Desarrollar una visión compartida, normas y objetivos para el uso de datos

Los líderes desempeñan un papel crucial en el desarrollo de una visión compartida, así como en la fijación de normas y objetivos para el uso de datos dentro de una escuela (^{MOOLENAAR; SLEEGERS; DALY, 2012}; ^{PARK; DATNOW, 2009}; ^{SCHILDKAMP; KUIPER, 2010}; ^{WAYMAN et al., 2012}). Los líderes establecen las pautas para el uso de datos en una escuela al transmitir la importancia de que las decisiones estén basadas en evidencias. Esta visión debe ser incuestionable para el equipo escolar. Como lo explicó un profesor en uno de los estudios realizado en los Estados Unidos, el director expresó claramente que la utilización de datos era una prioridad en la escuela: “Simplemente se asume que utilizaremos los datos para movilizarnos en pos de lo que tenemos que hacer y en la dirección hacia la cual debemos dirigir nuestros esfuerzos” (DATNOW; PARK, 2014).

En la investigación estadounidense, los líderes desempeñaron un rol decisivo en establecer una cultura para la utilización de datos. Instruyeron a los docentes respecto de la visión y el propósito de su uso, lo que implicó un proceso de “reinculturación” tanto en el distrito como en las escuelas (^{DATNOW; PARK, 2014}). Los líderes distritales inicialmente sentaron las bases para una cultura en todo el sistema que valoraba la toma de decisiones basada en datos. Fue un proceso gradual para que las personas no se sintieran presionadas e incorporaran paulatinamente la visión. En palabras de un superintendente del distrito, “hemos aceptado que tenemos una tarea difícil por delante, tenemos que modificar nuestras conductas y eso requiere tiempo.” En todos los aspectos de su labor, los líderes hicieron hincapié en la importancia de basarse en la evidencia para la toma de decisiones.

Asimismo, los líderes expresaron claramente su visión de que los datos eran esenciales para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. En ese contexto, transmitieron a los docentes el rol clave que desempeña el análisis de datos para evaluar el progreso de los estudiantes en pos del cumplimiento de los objetivos curriculares. Como lo explicitaba el listado de “roles y responsabilidades” del equipo de datos de una escuelas secundaria, una de las responsabilidades del equipo era “generar una mentalidad en que las decisiones se toman en base a los datos y no al instinto.” Otro de los objetivos era promover una cultura de uso de los datos asociada con la mejora continua.

Junto con crear una cultura arraigada en el uso de datos, es necesario propiciar un sentido de responsabilidad compartida entre los educadores. Algunos líderes lograron este cometido haciendo hincapié en que los datos de todos los estudiantes fueran cuidadosamente analizados, en lugar de focalizarse solamente en los estudiantes que requerían de apoyo adicional (DATNOW et al., en prensa). En palabras de un docente: “Creo que uno tiene que estar convencido que estamos aquí para servir a toda la comunidad. Pienso que cuando se tiene ese propósito común, realmente ayuda.” El foco tiene que estar puesto en mejorar colectivamente la enseñanza y los procesos escolares para atender mejor las necesidades de todos los estudiantes.

Los resultados del estudio holandés ilustran la importancia de que la visión, las normas y los objetivos sean compartidos por toda la escuela. También muestran que las normas para la utilización de datos deben estar focalizadas en el uso de datos para la mejora y no para culpar y avergonzar. En uno de los equipos de datos, los docentes sintieron en un inicio que el equipo de datos era una acción punitiva ya que interpretaron que se los estaba culpando por el bajo desempeño de sus estudiantes. Finalmente, el director resolvió la situación asegurándoles a los docentes que el foco de la iniciativa estaba puesto en aprender a utilizar los datos para contribuir a la mejora de los resultados estudiantiles. Uno de los docentes hizo hincapié en la importancia de la apertura y la confianza mutua: “No hay intenciones encubiertas… Todo se debate abiertamente, lo que pensamos, lo que antes pensábamos, que a veces es muy diferente.” La confianza y el respeto entre colegas son cruciales cuando se delibera acerca de los datos, y los líderes desempeñan un papel fundamental modelando estas conductas (^{IKEMOTO; MARSH, 2007}).

