Introdução

É que há duas maneiras de ler um livro. Podemos considerá-lo como uma caixa que remete a um dentro, e então vamos buscar seu significado, e aí, se formos ainda mais perversos ou corrompidos, partimos em busca do significante. E trataremos o livro seguinte como uma caixa contida na precedente, ou contendo-a por sua vez. E comentaremos, interpretaremos, pediremos explicações, escreveremos o livro do livro, ao infinito. Ou a outra maneira: consideramos um livro como uma pequena máquina a-significante; o único problema é: “isso funciona, e como é que funciona?” Como isso funciona para você? Se não funciona, se nada se passa, pegue outro livro. Essa outra leitura é uma leitura em intensidade: algo passa ou não passa. Não há nada a explicar, nada a compreender, nada a interpretar (^{DELEUZE, 2013}, p. 16-17).

Ler um livro, misturando-se às palavras-imagens que dele saltam, afetando-se com as intensidades e frequências que vibram em suas páginas, é estar disposto à porosidade ao encontro, aberto à experimentação, e capaz de ser lançado, rompido, fragmentado pela leitura. Um livro é tecido para “[...] outros, tendo assim, em última instância, um alcance coletivo, dizendo respeito a uma prática coletiva, a um modo de pensar que extrapola o sujeito individual e se endereça à experiência daqueles que o leem ou o utilizam” (^{PELBART, 2016}, p. 234). A experiência de ler um livro, em suas intensidades, é poder experimentar com o que extrapola a individualidade, criando conexões entre subjetividades, psiques e corpos.

Estes escritos são contaminados por uma série de relações de forças que emergem do contato dos.as autores.as¹ com a leitura atenta do livro Metamorfoses, de Emanuele ^{Coccia (2020}), em meio a encontros de um Grupo de Estudos e Pesquisas em educação². A leitura da obra de Coccia aconteceu inspirada no que ^{Deleuze (2013}) nos ensina, sentindo como ela nos afeta e para nós funciona, sendo posta como operadora, intercessora, fazendo-o funcionar com aspectos de uma educação e formação docente por vir, capaz de angariar nascimentos presentes e futuros no campo educacional.

Emanuele Coccia é filósofo contemporâneo, nasceu na Itália em 1976, hoje atua como professor na Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales (EHESS), em Paris, na França, e transita por centros acadêmicos de outros países (^{COCCIA, 2020}). Coccia é conhecido por sua escrita poético-filosófica, a qual convoca elementos da vida humana e não humana, operando-os como personagens teóricos historicamente negligenciados ou marginalizados nas discussões filosóficas.

Dos catorze aos dezenove anos, fui aluno de um colégio agrícola do interior, isolado nos campos da Itália central. Estava ali para aprender um “verdadeiro ofício”. Assim, em vez de me dedicar ao estudo das línguas clássicas, da literatura, da história e da matemática como todos os meus amigos, passei minha adolescência lendo livros de botânica, patologia vegetal, química agrária, horticultura e entomologia (^{COCCIA, 2018}, p. 5).

Estas características do autor, as quais permeiam a sua produção de escrita e filosofia, advém de seus trajetos de vida, como ele mesmo enfatiza na apresentação do livro A vida das plantas (^{COCCIA, 2018}). O gosto pelo estudo da vida em suas múltiplas possibilidades de existência, manifestações e substâncias, acompanharam os caminhos de pesquisa e produção de ^{Coccia, materializando a criação de Metamorfoses (2020}).

Metamorfoses foi publicado na edição traduzida no Brasil no ano de 2020, pela Dantes Editora, em meio à pandemia de Covid-19. Não por acaso, o livro carrega uma imensa atualidade nas discussões que vieram à tona com a pandemia: as dimensões de vida, nascimento, morte, saúde, doença, mudança e transformação. As relações de coabitação com os vírus, tão presentes no contexto pandêmico, também ganham intensidades nas escritas de ^{Coccia (2020}), sendo um importante intercessor para pensar por caminhos outros no contágio e na vida.

Desse modo, colocamo-nos atentos.as às contaminações e proliferações possíveis entre a filosofia das metamorfoses de ^{Coccia (2020}) e o nosso campo, a educação, juntamente da dimensão de formação docente. Percebemos que tais escritas filosóficas são também potentes para pensar e mobilizar campos como a Educação em Ciências da Natureza e Educação em Saúde, por lidarem justamente com dimensões de vida, morte, saúde, doença, constituição, mudança, começos e fins. A partir de sua linguagem escrita, Coccia estabelece ecos convidativos ao.à leitor.a e nós aceitamos a convocatória de suas palavras: observar, sentir e viver as metamorfoses que nos atravessam, que nos formam, que nos ensinam e nos constituem como seres vivos, conectando-nos com as tantas outras formas de vida que compartilham a Terra/terra conosco.

Com as palavras tecidas ao longo do texto, ^{Coccia (2020}) modula aquilo que compreendemos enquanto uma escrita-pensamento que aciona o pensar na/com a vida, produzindo respiros para perceber a força metamórfica que reside nas múltiplas e pulsantes manifestações de vida que povoam este mundo. Percebemos na escrita de ^{Coccia (2020}) uma filosofia do viver e do morrer como processos constitutivos do que chamamos de mundo, que percebe nestes fenômenos do pulsar da vida humana e não humana, atravessando a todos.as, sem distinções - mas de diferentes formas.

Com o mergulho no livro, percebemos que o conceito de Metamorfoses, no plural, é operado como uma multiplicidade (^{DELEUZE; GUATTARI, 1992}), movimentado e articulado por vários componentes: associações, migrações, reencarnações, casulos, nascimentos, germinações, veículos, à deriva, rejuvenescimentos, mortes e porvires. Nele, encontramos vias múltiplas que nos convidam a conjurar toda ordem de sensação e pensamento em escrita, rabiscando lampejos que nos permitem traçar um campo não representativo do conceito, instaurando vazios capazes de pôr em suspensão o já dito e pensado.

No entanto, nos encontros que tivemos com os pensamentos mobilizados por ^{Coccia (2020}), percorremos e frequentamos conceitos que operam como disparadores de pensamentos e afecções que acionam nossos corpos a produzir novos horizontes para pensar a educação e a formação docente, o território que habitamos e pelo qual pesquisamos, estudamos, insistimos, persistimos, nos afirmamos e nos constituímos. Nesse tom, procuramos inaugurar novas brotações de habitar³ a educação e o campo formativo docente, sobretudo porque as instituições escolarizadas, sobremaneira, ainda permanecem intensamente atreladas a uma perspectiva humanista, o que nos isola da co-participação e interdependência à outras espécies e modos de existências, sobretudo intensificando práticas de destruição da alteridade significativa (^{HARAWAY, 2021}) do mundo. Coccia e autores multiespécies trabalham na dissolução da compreensão de humano como sujeito separado da natureza, convidando-nos a solapar os binarismos natureza-cultura, humano-não-humano, vivo-não-vivo, instaurando vislumbres de imaginar, quiçá, uma educação atenta a um mundo todo vivo, polifônico e complexo.

