocracia como forma de alcançá-los.

Assim, integraram o conjunto de formulários e/ou de documentos para compor os materiais produzidos nesse estudo: a) Modelo do Formulário censitário do cadastro de estudantes do “Sistema de Graduação - SisGrad; b) Modelo do Formulário censitário do cadastro de estudantes do “Sistema de Pós-Graduação - SisPG”, c) Planilha de Sinopse Estatística do Censo do INEP (INEP, 2021); d) Anuário Estatístico da Instituição Investigada.

Da estrutura e funcionamento do trabalho de identificação dos estudantes com NEE

A partir da recomendação do Censo o levantamento de universitários elegíveis aos serviços da educação especial na graduação é realizado no formulário de matrícula, no “Sistema de Graduação - SisGrad” da universidade em questão, via autodeclaração conforme recomenda o Censo da Educação Superior, seguida da descrição da identificação das Necessidades Educacionais Específicas (NEE) para ingresso e permanência no curso.

Apoiada nas políticas de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, o formulário explicita considerar pessoas em situação de deficiência como sendo

“[...] àqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade” (Brasil, 2015). “[...] Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são caracterizados como aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse” (BRASIL, 2008).

Desse modo, a identificação do perfil se caracteriza na instituição das situações mencionadas, a partir do preenchimento de alternativas múltiplas, nas quais o respondente identifica-se ou não como segmento do público em questão. Ao mover o mouse sobre a alternativa das condições do perfil amostral no formulário (cegueira, deficiência visual, deficiência física, deficiência auditiva, surdez, altas habilidades/superdotação, transtorno global do desenvolvimento), visualiza, na sequência, uma breve revisão conceitual das condições citadas, conforme referidas pelo Censo da Educação Superior (INEP, 2021). Ao clicar na alternativa selecionada, antes de seguir para o item subsequente, um fragmento textual é visualizado com exemplos de recursos e/ou situações os quais poderiam vivenciar os que tinham se declarado na condição mencionada. Tais fragmentos objetivavam referir possibilidades de barreiras e/ou necessidades por eles enfrentadas na universidade, de modo a confirmar o campo selecionado em sua autodeclaração. Para os casos em que há necessidade de assinalar duas condições sugeridas, o respondente é orientado a preencher o campo “deficiência múltipla”, seguido de um espaço para relatá-las (Figura 1).

Fonte: Sistema de Graduação - SisGrad

Figura 1 Print ilustrativo do Formulário do Sistema de Graduação - SisGrad no momento de preenchimento de informações quanto a autodeclaração da presença de alguma deficiência. 

Não obstante, os dados oriundos do SisPG indicam o preenchimento apenas das seguintes designações para alunos que se autodeclaram com necessidades especiais: física, visual e auditiva, sem diferenciar cegueira, baixa visão ou visão subnormal; surdez, deficiência auditiva ou surdocegueira, bem como não apresenta a possibilidade de assinalar os transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, conforme descrito em parte do formulário do SisPG da Unesp especificado na figura 2.

Fonte: Sistema de Pós-Graduação

Figura 2 Print ilustrativo do Formulário do Sistema de Pós-Graduação - SisPG no momento de preenchimento de informações quanto a autodeclaração da presença de alguma deficiência. 

Com o propósito de elucidar como tais designações adotadas para o delineamento do perfil coadunam com as do Censo do Ensino Superior (INEP, 2021) e com as Políticas Educacionais Inclusivas à população mencionada, o tópico seguinte apresentará uma amostra dos dados censitários e quantitativo de matrícula dos estudantes da graduação, em um campus da universidade, publicizados em 2018 (BRASIL, 2019)

Resultados preliminares: avanços e perspectivas sobre as políticas analisadas

O texto analisou como as políticas institucionais da universidade se correlacionam com as políticas adotadas pelo Censo do Ensino Superior e as de educação inclusiva, no que diz respeito aos marcos de delineamento do perfil dos estudantes em situação de deficiência e que apresentam necessidades educacionais especiais (NEE), como uma das características que constituem parte do grupo elegível aos serviços da educação especial. Os resultados demonstraram um descompasso na caracterização dos marcadores que retratam o perfil do público em relação as designações referenciadas na Lei Brasileira de Inclusão e nas Políticas educacionais da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a; 2015) sob a perspectiva do modelo social da deficiência.