La forma en que el líder enmarca el propósito del uso de datos reviste suma importancia. En ambos países, pudimos apreciar una tensión entre la utilización de datos con fines de rendición de cuentas y su uso en aras de la mejora. Esta tensión también ha sido documentada en otras investigaciones sobre el uso de datos (^{FIRESTONE; GONZALEZ, 2007}; ^{HORN et al., 2015}), y por ende, es crucial entender la diferencia entre ambos enfoques. El uso de datos con fines de rendición de cuentas se centra primero en mejorar los resultados de las mediciones estandarizadas, las que son analizadas por las autoridades estatales o los líderes distritales en los Estados Unidos o por un cuerpo de inspectores en los Países Bajos. En ese caso, los datos se utilizan exclusivamente para cumplir con las normativas. Los líderes motivados principalmente por la rendición de cuentas “están al acecho de los números” en las pruebas estandarizadas, poniendo en práctica intervenciones pedagógicas que contribuyan a mejorar los puntajes de la escuela. Aunque este enfoque puede llevar a mejoras en el corto plazo, no se traduce en mejoras profundas en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes. Si bien es importante cumplir con las normativas, los datos también deben utilizarse para el desarrollo de la escuela y en aras de la enseñanza como parte de un proceso de mejora continua en el largo plazo. Se pueden tomar decisiones fundadas en los datos en relación a todos los aspectos del funcionamiento de una escuela, incluidos los planes curriculares, la docencia y la evaluación (^{POORTMAN; SCHILDKAMP, 2016}). En suma, el directivo escolar desempeña un papel fundamental para focalizar el uso de datos en la mejora continua y no solo en la rendición de cuentas.

Los directivos escolares pueden promover la mejora continua transmitiendo la importancia de utilizar diferentes modalidades de datos en el proceso de mejora escolar (por ejemplo, datos de evaluaciones sumativas y formativas, datos resultantes de la observación, datos entregados de viva voz por los estudiantes). Además, debe haber claridad sobre cuáles son los objetivos de las escuelas en los distintos niveles de la organización (a nivel de la escuela, del aula, de los estudiantes, entre otros) y cómo utilizar los datos en pos del logro de dichos objetivos.

El foco en los datos en aras de la mejora continua también debe incluir una planificación a largo plazo para asegurar que las prácticas de uso de datos sean sostenibles. En una de las escuelas del estudio holandés, la visión respecto del uso de los datos no solo estaba centrada en las actividades actuales sino también en su sostenibilidad en el largo plazo. Por ejemplo, el equipo de datos concibió la idea de que después de un período de dos años, se conformara un nuevo equipo integrado por algunos de los actuales miembros, así como de nuevos colegas. De esta forma, el equipo actual formaría a sus colegas en el uso de datos para así propagar lentamente su uso en toda la escuela. Por otro lado, en una de las escuelas del estudio de casos, el director había desarrollado una visión, normas y objetivos para la utilización de datos. Sin embargo, abandonó la escuela y fue reemplazado por un nuevo director antes que estos criterios hubiesen quedado claramente establecidos en toda la escuela. El nuevo director no consideraba prioritario el uso de datos y el equipo fue eliminado de la escuela.

En resumen, el liderazgo es clave en la transmisión de una visión compartida respecto de la utilización de datos, tanto al inicio de los esfuerzos por lograr su implementación como en el largo plazo. Para que los beneficios del uso de datos se traduzcan en resultados, la toma de decisiones basada en los datos debe transformarse en la forma habitual de hacer las cosas dentro de la escuela.

Brindar estructuras y apoyo para la labor de los equipos de datos

Los directivos escolares deben establecer estructuras que promuevan el uso de datos en forma periódica, consistente y colaborativa en las escuelas (^{SCHILDKAMP; KUIPER, 2010}; ^{WAYMAN et al., 2012}). Esto resulta muy importante ya que estos equipos tienen que fijar objetivos, recolectar datos, analizar e interpretarlos, extraer conclusiones, desarrollar e implementar planes de acción y evaluarlos. Ello implica un ciclo de largo plazo, continuo e iterativo, que demanda tiempo para que los equipos se reúnan e interpreten los datos. Los líderes tienen que crear estructuras para este proceso de colaboración continua e interpretación de los datos. Por ejemplo, pueden asignar bloques de tiempo (en forma semanal, quincenal o mensual) para que los docentes se reúnan y trabajen en forma conjunta.