A metamorfose - em todas as formas que analisamos - é a mais poderosa objeção a qualquer teoria que pretenda enumerar tantas vidas quanto corpos existentes e afirmar uma descontinuidade do ser vivo que corresponde perfeitamente à forma das espécies e dos indivíduos. Trata-se de uma teoria da continuidade da vida entre os corpos, de uma doutrina da natureza originalmente multiespecífica e transcorporal do eu e da vida (^{COCCIA, 2020}, p. 124).

Enquanto professores.as-pesquisadores.as e formadores.as de outros.as professores.as, à espreita de onde essa prosa metamórfica, convidativa, provocadora e cativante pode nos levar, traçamos algumas perguntas, como as que seguem: Compreendendo os múltiplos encontros em educação como movimentos autoeducativos⁴, é possível pensar a formação de docentes como um “[...] processo de tecer, construir (...)” (^{COCCIA, 2020}, p. 103) metamorfoses? Tem sido possível metamorfosear os territórios e as relações da educação e da formação docente? Pode o educacional ser afetado por uma perspectiva metamórfica?

Com essas perguntas nós expomos, nas linhas subsequentes, os fragmentos, composições e alianças de escrita as quais intentam produzir uma escrita fiandográfica (^{DALMASO, 2016a}; ^2016b, ²⁰²¹).

Em sua investigação de Doutorado em Educação (^2016a), Alice Dalmaso explorou os intricados processos entre escrita e leitura - encontrando inspiração nas perspectivas das Filosofias da Diferença, especialmente nas obras de autores como Gilles Deleuze e Félix Guattari. Nesse contexto, experimentou-se diversas formas de interação com textos e materialidades visuais, resultando na elaboração de uma intrincada rede de pensamento-escrita. O cerne da pesquisa residiu na construção de um corpo que investiga a própria permissão da pesquisadora em gerar um texto, explorando a autorização para escrever de acordo com suas percepções, afetos e composições diante de uma multiplicidade de signos e significados.

Desenvolveu, assim, um processo de aprendizagem da escrita através de diversas instâncias e territórios, narrando a tessitura de pontos de força que desencadeavam novas escritas e, por sua vez, iniciavam novas explorações literárias. A pesquisadora, em um processo retroalimentador, aprendia a escrever não apenas a partir de textos literários, filosóficos e científicos, mas também em resposta a eventos cotidianos, como a observação da comunicação entre uma criança de dois anos e uma idosa, enquanto seu corpo se envolvia em bordados, seus dedos elaboravam palavras em um tecido negro, e sua atenção era direcionada a uma mulher que catava algo diariamente em frente à sua casa. Além disso, encontrou inspiração nos escritos antigos de seu pai, nos silêncios das pessoas ao seu redor e nas imagens/memórias que capturava ao longo da vida e durante a pesquisa.

O aprendizado da pesquisadora estendeu-se a personagens da literatura, como os do moçambicano Mia Couto, e a um grupo de mulheres com quem colaborou como docente na época. Também se beneficiou de espaços de fala coletiva na universidade e dos momentos de imobilidade no processo de pesquisa, quando nada parecia acontecer, mas forneceu uma rica base para reflexão e conhecimento. Esse processo de construção da pesquisa foi nomeado de “Fiandografia”, uma licença poética que incorporou o verbo “Fiandar” e suas variações: [Fiar]grafia, fiandografia, desejo de fiandar, escrever os fios, fios que escrevem. Assim, o termo Fiandar foi inventado a partir da variação da palavra Fiandeiras, os apêndices nos abdomens de aracnídeos que produzem fios de seda para criar teias de diferentes propósitos.

Ao se aludir-brincar com modos de existência dos aracnídeos, a pesquisadora foi contagiada pelos afetos que influenciaram sua abordagem ao escrever a pesquisa. Esse encontro converteu a uma sintonia fina do gesto atencional, coexistindo com as “substâncias” constitutivas encontradas ao acaso: palavras, sons, escritos, gestos, núcleos e silêncios. A pesquisa visava criar um modo de construir e atravessar o processo de pesquisa, explorando os intervalos, espaços e vazios para refletir sobre o presente, a vida e o entorno.

Deste modo, nestes escritos nos propomos também a costurar, alinhavar, fiandar a mobilização de um pensamento-escrita que afeta e é afetado pela atualidade das escritas de ^{Coccia (2020}), pondo-se em variação e procurando dar nascimento a infinitos modos de sentir, pensar, ler, escrever, tensionando a educação e a formação docente. Partimos, nestes movimentos, da percepção da educação e da formação enquanto processos que acontecem ao “[...] aceitar a viagem pela cocriação da atividade do pensamento com-na-em-meio-à-pela vida, ensaiando-se no improviso, sensíveis ao que nos torna incessantemente outros nas derivas, nos encontros educativos e nas nossas existências” (^{SALES; RIGUE; DALMASO, 2023}, p. 16).

Os fluxos dessa escrita fiandográfica passam por “[...] assumir que sempre há um risco (...), quando se pensa; quando se pensa diferente do que nos é dado; quando se pensa diferentemente do que nós mesmos pensamos” (^{MARCELLO; FISCHER, 2015}, p. 172). Gesto de escrita que frequenta o alinhavar de mundos, leituras de mundo, encontrando-se comprometida com uma espécie de parresía⁵, um ponto de tensionamento e metamorfose.

Toda vida, para desenvolver-se, precisa passar por uma multiplicidade irredutível de formas, uma população de corpos que ela assume e da qual se livra com a mesma facilidade com que troca de roupa de uma estação para a outra. Cada ser vivo é uma legião. Cada um costura corpos e “eus” como um alfaiate, como um body artist que nunca deixa de cinzelar a sua aparência. Toda vida é um desfile anatômico que se estende por um tempo variável (^{COCCIA, 2020}, p. 18-19, grifo do autor).