Apesar de as orientações institucionais do SisGrad, SisPG e ANUÁRIO desenvolverem suas coletas com base nas sugestões e indicação do CENSO/INEP (INEP, 2021), nota-se que as designações para delinear o perfil dos universitários para algumas das situações declaradas não são coincidentes com as políticas orientadoras da elaboração desses materiais e instrumentos na unidade, locus desta investigação (UNESP, 2016, 2020). Tais considerações se aplicam aos dados encontrados, especialmente, nos formulários mencionados no que diz respeito às designações: visual, auditiva, física, mental, múltipla, altas habilidades, condutas típicas entre outras, conforme descrito nos Quadro 3, 4 e 5, tópico anterior.

Acredita-se que este fato decorre da complexidade que envolvem as reflexões sobre as políticas de apoio a permanência estudantil dos estudantes elegíveis aos Serviços da Educação Especial, na universidade. Apenas recentemente, a Unesp incorporou em sua agenda esse tema, com a criação da Portaria nº 69 sobre as Diretrizes Gerais da Política de Acessibilidade e Inclusão da Unesp que, em seu parágrafo único recomenda

Os sistemas institucionais adotados da Universidade, a saber, Sistema de Graduação (SisGrad), Sistema de Pós-graduação (SisPG), Sistema de Recursos Humanos (SisRH) e Sistema de Gestão Ocupacional (SisGO) deverão ser colocados em articulação para compartilhamento de informações e notificações a fim de formar um banco de dados unificado acerca do público-alvo desta Política (UNESP, 2020).

Respeitadas as tratativas para os estudantes considerados elegíveis aos serviços da Educação Especial, no que diz respeito as designações adotadas nos protocolos institucionais ao público em questão, ou seja - no caso para os discentes, o documento (UNESP, 2020) recomenda que seja constituído um banco de dados de informações unificadas e compartilhadas a diferentes setores da universidade, porém deixa de especificar os critérios adotados para unificar e ou esclarecer como esses dados do perfil integram os encaminhados para o CENSO/INEP.

Ao referir sobre o tema, notamos que a universidade deixa esclarecer em que medida esta Política Institucional (UNESP, 2020) dialoga com as demandas educacionais de outros segmentos populacionais que constituem a comunidade acadêmica da universidade - para além das pessoas em situação de deficiência, transtorno do espectro do autismo e altas habilidades/superdoração, e que sejam capazes de garantir ações político-administrativas que incluam a todos e que se encontram em situação de vulnerabilidade econômica, cultural, social, entre outras (CIANTELLI et al 2021).

Esta revisão conceitual, conforme aponta Ciantelli et al (2021), ao tecer considerações sobre a temática na instituição investigada, alerta para a necessidade de políticas que abarquem em seus procedimentos e/ou protocolos de identificação orientação, respostas e/ou apoios específicos (de recursos de tecnologias assistiva, serviços especializados) para dirimir os obstáculos à formação educacional, de participação social, laboral e fruição de direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento e de expressão, no acesso à informação, à circulação com segurança, usos dos espaços e serviços ofertados a esta população, na universidade e fora dela.

Somadas a isso, alguns estudos (CIANTELLI, et al 2021; ^{MARTINS E LOUZADA, 2022}) acrescentam o fato de que essas políticas institucionais devem estar alicerçadas pelo debate transversal sobre a compreensão das singularidades de cada ser humano e das reivindicações de grupos em situações de vulnerabilidade socioeconômica, linguística, cultural, étnico-racial, de gênero que lutam pela superação das desigualdades sociais, no acesso à educação.