En los Países Bajos, se asignaron espacios de tiempo para que los equipos de datos se reunieran durante una hora y media a dos horas cada tres semanas. No obstante, algunos docentes se quejaron de que el tiempo asignado era insuficiente para su labor o que el trabajo en equipo se sumaba a una carga de trabajo de por sí alta sin que se les restara ninguna responsabilidad. En una de las escuelas los miembros del equipo de datos fueron compensados monetariamente por el tiempo adicional dedicado al equipo y la mayoría de los miembros lo valoraron. Sin embargo, un docente expresó una opinión diferente: “Tenemos bajos resultados escolares y te recompensan por esforzarte en mejorarlos… ¡Es realmente ridículo! Claro que invertiré mi tiempo en esa labor. Se trata de los logros estudiantiles y no de enriquecerse con unos cuantos euros adicionales al mes.”

Un número creciente de escuelas estadounidenses remunera a sus profesores por un tiempo adicional de colaboración de 45-90 minutos semanales. Durante ese tiempo, los docentes trabajan en equipos por nivel de enseñanza en la primaria y por asignatura o por nivel de enseñanza en la secundaria. Muchos distritos les asignan estas horas remuneradas a los docentes porque reconocen el valor del tiempo dedicado a la planificación, el análisis y la reflexión sobre los datos y el intercambio sobre prácticas docentes. Sin embargo, la existencia de esta colaboración no constituye una garantía de que será utilizada en forma efectiva o para el manejo de datos. Ello depende en gran medida de los conocimientos y de la dinámica grupal, y de cómo los directivos influyen en el programa de trabajo de los docentes del equipo. Es necesario que haya un foco específico en el uso de datos para que el equipo cumpla con sus objetivos.

Algunos directivos escolares del estudio estadounidense estructuraron gran parte del trabajo conjunto de los docentes, asignándoles una serie de tareas que incluían el uso de datos y luego evaluando su labor mediante preguntas como, “¿en qué les fue bien a la mayoría de los estudiantes?”, “¿con qué conceptos tienen dificultades”?, ¿“cuáles son los estudiantes que requieren un apoyo adicional para comprender determinados conceptos?”, “¿qué estrategias pedagógicas podríamos intentar ahora?” Si bien hubo docentes para quienes este tipo de indicaciones resultaron útiles, otros se sintieron obligados a proporcionar una respuesta y se focalizaron primordialmente en completar el formulario en lugar de indagar sobre los aprendizajes estudiantiles. Los docentes con mayor experiencia en trabajo colectivo y en enseñanza y evaluación, tendían a preferir que el trabajo colaborativo fuera menos dirigido y a elegir su propio camino para indagar en torno a los datos. Dedicaban su tiempo de colaboración a reflexionar acerca de lo que los estudiantes deberían saber y ser capaces de hacer. Al sentir que empleaban su tiempo en forma productiva y que su profesionalismo era respaldado por los directivos, expresaban su deseo de contar con más tiempo para trabajar en forma conjunta. Descubrimos que incluso dentro de una misma escuela había variaciones entre los equipos: algunos deseaban que se les brindara mayor orientación y otros menos. En ese sentido vimos que se hace necesario que los líderes sean capaces de reconocer que las capacidades de los equipos de datos pueden variar y, por tanto, que hay equipos que requieren mayor estructura y otros, mayor autonomía.

La mayoría de los directivos escolares cuentan con el tiempo de trabajo colaborativo como principal medio para construir capacidades y experiencia en el uso de datos. En algunos casos, los docentes también reciben una formación explícita en su uso (^{ROEHRIG; DUGGAR; MOATS; GLOVER; MINCEY, 2008}; ^{SCHILDKAMP; KUIPER, 2010}). Como ya señalamos, en el estudio holandés, un coach de datos de la universidad estuvo a cargo de la formación profesional de los docentes y fue quien facilitó las reuniones de los equipos de datos y los guió a lo largo del proceso de adquisición de habilidades para el uso de datos en sus diferentes aspectos (véase el Apéndice 1).