Trocar de roupa. Mudar. Metamorfosear. Gestos de aprender e de educar. Nas leituras de ^{Coccia (2020}), encontramos brechas para pensar a educação como metamorfose que acontece a partir da tessitura dos encontros entre corpos, entre vidas que se entremeiam e que se misturam em contaminações que desejam rachar pretensas visões do que e de como é possível viver e educar a si mesmo na atualidade. É justamente nestes e com estes movimentos metamórficos que nos constituímos, que nos formamos e transformamos, em devir com (^{HARAWAY, 2023}) os tantos seres-e-coisas que nos encontramos e que constituímos mundos juntos.

Escritos de Metamorfoses nos chamam, evocam um pensar os tempos de hoje com forças - vozes milenares, ancestrais e atuais -, com seres de toda ordem e lugar, os quais habitam a Terra e a contaminam, nos contagiam, nos produzem nas misturas, nos devires, em movimentos e fluxos ininterruptos de vida. “Toda metamorfose corresponde à obrigação da vida de fazer dela mesma um lugar, um espaço habitado, um território a explorar e a desdobrar: anatomia e geografia coincidem” (^{COCCIA, 2020}, p. 75).

Assim, atentos.as aos possíveis que coabitam a educação e a formação em metamorfoses, pomo-nos em criação.

Nascimentos

A cada nascimento, dentro de cada um de nós, em cada um de seus seres vivos, a Terra esquece o que ela é ou o que ela foi até esse dado momento para modelar seu rosto de uma forma diferente, para construir sua história de forma diferente (^{COCCIA, 2020}, p. 56).

O nascimento e o nascer são dimensões importantes do livro Metamorfoses. Com elas, o autor mobiliza todos os demais elementos-componentes que dão corpo ao conceito, criando relações inéditas com relação ao que se entende por metamorfose - “Uma vez nascido.a.s nós não temos mais escolha. O nascimento faz da metamorfose um destino. Nós estamos no mundo somente porque nascemos” (^{COCCIA, 2020}, p. 51). Coccia nos embala a pensar sobre o fenômeno do nascimento, pondo todos os seres como sendo “[...] um pedaço desse mundo: nós coincidimos formalmente e materialmente com Gaia, seu corpo, sua carne, seu sopro” (^{COCCIA, 2020}, p. 51).

Por sua vez, ter nascido significa que teremos a chance de habitar os processos que vão aquém e além do que denominamos de ‘eu’, fazendo parte disso que chamamos de mundo, de “[...] tornar-se um atlas aberto do mundo” (^{COCCIA, 2020}, p. 55), tornando o território da vida possível. O nascimento, afinal, ecoa como um chamado a acolher o mundo e a multiplicidade desse próprio mundo. Cada gérmen de pensamento que sopra produz instantes de ruptura, de invenção e de produção de vida.

Ter nascido significa isto: não ser puro, não ser si mesmo, ter em si alguma coisa que vem de outro lugar, alguma coisa de estranho que nos leva a nos tornarmos a cada vez estrangeiros a nós mesmos. Nós carregamos em nós mesmos nossos pais, nossos avós, os pais deles, os macacos pré-humanos, os peixes, as bactérias, até os mínimos átomos de carbono, hidrogênio, oxigênio, azoto etc. Nunca seremos homogêneos, transparentes, perfeitamente reconhecíveis. A metamorfose não é simplesmente a sucessão de duas diferenças, ela é a impossibilidade de substituir a outra, a coexistência paradoxal dos possíveis mais afastados em uma única e mesma vida (^{COCCIA, 2020}, p. 53).

Trata-se, assim, de um ‘eu’ sempre diferencial, manifestando a bricolagem, a infinidade de traços que nos antecedem. É como se Coccia nos autorizasse a viver e sentir o que já, intuitivamente, sabemos e percebemos: não há essencialidade no ser, fundo escondido num ‘eu’ que resume ou define o nosso existir. Carregamos e derivamos um devir-mundo, um devir que acontece com os seres-e-coisas que compartilham e criam a Terra/terra conosco, arrastados pelas formas em nós. Não nos reconhecemos em imagens prontas, não sucumbimos a levantar bandeiras de identidades: casamos com as contradições, forjando sempre ser alguma coisa que vem de outro lugar. Momento a momento, podemos perceber as sutilezas desses descompassos em nós, das silhuetas que cavam passagens para nascer. Tensionamento ininterrupto que soergue diferentes gestos e posturas, rostos e cavidades, cores e formas.

Onde podemos alinhar aqui a educação - ou nossos processos formativos mais inaudíveis? Nosso desejo é relembrar dessa condição nascente-metamórfica, anfíbia-multiversa-multiespecífica que nos habita. Encontrar morada no rosto desconfigurado, estranho, paradoxal da educação e dos indivíduos em educação, e se despir de “[...] certa vaidade professoral que sustenta a política de informar para uma “forma”, lidando com uma performance dotada de certezas, representações e eficiências” (^{DALMASO; FREITAS; SCHMIDT, 2015}, p. 481). Acessar a leveza e a alegria na própria insubstancialidade dos acontecimentos ao nosso redor, dos seres à nossa volta, ou do ‘eu’. Cultivar o cuidado de si e o bem viver com a educação, em nossos processos formativos (^{SALES; RIGUE, 2022}). Ficar na composição possível com outros processos que se dão em nós e com os.as outros.as, nas relações entre os seres: aprender a acompanhar o mundo indeterminado que nasce à medida que também nascemos, que se transforma à medida que passa pela multiplicidade irredutível a qual nosso corpo se manifesta.

Nascer para ser natureza, pois “[...] ser natureza significa ser gêmea e gêmeo de tudo aquilo que vive” (^{COCCIA, 2020}, p. 34). Uma educação que acontece pelo nascimento nos coloca atentos.as à vida que pulsa em nós e nos tantos nós que temos ao estarmos vivos.as juntos.as de todos os outros seres que habitam a Terra, que se fazem vivos.as, com os seres não humanos, com as multiplicidades de existências que percorrem os territórios e histórias do planeta, sendo todos.as filhos.as de Gaia.

^{Coccia (2020}) nos convida a perceber que compartilhamos uma mesma vida com estes seres que habitam conosco a Terra. “A vida, para nós, seria o que se passa entre os corpos, o que pode circular entre mundos diferentes, não uma qualidade fixa e específica” (^{COCCIA, 2020}, p. 202). Nascemos e morremos, juntos.as, em comunhão, e é a metamorfose que nos une: “A metamorfose é esse milagre: dois corpos e uma mesma vida” (^{COCCIA, 2020}, p. 202). Compartilhamos o ar, o solo, a nossa própria carne. Somos solos para tantos.as outros.as. Como então ser e criar um solo propício para que a educação seja, às múltiplas maneiras de formar-se e transformar-se, profícua, fecunda, prenha de diferentes formas, espécies, gêneros, culturas, orientações?