Razões estas que demandam políticas claras sobre os apoios e respostas, no caso das discussões empreendidas neste artigo, da conclusão do processo formativo de os estudantes declarados em situação de deficiência, na universidade e, que demandam apoios e recursos de acessibilidade diferenciados para permanecer. Tais medidas devem estar em consonância com às diretrizes da Política de Permanência Estudantil - PNAES, (BRASL, 2010) e sob orientação da Resolução nº 78 (UNESP, 2016), no caso da universidade, em estudo.

Dos aspectos mencionados, esta resolução indica por meio do Art. 1º. § IV o direito dos estudantes em situação de deficiência, mobilidade reduzida e/ou doenças graves requererem o “Auxílio Especial”, sendo este caracterizado por um auxílio financeiro aos matriculados nos cursos de graduação, em condições de vulnerabilidade socioeconômica, com renda per capita familiar de até 1,5 salário-mínimo nacional que entre outras providências visa, prioritariamente, contribuir para a redução de índices de retenção e evasão (UNESP, 2016), sendo esta administrada pela Coordenadoria de Permanência Estudantil (COPE).

Embora a normativa considere grupo como elegível aos apoios mencionados, deixa de explicitar como tal compromisso institucional converge com os indicadores do Artigo 12 [..] “a Universidade deverá apoiar a contratação de serviços ou de profissionais especializados na área de educação especial para viabilizar a consolidação de redes de atenção pedagógicas e de oferta do atendimento às demandas educacionais especificas aos beneficiários desta Política”, descrito na Portaria Nº 69, de 12 de fevereiro de fevereiro de 2020, que institui as Diretrizes Gerais da Política de Acessibilidade e Inclusão na Universidade, em questão.

Tais medidas embora consideradas um avanço no que confere respostas institucionais de apoio a permanência estudantil, mostram-se insuficientes para abarcar todas as demandas e necessidades educacionais especificas de uma parcela significativa da população que se faz presente na universidade.

Algumas considerações sobre as políticas censitárias acerca dos registros identitários da deficiência

Para tecer os parâmetros de identificação da presença de pessoas com deficiência na Universidade, parece comum observar a utilização também de aspectos referenciais do modelo social da deficiência descritos nas normativas mencionadas (BRASIL, 2008ª, 2015) e dos padrões conceituais da funcionalidade da vida dos sujeitos em contextos sociais distintos, a partir do modelo biopsicossocial da deficiência. Esta recomendação tem sido utilizada pelo uso da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF) e a Lei Brasileira de Inclusão nº13.146/15 (LBI) que por sua vez, vem subsidiando a elaboração do Índice de Funcionalidade Brasileiro Modificado - IFBRm (BRASIL, 2020). Esse último, recomenda a utilização do modelo biopsicossocial do diagnóstico que leva em consideração três âmbitos do processo avaliativo: I - os impedimentos nas funções e nas estruturas do corpo; II - os fatores socioambientais, psicológicos e pessoais; III - a limitação no desempenho de atividades; e IV - a restrição de participação, devendo ser realizada por uma equipe multiprofissional e interdisciplinar (BRASIL, 2015).

Contudo, nos parece que tais documentos ainda definem a situação da deficiência presa em marcadores de funcionamento e de desenvolvimento biológico do sujeito, a partir do trabalho com as múltiplas diferenças e determinações em que estes corpos se inscrevem em sua subjetividade, na proporção em que desloca a atenção do indivíduo a sua relação com o outro em sociedade, sem desconsiderar as condições biológicas limitantes, sobretudo iluminada pelos múltiplas determinações desta compreensão, constituída socialmente.