Si bien los respaldos estructurales, como la formación específica y el tiempo de colaboración, son importantes, también lo es brindarles apoyo emocional a los docentes. Es fundamental que los directivos escolares procuren comprender, reconocer y dar respuesta a las preocupaciones y necesidades de los profesores en relación al uso de datos, tratándolos como individuos (^{THOONEN et al., 2011}). Los problemas, las emociones y las interrogantes personales pueden obstaculizar los aprendizajes y los directivos escolares deben brindar apoyo individual a los miembros del equipo para superar las emociones negativas y los problemas cada vez que se presentan (THOONEN et al., 2011). Por ejemplo, los miembros del equipo de datos pueden frustrarse con el proceso ocasionalmente lento y tedioso del uso de datos, o los datos pueden arrojar información inesperada o preocupante. Por ello es importante que sientan que puedan expresar sus frustraciones y preocupaciones en forma abierta con sus directivos.

En dos estudios de caso en los Países Bajos los directivos escolares brindaron apoyo emocional a los miembros del equipo. En esas dos escuelas los directivos estuvieron disponibles para entrevistas individuales con miembros del equipo para abordar sus frustraciones, entre otras cosas. Los docentes valoraron este apoyo emocional ya que sentían la necesidad de compartir sus emociones, problemas y frustraciones con los directivos. En una de las escuelas, el director asignó unas horas para breves evaluaciones y reflexiones después de cada reunión, lo que también fue percibido como un apoyo adicional por parte de los docentes. Una docente expresó su alivio al poder hablar sobre sus frustraciones en relación a un miembro del equipo con el directivo escolar: “ Él pertenece un poco a la ‘vieja escuela’, prefiere que no haya cambios…. Pero creo que tenemos que cambiar, sino nos quedaremos empantanados en lo mismo. Me sentí irritada y lo conversé con el director… él comprendió a lo que me refería y también había percibido lo mismo.”

Al brindarles apoyo emocional, los directivos también deben procurar que los profesores mantengan una actitud positiva y orientada a la mejora, incluso cuando los datos no son favorables. En el estudio estadounidense, una líder escolar expresó que cuando un docente expresaba frases como, “es tan deprimente, trabajé muy duro y estos son los puntajes que obtuve,” ella le respondía, “no lo veas de esa manera. Lo que hay que hacer es decir, ¿qué puedo hacer de manera diferente la próxima vez?” (^{DATNOW; PARK, 2014}). Lo que hizo esta líder fue reorientar en forma efectiva al docente hacia la planificación de la enseñanza en base a los datos obtenidos. Tomar en cuenta las emociones de los enseñantes es parte de los esfuerzos en pos de la mejora escolar y el uso de datos no constituye una excepción.

Brindar estimulación intelectual y modelar el uso de datos

Los estudios muestran la importancia de que los directivos escolares brinden estimulación intelectual a sus docentes y los alienten a desafiar sus propias creencias y supuestos sobre las prácticas cotidianas (^{GEIJSEL et al., 2009}; ^{THOONEN et al., 2011}). Los directivos escolares también pueden entregar estimulación intelectual colaborando con los docentes y orientándolos en el uso de los datos (^{WAYMAN et al., 2012}; ^{YOUNG, 2006}). En el estudio holandés, los docentes señalaron que los directivos escolares les brindaban estimulación intelectual compartiendo sus conocimientos sobre temas como la organización escolar, las políticas, el sistema de gestión de la información de la escuela y las estadísticas. Uno de ellos lo expresó con estas palabras: “Nos dio acceso a los datos que requeríamos para analizar, calcular. (…) Nos facilitó los datos que necesitábamos para investigar nuestras hipótesis.” Los directivos escolares también estimularon el debate formulando preguntas y afirmaciones. Un directivo le repetía constantemente a su equipo, “pruébalo o bríndanos evidencia que demuestre lo contrario.”

Aunque en el caso de las escuelas estadounidenses las expectativas con respecto al uso de datos estaban claramente expuestas, los directivos de algunos establecimientos dejaron espacio para la experimentación. Crearon un clima en el que los docentes podían asumir riesgos, analizando los datos en forma novedosa y poniendo a prueba nuevas intervenciones pedagógicas en respuesta a los análisis. Este clima de experimentación, sumado a objetivos ambiciosos, estimuló intelectualmente a los docentes ansiosos por probar cosas nuevas. Por ejemplo, un enseñante le adjudicó el mérito a la directora de brindarles una red de contención: “Si fracasas, inténtalo nuevamente…. Y lo ha hecho sin emitir juicios de valor” (^{DATNOW et al., 2008}).