São múltiplos os nascimentos e as chances de nascimentos os quais somos submetidos.as ao longo de nossas vidas. Entretanto, ainda que arrastando e transmitindo um passado, nascer solicita uma força condicionante que nega toda memória, levando-nos ao esquecimento: “[...] devemos esquecer de onde viemos, devemos esquecer o outro corpo que nos hospedou por tanto tempo, devemos nos desidentificar dele” (^{COCCIA, 2020}, p. 23). Nascer-esquecer, pois, como afirma ^{Coccia (2020}), “Eu tive que esquecer, e esquecer tudo, para poder perceber a mim mesmo” (p. 22), criar um vazio para possibilitar novas experiências, “[...] condição de possibilidade para começar a enxergar-se de outra maneira” (p. 23).

O quanto podemos esquecer em nossos processos formativos, para poder devir-com-outros.as, para poder nos perceber? O quanto podemos esquecer e o quanto somos forçados.as a abandonar algo de nós mesmos.as? Esquecer-morrer é um caminho para poder nascer, em devir-fênix: “[...] renascer das cinzas em formas outras de ser e estar no mundo” (^{SALES; ESTEVINHO, 2021}, p. 290); movimentar-se, formar-se e transformar-se para “[...] renascer e expandir, ser mais, ser além, ser vida que transborda e preenche... sem acabar com os vazios: é no vazio que a vida encontra espaço para crescer” (^{SALES, 2020}, p. 478).

Junto do nascimento, caminha a possibilidade de rejuvenescimento. Violência de nascer e morrer na mesma carne. Desorganizar o corpo - história, carne, experiência - para destilar uma juventude futura, extraindo um devir-jovem⁶ de cada idade.

Esquecemos o mundo e passamos horas a fazer novamente o passado na inocência. O que, do lado de fora, parece ser rejeição e violência, por dentro é apenas imaginação criativa para um futuro impensável e inimaginável. Todos os seres vivos eclodem e fabricam a infância futura, que não pertence apenas a eles, mas a toda a Terra (^{COCCIA, 2020}, p. 87).

Sabemos, porque outrora sentimos: formar-se abarca toda espécie de golpe e dor. O sofrimento de metamorfosear, de morrer para nascer outro.a. O nascimento dos primeiros dentes de um bebê; a dificuldade de aprender e nos relacionarmos intimamente com determinado conhecimento-saber na escola ou na faculdade, o que nos parece, naquele momento, impossível; de participar de uma discussão a qual você nem sabe por que foi que começou; de não se encaixar nos lugares chamados de escola, universidade, sociedade e mundo. São golpes, entre tantos desconhecidos, que nos deslocam, nos colocam em movimentos que, muitas vezes, não desejamos. Permanecer parado.a é, geralmente, mais seguro, mas é o risco de se pôr em variação, nesse movimento-metamorfose que nos permite ser outros, transgredir nossas formas e secretar uma infância, onde tudo recomeça. Dentro da dor de uma vida que muta, há a possibilidade de rejuvenescer a si mesmo.a e o mundo.

Casulos

Um casulo é, primeiramente e antes de tudo, a prova de que nossa vida não pode estar atrelada a uma única identidade anatômica. Dentro do casulo, a vida encontra-se entre dois corpos, entre duas identidades aparentemente incompatíveis. O casulo é a construção da compossibilidade dessas identidades. Eis a prova de que o indivíduo não vive da exclusão mas da multiplicidade de rostos e corpos (^{COCCIA, 2020}, p. 98).

Passagens de uma paisagem a outra. ^{Coccia (2020}) se interessa em olhar para a vida dos insetos para descrever estratégias de criação em uma única e mesma vida. No entanto, ele diz o mesmo de outras formas biológicas que manifestam a coexistência de formas anatômicas e fisiologicamente díspares: “O ser vivo é sempre aquele que migra de uma paisagem a outra (...)” (^{COCCIA, 2020}, p. 70).

Nesse campo, ele traz a noção de casulo que, como um possível ou realidade, ajuda-nos a dar conta dos processos metamórficos.

A metamorfose existe porque todo ser vivo depara-se com ter de passar, em uma mesma linha de vida, pelas experiências e mundos mais diversos: ela é um corredor que permite ao ser vivo não ser obrigado a viver várias vidas simultaneamente, e, aos dois, coabitarem sem se fundirem inteiramente (^{COCCIA, 2020}, p. 76).

Coabitação de várias vidas: ele, o casulo, é esse cômodo metamórfico do ser passado-presente-futuro, o qual “[...] faz do mundo o laboratório de gênese do eu, e do eu a matéria mais preciosa do mundo, aquela que não para de transformá-lo” (^{COCCIA, 2020}, p. 64). Portanto, é nos casulos que nos formamos e transformamos. O casulo é a forma da vida, o espaço da metamorfose, o que nos liga com o mundo. “O mundo é um casulo feito de casulos” (^{COCCIA, 2020}, p. 103). E, neste mundo cheio de casulos, existimos: a vida seria o próprio casulo. “Os casulos estão por todos os lugares. Cada célula viva é um deles. Todo indivíduo é um deles: cada um de nós é o espaço dentro do qual o mundo procura e encontra um novo rosto” (^{COCCIA, 2020}, p. 103).

O casulo, por ser espaço de formação e de metamorfoses, pode ser território de educação e até de autoeducação. Nele nos embrionamos e entramos em passagens de devires, pois o casulo “[...] é, antes de tudo, um porvir, uma possibilidade onipresente, uma realidade virtual. Tudo nos leva a ela, sobretudo a morte. A questão sempre é saber como permanecer um pouco, e só um pouquinho, como ‘si mesmo’, como não se destruir” (^{COCCIA, 2020}, p. 103). Educamo-nos nos casulos que habitamos: a casa, a escola, a faculdade, o trabalho. A família é um casulo, assim como o corpo também é. O útero que nos gera é um casulo, um dos primeiros que habitamos nessa metamorfose em fluxo de vida a qual atravessamos em existências. Aprendemos e nos (trans)formamos em todos os casulos que percorremos. Neles nos constituímos e nos modificamos; nele entranhamos, estranhamos, somos outros.as com os.as outros.as que compartilham e compõem a Terra/terra conosco.