Posto isso, é razoável pensar que o social convoca a todos a considerar que os direitos humanos, políticos e sociais impactam e/ou modificam sobremaneira, como estas marcas incidem sobre os corpos. A deficiência e a diferença tomadas como "[...] um traço de identidade e encerrada em grupos específicos” imprime suspeitar que esta forma de constituição humana, no mínimo deve ser tratada como uma abstração." (^{BERBERIAN e MARTINS, 2016}, p. 67), na medida em que parece ser insuficiente para reverter o jogo no qual os jogadores foram colocados - ou seja, as pessoas com ou sem deficiência.

Cumpre considerar então, que o modelo social que nos mantinha alertas para a sobredeterminação da visão do biológico sobre o social, agora indica um risco para o protagonismo do segundo que, por sua vez parece sobredeterminar o primeiro. Assumir a deficiência no registro social da diferença, parece ocultá-la como uma etiqueta que confere ao indivíduo uma identidade de “diferente”, mas se coloca como incapaz de explicar como estas caracterizam os estigmas e/ou determinam os que se inscrevem em situação da deficiência que ao mesmo tempo incluídos, os exclui. Em outros termos, o que se vê anunciando é uma determinação abstrata sobre outra supostamente real, mas igualmente abstrata, por determinantes sobre os corpos inscritos sob signos, com um juízo igualmente negativo. (^{PAGNI, 2021}).

Os marcadores sociais - inscrições orgânicas, codificadas biológica e psicologicamente, sobrepostas a registros sociais que representam o lugar desses códigos nos embates jurídicos e políticos de modo mais amplo e ágil aos olhos dos que discutem as políticas inclusivas, parece ser um avanço revestido do registro de quem determina, como se soubéssemos de antemão a resposta.

Por outro lado, é mister concordar que as concepções sociológicas e psicossocial, refletem compreensões mais frutíferas acerca da temática, distintas das que preponderaravam o viés biológico da área médica e/ou psiquiátrica, tradicionalmente concernente à Educação Especial, com apreço a registro da deficiência e da diferença numa perspectiva mais humanizadora aos modelos explictativos de desenvolvimento humano (^{CABRAL, 2017}; ^{LEITE, PLESTCH, 2017}; ^{MARTINS E LOUZADA, 2022}, entre outros).

Entretanto, os efeitos destas conquistas parecem restringir-se à oferta de vaga, sem eliminar o abismo entre as políticas e a realidade educacional em si. Tal percepção endossa os discursos vazios de “[...] valorização da diversidade, em detrimento da homogeneidade e da segregação” (^{PLETSCH, 2011}, p. 47), orientada para os modos insuficientes de organização das instituições de ensino, na atualidade, mormente na Educação Superior.

A escassez de práticas institucionais inclusivas dirigidas a este tema, somadas a falta de clareza na compreensão das necessidades educacionais especiais (NEE), declaradas pelos estudantes no ato do ingresso e/ou matrícula, contribuem para manter um clima de instabilidade das tratativas políticas institucionais de respostas à permanência ao público em questão na universidade pesquisada, especialmente, deixam de flertar com ações concretas para o acolhimento das diferenças como traço constitutivo da singularidade humana.

Para dirimir a ideia de “restringir-se à oferta de vaga” e se valer de informações sobre quais necessidades esses estudantes apresentam para participarem de forma efetiva do ambiente universitário, entende-se que não basta estar presencialmente nas salas e/ou nos espaços regulares de ensino: há de se lutar para que esse grupo de fato usufrua do capital cultural que circula nas instituições, nas diferentes etapas de educação que possa contribuir para que exerçam o direito de suas atividades cívicas e de pleno gozo na ocupação dos espaços que buscam por uma maior hegemonia nas disputas e/ou lutas políticas no campo jurídico e educacional, por uma sociedade mais inclusiva.