Un elemento importante del ejemplo anterior fue contar con cierto nivel de autonomía. Los directivos escolares pueden dirigir a un equipo de datos cuando es necesario, pero también deben dotarlos de la autonomía suficiente para que tomen sus propias decisiones. En el estudio realizado en los Estados Unidos, los líderes distritales reforzaron esta idea. Como lo expresó un líder distrital al dirigirse a los directores, “compartimos un mismo objetivo final… Cómo lo alcanzan es decisión de ustedes.” Se requiere flexibilidad y convicción en que los datos deben informar el curso de acción y que este es el eje de la toma de decisiones basada en los datos. Esto significa que las políticas y las prácticas no pueden siempre establecerse en forma anticipada, sino que hay que moldearlas en base a cómo los docentes interpretan los datos.

En tres de las escuelas holandesas, los directivos escolares pusieron en práctica conductas de liderazgo distribuido, nombrando por ejemplo, a un profesor como director del equipo de datos y dotando a los docentes de suficiente autonomía como para tomar decisiones en función de esa información. Esto exige que los directivos escolares sean capaces de reconocer las capacidades de los miembros del equipo y que, en base a esta apreciación, deleguen determinadas tareas. Por ejemplo, durante una reunión del equipo escolar, un directivo expresó: “Mis fortalezas son estas, las de ustedes son estas otras; por ende, lo que corresponde es que ustedes hagan lo suyo y yo lo mío, y así podremos complementarnos. (…) Dividamos nuestros roles de modo que todo el equipo salga fortalecido.”

Así como empoderar a los docentes mediante la estimulación intelectual y la autonomía es importante, también lo es modelar el uso de datos. Los directivos escolares deben transformarse en modelos cuando se trata del uso de datos. En los Países Bajos, los directivos escolares que formaban parte de los equipos de datos actuaban todos en forma ejemplar. Les mostraban a los docentes que ellos también basaban sus decisiones en los datos. Por ejemplo, cuando un docente formulaba un supuesto, el director preguntaba, “¿en qué datos se fundamenta ese supuesto?” Un director lideró el uso de datos expresando abiertamente en las reuniones de equipo que disfrutaba haciendo investigación.

En el contexto holandés, es usual que los directivos escolares formen parte del equipo de datos, colaborando con los otros miembros, compartiendo su experiencia y desarrollando nuevos conocimientos. Aunque los directivos formaban parte del equipo, también se esperaba que lideraran el proceso si fuera necesario, lo que, según sus palabras, efectivamente tuvieron que hacer. Un ejemplo de lo anterior fue relatado por uno de los directivos y ocurrió durante una reunión del equipo: “Esto ha sido dicho mil veces antes y todos estamos de acuerdo y, sin embargo, nuevamente hay un PERO. Esta vez simplemente háganlo, pónganse a trabajar… Ya lo dije, esto es lo que vamos a hacer y tomará más tiempo, pero es importante para ustedes mismos y especialmente para los estudiantes, y de eso se trata.”

El director que observamos en los Estados Unidos también lideró el uso de datos frente a los docentes. Una de las acciones más importantes de los directivos fue liderar el diálogo en las reuniones de equipo en torno a las fortalezas estudiantiles y no a sus flaquezas. (PARK; ^{DATNOW, 2017}). Como lo expresara un director a sus docentes, “sí, tenemos desafíos, pero nuestros niños pueden lograrlo. Observen las otras escuelas que lo están haciendo y si nos comparamos con ellas, también podemos lograrlo” (DATNOW; PARK, 2014).

A fin de destacar las fortalezas de los estudiantes, los líderes promovieron el uso de una amplia gama de datos para tener un panorama completo de los aprendizajes estudiantiles. Al analizar las diferentes modalidades de datos, lograban que las conversaciones con los docentes no se centraran en las carencias, como sucedía en algunos casos cuando estos se referían a los estudiantes y sus familias. Contar con múltiples tipos de datos les permitió visualizar que los estudiantes tenían dificultades en un ámbito determinado (por ejemplo, la comprensión de lectura) y no catalogarlos en términos generales como estudiantes de bajo desempeño. Los datos fueron utilizados para identificar áreas específicas que los docentes podían reforzar con los estudiantes y esto les permitió promover su formación.