Também no ‘eu’ existe um casulo, pois “[...] todo eu é um casulo” (^{COCCIA, 2020}, p. 98). Mas, não nos enganemos: não é um eu essencialista, fechado em si, imutável, pois o fluxo da metamorfose nos coloca em constante mudança - desapegada de representações e identidades. Ser casulo é viver entre multiplicidades de eus, de rostos e corpos, de troca de substâncias e fluxos. As vivências formativas na educação formal também nos colocam entre casulos: quebram casulos antigos, abrem espaços para casulos novos, colocam-nos em contato com outros indivíduos e lugares que também são os seus próprios casulos e estão imersos entre outros casulos. A Terra mesmo é um grande casulo que nos permite estar vivo. E estar vivo é aprender (^{RIGUE; DALMASO, 2020}).

O casulo corresponde “[...] à construção de um limiar onde todas as fronteiras e identidades - tanto as do eu como as do mundo - são suspensas de maneira temporária” (^{COCCIA, 2020}, p. 64). Corresponde, portanto, à dissolução de fronteiras - como um laboratório rico e caótico, em permanente transmutação.

Somos, então, parte de um mundo, em sua infinita continuidade, pois, “[...] a forma de todo ser vivo é a forma do mundo inteiro” (^{COCCIA, 2020}, p. 82). Formar-se é estar atento aos casulos que constituem os nossos mundos. Viver a docência também é metamorfosear-se ao estar atento aos casulos, a essa condição onde existe “[...] o limite e o espaço de mediação entre o indivíduo e ele mesmo” (^{COCCIA, 2020}, p. 82). Isso permite um trabalho consigo mesmo.a, onde novas vidas podem encarnar em nós, performatizando modos de habitar o mundo. De fato, habitar a própria docência, abrindo um espaço técnico, “[...] um lugar onde trabalho e imaginação, força e consciência, esforço mental e esforço físico devem se conectar e podem fazê-lo de maneira diferente” (^{COCCIA, 2020}, p. 41). Aperfeiçoar a arte de construir casulos, eis a técnica. A técnica que vem de dentro, não projetada do fora, permite o manuseio do mundo. A técnica como “[...] uma variação do que acontece na maternidade” (^{COCCIA, 2020}, p. 41).

O que faz parte do nosso desafio frente a isso? Voltamos à potência do rejuvenescimento: renovar a vida que nasce outra pós-casulo, rejuvenescer nossas habitações no que tange à docência, às ensinagens, às formações e transformações que nos imbricados em movimentar e que acontecem conosco, ao mesmo tempo em que se reconhece a maquinaria de colonização que impera em nossos contextos institucionalizados para pensar tudo que está em disputa na docência. Docência-casulo-vida-metamorfose, não tendo mais uma fronteira entre o que fazemos e estamos sendo: estarmos implicados.as no mundo - estar mobilizados.as no cultivo dos casulos-nascimentos em nós e nos.as outros.as.

Porém, para rejuvenescer, através dos casulos, Coccia afirma ser preciso se permitir esquecer. “A vida é a tentativa da Terra de esquecer sua própria natureza e sua própria história, de esquecer o corpo e a lembrança do passado em um futuro que não seja a simples consequência lógica e histórica do que foi” (^{COCCIA, 2020}, p. 87). O esquecimento carrega potências para a vida: dar espaço para o novo, para criar outras formas de existência, de habitar o mundo, de metamorfosear. “A história da vida na Terra é a tentativa de rejuvenescer o planeta - a destruição de sua identidade geológica” (^{COCCIA, 2020}, p. 87).

Na educação, esquecemos para aprender. Aprender esquecendo é mudar, devir alguma outra coisa que não se sabe. Na formação, deixamos muito para poder seguir, para metamorfosear, para dar cambalhotas com o novo, viver outras e outras vezes o que já se viveu, mas não como um estado vivido: o velho é também novo, rejuvenesce o repetido como novo. O novo que não tem nada de novo, mas uma dobra do passado, um inusitado comum, um mosaico do que já foi visto, vivido, atravessado: transmigrações de outros seres e formas em nós.

Temos e vivemos vários casulos ao longo de nossa vida. Na medida em que atravessamos os diferentes casulos, também esquecemos dos antigos, dando espaço à nossa existência para aprender e experienciar formas outras de vida. Os casulos são temporários, são espaços corporificados de metamorfoses, híbridos, ninhos prenhes de devires. Já a casa é o território da identidade, da representação, da dureza, da estagnação. Até onde podemos habitar as casas, mas também em casulos, territórios movediços, em derivas sem fim? A vida, assim como a educação, irradia como deriva. Ambas não têm espaço para a casa. São movimento, metamorfose radical, rachadura dos muros, germinação em ruínas, transformação.

Abrir-nos ao novo, ao que podemos aprender, nos formar e transformar, é um processo que pode ser doloroso, na medida em que reconhecermos na nossa fragilidade também certa dose de coragem. Metamorfosear e sair dos casulos nos processos educativos e formativos é “Tipo perder um dente de leite para nascer outro. Mas talvez sejam muitos dentes de leite que vamos perdendo, em ecdises feito borboletas que jamais param de (des)encasular: não abandonam o estado lagarta ao criarem asas, estão em constante metamorfose, em devir” (^{SALES, 2021}, p. 92). Resta-nos estarmos abertos.as a estas mudanças, a muito que teremos que deixar para trás e a tanto que virá após o luto de finalizar ciclos e nos abrir a caminhos por vir. Está, aí, a tarefa de colocarmo-nos, em nossas derivas cotidianas, porosos.as e atentos.as a tudo que sair de certos casulos para criar outros pode em nós desencadear.

À deriva

O mundo obriga todas as suas partes a estar constantemente à deriva, força tudo, ser vivo e ser não vivo, pedra, água, ar, fogo, elefantes, homens, carvalhos e vírus, a movimentar-se, deslocar-se, metamorfosear-se sem sair do lugar e a transformar, pela metamorfose, o que está à sua volta (^{COCCIA, 2020}, p. 143-144).

Por muito tempo temos investido, enquanto campo de formação de professores.as, em incluir disciplinas e componentes curriculares que dêem conta de explorar a maior quantidade possível de conteúdos que permitam formar um.a docente. A discussão quanto à inclusão e exclusão de disciplinas tem, portanto, imperado um contingente de permanente embate nos cursos de formação docente, que acaba por tornar esses corpos professorais localizados na crença de que quanto mais disciplinas e componentes curriculares ‘qualificados’ e ‘adequados’, mais se dará conta de formar um profissional da educação. O mesmo acontece com a compreensão de Didática Geral, a qual corrobora com a “[...] aposta nas técnicas de ensino como recurso básico para formação de professores. (...) Daí a justificativa de uma Didática Geral aplicável a qualquer disciplina” (^{RIGUE; CORRÊA, 2021}, p. 07). Nessa seara, Fernanda ^{Rigue e Guilherme Corrêa (2021}) refletem:

Da popularização de folhas de cartolina, passando por mimeógrafos, retroprojetores, projetores de slides até, no contemporâneo, a predominância das tecnologias de informação e comunicação corporificadas nos recursos didáticos digitais, as disciplinas do espectro didático correm o risco de se tornarem promotoras de venda de equipamentos, materiais e recursos bem como da alienação da qualidade do trabalho educacional à disponibilidade, ou não, desses recursos (p. 07).