Tais perspectivas exigirão dos dirigentes institucionais e da comunidade acadêmica, reflexões mais robustas/ articuladas, capazes de reconhecer e celebrar a diferença numa perspectiva antológica da deficiência, em diálogo com outros traços constitutivos da subjetividade de gênero, sexualidade, raça, pobreza, classe que ainda os desqualificam e responsabilizam por não se enquadrarem no ideal normativo de sujeito, em sociedade. [...] “Para isso, seria necessário que o ser considerado especial fosse, por um lado, considerado cada um de nós e não o ‘meu outro’ e, por outro, como essa especialidade seria comum, cada qual poderia se afirmar como diferente e, portanto, capaz de enriquecer as suas experiências singulares no convívio social” (^{PAGNI, 2017}, p. 1445).

Vidas deficientes envolvem interpelar a sua associação a um devir estar aberto ao reconhecimento dos efeitos dos acidentes sobre a vida humana. Ainda nesta vida, soma-se os efeitos políticos dos acidentes a uma improvisação existencial que as façam descobrir que o improviso já estava determinado em sua existência pelos estados de dominação vigentes, conforme assevera ^{Pagni (2017}). Em outros termos, os [...] “efeitos causados pelos acidentes de sua deficiência” somados ao “[...] experimento de si é tão imprevisto quanto o de sua relação com outrem e, quem sabe, ainda mais imprevisível do que esta última porque determinada não somente socialmente, como também biológica e ontologicamente, por uma interveniência da vida que normatiza e constitui um modo de vida possível”, que imprimem o(s) sentido(s) de ser(em) e/ou estar(em) na situação mencionada (^{PAGNI, 2017}, p.1445).

Discorrer sobre a compreensão da deficiência neste texto implica aceitar então que, “[...] o limiar em que a norma é a diferença [grifos das autoras] e, por sua vez, compreendida radicalmente como formas de vida errantes, deficientes, infames” (^{PAGNI, 2017}, p. 1472). Em outros termos implica dizer que a deficiência se constitui pelo

“[...] devir comum entre o designado deficiente e outrem, somente manifesto diante da presença daquele que convive ordinariamente com os efeitos de seus acidentes que lhe constitui que, [me] parece fecundo para ser visibilizado como mobilizador de uma força vital, inumana, que constitui o humano e que se apresenta, além de sua condição supostamente universal, como potencialmente relevante para resistir no tempo presente às formas de governamento imperantes e à atual biopolítica neoliberal. (^{PAGNI, 2017}, p. 1472).

De outra maneira, implicará contestar a presença de marcas fixas corporificadas em determinações tipificadas nas normativas políticas institucionais que orientam a educação inclusiva na atualidade. Ainda sugere questionar que todos os corpos deficientes devem se adaptar a lógica das políticas inclusivas produtivistas pela presença de todos na educação, sem de fato, considerar as possibilidades daqueles que por indiferença a sua diferença, permanecem insubmissos as práticas existentes a lógica do ensino considerado inclusivo por sua presença (^{PAGNI, 2017}), o(s) mantém excluído(s) das esferas de produção da cultura humana, como no caso investigado, no Ensino Superior.

Significa então, admitir que o histórico da educação de pessoas em situação de deficiência está carregado de marcas da exclusão. Problematizar a educação inclusiva em uma sociedade que produz exclusão convida todos a superarem mecanismos que ainda maximizam as barreiras enfrentadas por esse público, na Educação Superior, sobretudo os que inspiram exaltar as diferenças pelo caminho da alteridade.

Somadas a isso, tais grupos seguem em luta contra as culturas hegemônicas de austeridade que não coadunam com a ampliação do acesso e garantia da equidade a todos que ingressam e/ou atuam na universidade. Dessa perspectiva, defender práticas inclusivas ancoradas na celebração das diferenças e de garantias de acessibilidade aos bens materiais produzidos na Educação Superior, constitui apoiar respostas para as múltiplas corporalidades de ser e estar no mundo, especialmente dos que vivem a situação de deficiência, em ambientes universitários.