En suma, el liderazgo es muy importante para brindar estimulación intelectual a los docentes y modelar actividades relacionadas con el uso de datos. Sin estas características, puede que los enseñantes no encuentren la motivación necesaria para esta difícil pero gratificante labor.

Difundir los conocimientos, colaboración y trabajo en redes

El uso de datos no puede constituir una actividad aislada dentro de la escuela. La investigación muestra que para crear prácticas de uso de datos efectivas y sostenibles en la escuela, es necesario que los directivos escolares y los miembros del equipo de datos se transformen en diseminadores de conocimiento o en expertos en “cruzar fronteras” (^{AKKERMAN; BRUINING, 2016}) para compartir sus conocimientos con otras personas. Un equipo de datos desarrolla nuevos conocimientos en base al análisis de datos. Es importante que estos sean diseminados en la escuela, lo que requiere colaboración dentro del equipo de datos, pero también entre miembros y colegas que no forman parte del equipo. Los directivos escolares pueden desempeñar un papel clave en este proceso de difusión de los conocimientos y colaboración en el uso de sus redes. Pueden crear un nexo entre el equipo de datos y el equipo docente actuando como intermediarios de los conocimientos desarrollados por el equipo de datos.

En la investigación realizada en los Estados Unidos, la diseminación de la información adoptó diferentes modalidades dependiendo de si el equipo de datos operaba en toda la escuela o por asignatura o etapa escolar. En algunas escuelas donde las reuniones de los equipos de datos estaban conformadas únicamente por equipos de asignatura o de etapa escolar que trabajaban en forma conjunta, se estableció un horario para que los docentes compartieran los resultados de su trabajo colaborativo con sus colegas. En la mayoría de los casos, fueron sesiones breves en las que los equipos pudieron compartir lo que habían aprendido. Aquí se muestran algunos casos:

Una escuela primaria en los Estados Unidos desarrolló una estructura innovadora en su equipo de datos para que los docentes compartieran los conocimientos y analizaran los datos de los diferentes niveles de enseñanza. Los docentes de dos niveles de enseñanza consecutivos (y, ocasionalmente, tres), el director, el consejero, dos docentes encargados de brindar intervenciones a los estudiantes con dificultades, analizaron los datos y desarrollaron planes de acción para cada estudiante. Estas reuniones tuvieron lugar a inicios, mediados y finales del año escolar. Los debates estuvieron centrados en una amplia gama de temas, como la adaptación académica, social y personal de los estudiantes, entre otros. La estructura transversal entre niveles de enseñanza permitió que los docentes que habían instruido a los estudiantes durante el año anterior compartieran información con los docentes encargados de su educación actual. El análisis de los datos de los estudiantes también contribuyó a promover el valor de responsabilidad compartida que ya abordamos.

Otro caso es el de nun establecimiento secundario de los Estados Unidos donde el equipo de datos de había desarrollado el objetivo explícito de compartir los resultados del análisis de la información recogida con toda la escuela. Su propósito era el siguiente: “El equipo de datos recolectará y desagregará los datos de los logros académicos del plantel y los proporcionará a la administración, al equipo de liderazgo, a los directores de departamento y a cada profesor para promover la reflexión, la enseñanza, la modificación y la toma de decisiones a nivel de toda la escuela”. El equipo también trabajó con el director para recolectar y “diseminar los datos necesarios para el consejo escolar y los grupos asesores de apoderados,” en conformidad con las responsabilidades que les habían sido asignadas (^{DATNOW et al., 2008}). De este modo, el equipo de la escuela difería notablemente de los de asignatura o de nivel de enseñanza, ya que estos últimos no tenían la responsabilidad de comunicarse con los padres o la comunidad. Este equipo de la escuela estaba integrado por docentes y administrativos que respaldaban la toma de decisiones basada en datos del establecimiento. El equipo recolectaba y analizaba los datos de la escuela y luego los compartía con los docentes y administrativos para orientar la toma de decisiones, junto con plantillas y herramientas para colaborar en el proceso. También recolectaron información de las evaluaciones formativas y sumativas y se las entregaron a los docentes.