Nessa linha de compreensão, acredita-se que um curso ou um.a formador.a é capaz de dar conta de oferecer ao.à discente uma série de saberes, técnicas, recursos e conhecimentos indispensáveis a fim de ocupar os espaços de atuação, lidar com as contradições, com os desafios. Eis as promessas da formação apriorística que segmentarizam e hierarquizam um conjunto de eixos que, muitas vezes, escapam das forças intensivas que estão em fluxo nos encontros educacionais, na medida em que discentes e estudantes entram em contato com ela.

Esquecem, com isso, que o aprender não segue uma linha retilínea, estreita, cumulativa, objetiva. Isso porque, cada ser vivo é “[...] uma metamorfose do mundo” (^{COCCIA, 2020}, p. 82), uma forma de vida em fluidez e movimento, em contato com processos de estranhamento, dissensos e devires, e que são, a todo instante, criação, diferenciação de si mesmo.a e do mundo. Ousamos dizer que se aprende à deriva. Aprende-se com as relações, com os olhares, com os sorrisos, com os medos, com os estranhamentos. Estranhamento em coabitação com outros seres, “[...] na dança conjunta de alteridade significativa cara a cara” (^{HARAWAY, 2021}, p. 52). Aprende-se com os corpos - os seus corpos com os outros. Por isso, aprender é da ordem da ruptura, mas também da veiculação, onde “O corpo-veículo é a condição de possibilidade de metamorfose: ele torna possível ir a outro lugar, tornar-se outro” (^{COCCIA, 2020}, p. 150).

Aprende-se com o corpo que se tem e a partir de uma ética da existência - que é marcada pelas intensidades intempestivas que estão em curso. Um curso sensível, imprevisível, que se dá e se transforma a partir de cada encontro com os seres. Aprende-se, portanto, à deriva. Aprende-se para além dos limiares que receiam o fluxo, as derivações, as diferenças. Com ^{Coccia (2020}) nos inspiramos para pensar esse movimento do aprender como uma “[...] dança que nunca poderá ser interrompida” (^{COCCIA, 2020}, p. 127). Movimento desarmônico, pulsante e vivo.

É por conta dessa perspectiva de pensar o aprender que se torna inviável corroborar com a representação essencialista do ‘eu’⁷ no campo da formação docente. Ademais, da lógica de que a condição para produzir um processo de formação docente qualificado passe por garantir o acesso a um número de disciplinas, técnicas didáticas e/ou componentes curriculares na formação.

[...] da crença de que a frequência às aulas de um conjunto de disciplinas coerentemente conectadas, segundo uma lógica que vai do simples ao complexo, do concreto ao abstrato, garantiria a produção de um agente educacional capaz de produzir nos indivíduos submetidos a suas estratégias educacionais, com leveza e prazer, aprendizagens (^{RIGUE; CORRÊA, 2021}, p. 08).

Se aprender é como um viver e estar à deriva, é possível assinalar que este processo escapa do controle e da regulação do que é projetado a priori, do que é tomado como garantia para formar um corpo docente.

Metamorfoseia-se um.a professor.a à deriva. Assim como acontece com os continentes, que são “[...] balsas em movimento” (^{COCCIA, 2020}, p. 145), a condição de encontro com a docência é migração, movimento, medidas prudentes de desvios de rotas. Logo, metamorfosear-se docente é algo que não se dá de modo recluso, restrito, individual. Metamorfosear-se docente é um fluido que se dá junto, em mistura com todos.as, em conjunção e composição às dimensões moleculares relacionais que estabelecemos com os seres-no-e-do-mundo.

Desse modo, produzir um.a docente é também produzir-se docente, posto que corpos que são veículo um do outro, “[...] onde tudo se move e carrega em si outra coisa” (^{COCCIA, 2020}, p. 149). Não se aprende só, se aprende com. Ao atuarmos na formação do.a outro.a, também aprendemos, também nos educamos, nos transformamos e metamorfoseamos. Aprender, portanto, a metamorfosear-se professor.a, é como entrar em uma arca, uma arca que nos apresenta uma viagem, sem roteiros, sem programações.

Viver a formação, precisa, portanto, ser um encontro com a coragem de atravessar territórios. Porém, fomos ensinados.as a temer as travessias: “Nós receamos a viagem” (^{COCCIA, 2020}, p. 159). Nós nos habituamos com a ocupação de espaços com roteiros previamente organizados apenas nos encaixando neles. Nos acostumamos à suposta segurança das casas (das disciplinas e dos componentes curriculares), perdendo a chance de amar os imprevistos, os deslocamentos, as derivas, aquilo que podemos metamorfosear com eles. Nos prendemos e buscamos segurança nos arquétipos.

Nestes caminhos, nos abrimos a ecoar em questionamentos que possam seguir sem respostas prontas, mas que nos atravessem e inquietem: “De que maneiras é possível se animar, encantar e alegrar com as travessias que se mostram inevitáveis para potencializar o exercício professoral, em devir, nos movimentos e nas poéticas que se fazem a partir dos estranhamentos e experimentações possíveis?” (^{SALES, 2022}, p. 25). Estar atentos.as aos movimentos que acontecem nas derivas é “pegar carona com os fluxos de formação-vida, em travessias que se fazem em poéticas entre estranhamentos e experimentações de uma antiga nova existência” (^{SALES, 2022}, p. 27). Eis algumas pistas das metamorfoses e dos devires na formação e na educação.

Com ^{Coccia (2020}) encontramos pistas para considerar que o fluxo de metamorfosear-se professor.a é uma variação que se torna possível não por uma técnica a priori, por um gesto consciente e racional, mas, ao contrário, pelas linhas de fuga que solapam qualquer pretensão de uno e vontade de verdade. Assim, a demasiada ânsia de combinar componentes curriculares, disciplinas e estratégias de controle, acabam, por essa via, enfraquecendo. Afinal, a arte de se metamorfosear estudante e professor.a - gente e bicho, animal e planta, natural e cultural, humano e inumano - escorre por entre os quereres, se faz como nascimentos quando se está no mundo. “A condição de estar no mundo é uma condição de migração; não uma viagem de um lugar para o outro, mas uma forma de movimento perpétuo - uma derivação” (^{COCCIA, 2020}, p. 145).