Los líderes de dos escuelas de los Países Bajos desempeñaron con entusiasmo su función de intermediarios. Se transformaron en el nexo con otras personas de la escuela, entre ellas, el equipo de gestión. Se aseguraron que este último se mantuviese informado de la labor desarrollada por el equipo de datos, lo que a su vez garantizaba que el uso de datos siguiera siendo una prioridad en la escuela. Un directivo escolar lo expresó mediante el siguiente ejemplo: “[Durante las reuniones de gestión de la escuela los líderes me preguntan:] ¿Hay noticias del equipo de datos? ¿En qué están en este momento? ¿Qué han estado haciendo? Actualízanos…. y eso también se tradujo en que contaremos con nuevos equipos de datos en la escuela.” Al asegurar que el equipo de gestión se mantuviera siempre informado de las actividades del equipo de datos, el directivo escolar transmitía la idea de que valoraba la labor del equipo. Otro líder de este estudio no fue tan efectivo en lograr este cometido y luego reflexionó, “ahora comprendo claramente que tengo que desempeñar el rol de establecer una comunicación entre el equipo de datos y el equipo de gestión. Debería haberme comunicado con mayor periodicidad.”

Al contribuir a difundir el trabajo del equipo de datos en toda la escuela, el director se asegura que las actividades relacionadas con el uso de datos tengan un mayor impacto en el funcionamiento del plantel. Si esto no ocurre, los esfuerzos por implementar su uso quedan encasillados en un “compartimento” de grupos de docentes de la escuela sin que se comparta la información.

Desarrollar una visión compartida, normas y objetivos para el uso de datos

¿En qué medida comparten los educadores de la escuela la creencia de que es necesario tomar decisiones en base a la evidencia?

¿En qué medida comparten los educadores de la escuela la creencia de que los datos son un factor fundamental para mejorar la enseñanza y los aprendizajes?

¿Con qué frecuencia y de qué forma comunica el directivo el valor de usar los datos para fundar la toma de decisiones?

¿Qué tan cómodos se sienten los docentes colaborando entre ellos?

¿Cómo podrían configurarse equipos de docentes o equipos de datos para capitalizar la experiencia y las relaciones de confianza?

¿En qué medida los docentes utilizan los datos para analizar los resultados de todos los estudiantes o se focalizan en grupos específicos de alumnos dentro de la escuela (por ejemplo, estudiantes con bajo desempeño)?

Brindar estructuras y apoyo para la labor de los equipos de datos

¿Cómo se puede adaptar el horario para establecer un tiempo de colaboración semanal o quincenal?

¿Qué tipo de formación profesional se requiere (por ejemplo, para ser competente en el uso de datos o para desarrollar estrategias de enseñanza) para que los docentes sean capaces de usar los datos e implementar acciones en base a ellos en forma efectiva?

¿Qué equipos podrían requerir de un apoyo significativo para analizar los datos y qué equipos podrían beneficiarse de un mayor nivel de autonomía?

¿En qué medida está disponible el directivo para ofrecer reuniones individuales con los docentes que quieren discutir determinados asuntos y/o hablar de sus frustraciones en relación al uso de datos?

Brindar estimulación intelectual y modelar el uso de datos

¿En qué medida el directivo brinda oportunidades para que los docentes recurran a sus conocimientos y experiencia en el proceso de uso de datos?

¿Modela y propicia el líder el uso de múltiples tipos de datos en lugar de utilizar un solo tipo de medición con fines de rendición de cuentas?

¿Respalda el directivo a los docentes para que asuman riesgos, en especial cuando esos riesgos están basados en el análisis de los datos?

¿Colabora el directivo con los docentes en torno al uso de datos? Si la respuesta es afirmativa, ¿cómo lo hace?

¿Comparte el directivo sus conocimientos (por ejemplo, sobre las políticas, la organización escolar, las estadísticas) con los enseñantes (en términos de datos)? Si la respuesta es afirmativa, ¿cómo lo hace?

Diseminar los conocimientos, colaboración y trabajo en redes

¿Qué procesos han sido implementados para que los equipos de datos compartan los conocimientos con otras personas de la escuela?

¿Existe una estructura y una cultura para compartir los análisis de datos y las mejores prácticas entre los equipos de docentes de la escuela?

¿Cómo podrían las redes enriquecer en mayor medida los esfuerzos en pos del uso de datos?

¿Establece el directivo un nexo entre los equipos de datos y otras personas de la escuela y del distrito? Si es así, ¿cómo lo hace?