Estar no mundo à deriva contempla “[...] carregar algo diferente de si mesmo e ser carregado, transportado por outros. A metafísica da deriva é, então, também uma metafísica da veiculação” (^{COCCIA, 2020}, p. 149). Deriva e veiculação, contudo, possuem uma diferença que “[...] reside no fato de que, para um, estamos falando do movimento interno de um corpo, enquanto que para outro cada planeta é apenas um corpo em movimento, mas um corpo que dá movimento a outros corpos” (^{COCCIA, 2020}, p. 149). Estando no mundo, portanto, temos a chance de nascer.

“Instalar-se em um lugar significa transformá-lo: a casa é apenas a cicatriz de uma metamorfose do mundo que esquecemos” (^{COCCIA, 2020}, p. 174). Em alguns momentos necessitamos de nos instalar em um lugar para metamorfosear, para nos recompor da força demandada à mudança e à deriva. Pausa, momento de recuperar o fôlego para retomarmos à incessante (trans)formação que permeia o estar vivo, a arte de aprender, de educar-se e de existir em mundo que nunca está parado, que está sempre em devir, em metamorfose.

“Cada habitação é uma dupla invasão: invadimos o espaço que habitamos e esse mesmo espaço nos invade” (^{COCCIA, 2020}, p. 174). Nos contaminamos com os territórios que percorremos, trazemos algo e deixamos também alguma coisa. Estamos sempre nos misturando: uma filosofia da mistura, do contágio, do estar junto, do ser junto, da deriva que desgasta e também recompõem. Assim nos formamos, aprendemos.

O fato de tudo ser o planeta para alguma outra coisa significa que tudo é veículo de alguma outra coisa: o universo, o mundo inteiro, é uma metáfora, uma agência de transportes, onde tudo se move e carrega em si outra coisa. Tudo é uma arca de Noé. Estar no mundo é carregar algo diferente de si mesmo e ser carregado, transportado por outros (^{COCCIA, 2020}, p. 149).

Perceber e habitar a educação e a formação como deriva, movimento e devir. Perceber a formação e a educação como a arte dos encontros a partir dos movimentos de vida. “Para socializar, é preciso migrar, mudar de lugar e transformar um lugar. É impossível viver, ou seja, encontrar seres vivos sem viajar. Mesmo os seres que consideramos como paradigma da estabilidade são migrantes” (^{COCCIA, 2020}, p. 174). Ao aprender e também nos formar, migramos, entramos em movimento, em devires. A educação e a formação são viagens que não deixam nenhum de seus.suas viajantes ilesos.as: todos são por ela afetados.as e modificados.as.

Todos os seres vivos fazem da sua relação com o espaço um meio de metamorfose de si próprio e do mundo que eles habitam. Instalar-se em um lugar significa transformá-lo: a casa é apenas a cicatriz de uma metamorfose do mundo que esquecemos. Toda relação de frequência prolongada a um lugar e com os seres que ali residem é uma mudança profunda de sua natureza. Cada habitação é uma dupla invasão: invadimos o espaço que habitamos e esse mesmo espaço nos invade (^{COCCIA, 2020}, p. 174).

As percepções de casa, identidade e humano são cicatrizes da metamorfose que nos deslocam, deformam e transformam, porém, em muitos momentos não nos damos conta dos seus atravessamentos pois esquecemos dessa tamanha força metamórfica que nos afeta. Isso também marca a nossa percepção de educação e de formação, reconhecendo-as como cristalizadas, sólidas e imutáveis, o que nos distancia da afirmação de sua força metamórfica.

Esta linha de perspectiva formativa-educativa que aqui nos referimos - alusiva a essa metamorfose constitutiva operada neste texto, endossa a política de nos libertarmos das intromissões que fizeram e fazem de nós nos processos escolarizados na nossa sociedade, cujo projeto é um processo permanente de dominação e submissão. Ao contrário, a noção que nos permitimos alinhavar é da ordem de uma formação-criação, porque criar é viver e viver é pensar, construir, arquitetar, experimentar, brincar: fazer brotar a própria diferença. “Na criação é diferente, na criação a gente brinca de fazer as coisas e faz as coisas brincando” (^{SANTOS; SILVA, 2022}, p. 76). Então, criamos a nós mesmos para viver, simplesmente, e não para trabalhar, para chegar em algum lugar, algum ideal de civilidade branca euro-cristã-hetero-monoteísta.

^{Coccia (2020}) estabelece sempre uma relação metamórfica que implica em uma colagem de modos de vida que estão juntos no mundo: se misturar, compor e decompor, fazer e desfazer, criar, brincar. Dimensões relacionais dos seres planetários: por que humanos não se deixam cavalgar nessa condição? Quais as arestas fabricadas nas relações educacionais-humanistas que nos impedem de estar no mundo permitindo-nos ser carregados.as-arrastados.as por algo diferente de nós, e ser arrastados.as, transportados.as, por outros.as? Outros.as de nós e do mundo em nós. Nós-vírus, nós-bactérias, nós-animais-e-plantas, nós-elementos, nós-materiais, nós-gentes, nós-mundo.

“Poderíamos dizer que é sempre ao observar o não humano que a humanidade (assim como qualquer outra espécie) pôde e poderá compreender a si própria: todo saber que diz respeito à nossa vida só pode ser tomado emprestado à observação” (^{COCCIA, 2020}, p. 204). Percepção interespecífica de uma natureza humana que nunca é puramente humana. O campo educacional e formativo lucraria com essa sabedoria que, por observação e testemunho, toma de empréstimo a sabedoria dos modos de existência de outros seres vivos e cosmovisões. Isso nos restitui a um modo de, afinal, habitar o campo educativo não mais como algo dado, negociado e, sobretudo, colonizado por uma visão de mundo científica-universal.

Constituir relações, então, sem proliferar noções de pertencimento, de fronteira, autoctonia, utilidade dos seres, para experimentar uma relação veicular com os outros. Viver sem habitar uma casa, residindo na inconstância e nos perigos de sua ausência. Aproximar-se mais de um corpo-veículo do que um corpo-casa, um corpo-distribuído-social-agenciado-atravessamento-corredor-passagem do que corpo-ordem-utilidade-papel-função-negociação.

Se temos um corpo, não é para aderir melhor a um aqui e agora, mas para ser capaz de mudar de lugar, mudar de tempo, mudar de espaço, mudar de forma, mudar de matéria. O corpo-veículo é a condição de possibilidade da metamorfose: ele torna possível ir a outro lugar, tornar-se outro (^{COCCIA, 2020}, p. 150).

Devir, veicular-se, desvincular-se da casa, ser casulo, estar à deriva, metamorfosear. Educar-se-com os encontros na sua fecunda contaminação. Vida partilhada, ainda que em corpos incompatíveis. Eis a nossa grande jornada em educação.

Considerações finais

Dedicamos um amor sem entraves à transformação do mundo, para seu progresso e melhoria, e, no entanto, tememos qualquer mudança efetiva. Preconizamos a mudança dos objetos à nossa volta, mas esperamos que isso não toque na nossa identidade: temos horror de perder tudo aquilo que nos importa. Transformamos o mundo até o esqueleto e, no entanto, tal mudança nos paralisa: nós nos recusamos a acompanhá-lo por uma mudança em nós mesmos (^{COCCIA, 2020}, p. 61).

Parece que algo ou alguma coisa sempre afasta ou atrasa as nossas metamorfoses. Talvez um narciso insistente em nossos poros, pouco interesse pela mudança ou a tentativa de transformar a realidade em nosso próprio espelho (^{COCCIA, 2020}). Mas a metamorfose acontece, não há como fugir dela. E por isso não temos respostas nem trajetórias teóricas solucionistas desse impasse. Desejamos com essa fiandagem ter feito algo se mover no.a leitor.a, proliferar vôos e grãos, qualquer coisa com as palavras e as suas composições aberrantes, com os afetos, impelindo-nos a ceder à força da “[...] experiência dolorosa e imprevisível (...)” (^{COCCIA, 2020}, p. 222) do gesto de escrever.

Esse gesto que é, ele mesmo, uma “[...] uma experiência de transformação metamórfica” (^{STENGERS, 2017}, p. 10). É pela escrita que encontramos forças para criar casulos e rachar as antigas cascas que nos envolvem, experimentando formas outras de lidar-pensar-tensionar-habitar com a formação, a educação e a vida. Junto à escrita - de palavras, de experiências, de atravessamentos, de movimentos, de afecções -, também estão os gestos de aprender, de ensinar, de formar, de transformar e de viver.

Neste texto, fomos sendo colocados.as, a todo momento, a operar os escritos de Metamorfoses de Emanuele Coccia como um convite de aliança, traçando alusões e inventando pontes: como a metamorfose pode evocar uma composição com a vida e a educação que temos? O que fazemos com os movimentos metamórficos que permeiam-atravessam a formação-vida? Como potencializar a vida-metamorfose pela via de processos educacionais? Estes alvos-perguntas não desejavam ser respondidos, mas mapeados como possíveis, e persistindo em nós como campo futuro, ainda inquietador, grávido de textos, de novidades, de ensinagens, de aprendizagens e de pensamentos por vir.

Concebemos que a educação e o processo de formação docente podem e têm a oportunidade de fluir como metamorfose, posto que, como sinaliza ^{Coccia (2020}, p. 52) “A metamorfose não tem prazo”: ela possui uma potência infindável de estar traduzindo permanentemente uma forma em outra, uma tonalidade em outra, uma organização e desorganização se fazendo no território da vida mesma. Educação e processos formativos, dentro desse prisma, podem reverberar em movimentos ativos e vivos de aprendizagem enquanto se inauguram novidades, heterotopias, fazendo coincidir - nunca harmonicamente - o par vida-educação.

“A vida fez de cada ser vivo uma arca para uma infinidade de seres vivos e não vivos. Tudo se torna paisagem” (^{COCCIA, 2020}, p. 154). O campo educacional o qual fazemos parte e produzimos é movimento de vida, e os territórios de formação são paisagens compostas por uma miríade de espécies e modos de existência, fazendo borrar as barreiras entre humano e não humano. Animais, plantas, vento, rochas, águas… Quadro, giz, data show, livro didático, currículo, didática, aula, intervalo, provas, notas… Vidas, formações, educações: metamorfoses. Relações, coisas, processos, fenômenos, atividades, acontecimentos que se entremeiam em panoramas extensivos e intensivos, formando e se deformando, metamorfoseando-se.

Assim, restituímo-nos, mais uma vez, à condição de estarmos atentos.as e vivos.as para o mundo (^{INGOLD, 2015}), quando, então, “Estar vivo não significa apenas perceber o mundo de forma diferente das outras espécies, mas construí-lo, moldá-lo de uma forma diferente” (^{COCCIA, 2020}, p. 187). Nestas relações entre-corpos aprendemos, percebemos o mundo, nos formamos. Estamos em condições de interdependência das relações com os outros do mundo, outro que nos habita e nos lança à nossa metaestabilidade, forçando-nos ser algo diferente agora outra vez, pois “[...] nós sempre nos estabelecemos sobre a vida dos outros, e, inversamente, cada um é sempre o solo dos outros seres vivos. Cada um vive do corpo do outro” (^{COCCIA, 2020}, p. 192). Ainda estamos nascendo nessa aprendizagem de escutar a sensibilidade que já se encontra, irremediavelmente, em nós, em educação e na vida.

O fato de a Terra ser o nosso porvir significa que o futuro nunca vem de fora. Ao contrário: se há um porvir, é apenas porque não há exterioridade, pois tudo já está dentro. Dentro deste planeta. Tudo em sua superfície: o futuro é a pele do planeta, que não para de transformá-la: ele é o casulo de sua metamorfose (^{COCCIA, 2020}, p. 208).

Em linhas finais: não tememos o futuro, porque tudo já está aqui, em nós e conosco. Na Terra/terra, em nossos corpos, nas inevitáveis relações que temos uns.umas com os.as outros.as, nos nossos encontros. O que nos falta é aposta: na educação, na formação, na força inadiável das metamorfoses, onde nos encontramos incessantemente nascendo, morrendo, criando casulos e também deles saindo, rachando muros das casas, escolas e universidades, migrando e nos construindo como veículos, sem medo, e à deriva.

Percebemos e afirmamos, enfim, as metamorfoses na vida, na educação e na formação docente como um chamado a experimentar a liberdade e a força do que acontece nos devires com tantos-e-tudo que nos encontramos, do que nasce e morre, do que constitui casulos, do que se movimenta nas/pelas/com as derivas. Eis um convite para cultivar a coragem de, ao aprendermos e nos formarmos, também experimentarmos a beleza, força e vulnerabilidade de existir, de mutar, de metamorfosear.