Marco general del liderazgo sostenible

Basándonos en la literatura ambiental y empresarial, así como en nuestro estudio de la Fundación Spencer sobre cambios a lo largo del tiempo -30 años- en ocho escuelas secundarias estadounidenses y canadienses a través de la mirada de los docentes y directivos que trabajaron en ellas durante las décadas de los setenta, los ochenta y los noventa (^{HARGREAVES; GOODSON, 2006}), creamos un marco general de siete principios de liderazgo sostenible (HARGREAVES; FINK, 2006).

El liderazgo sostenible es importante y “aprendizaje profundo”

Hacia fines del siglo veinte, la UNESCO, que promueve y apoya iniciativas de desarrollo sostenible en todo el mundo, produjo un documento visionario sobre los propósitos del aprendizaje en un mundo socialmente dividido y marcado por los conflictos. En La educación encierra un tesoro, argumenta que

[…] las respuestas tradicionales a la demanda de educación que son esencialmente cuantitativas y basadas en conocimientos ya no son apropiadas. Ya no basta con entregarle a cada niño un paquete de conocimientos que debe asimilar. Cada individuo deber ser formado para poder captar oportunidades de aprendizaje durante su vida, ampliar sus conocimientos, habilidades y actitudes, y adaptarse a un mundo cambiante, complejo e interdependiente (^{DELORS et. al., 1996}, p.86).

La comisión de la UNESCO propuso “cuatro tipos fundamentales de aprendizaje, los cuales, a lo largo de la vida de una persona, constituirán los pilares del conocimiento” (^{DELORS et al., 1996}, p.85).

Aprender a conocer incluye la adquisición de conocimientos generales, la curiosidad intelectual, los instrumentos de la comprensión, la independencia de juicio y el ímpetu y las bases para ser capaz de seguir aprendiendo durante toda la vida. Adicionalmente, aprender a saber “presupone aprender a aprender, lo que requiere el poder de concentración, memoria y reflexión” (Op. cit., p.86).”

Aprender a hacer implica la competencia de poner en práctica lo que uno ha aprendido (a pesar de que no resulta claro cómo evolucionará el mundo laboral), lidiar con muchas situaciones diferentes y actuar de manera creativa en nuestro entorno y respecto de él. Incluye el trabajo en equipo, la iniciativa, la preparación para asumir riesgos, la capacidad de procesar información y comunicarse con los demás, y de manejar y resolver conflictos. Aprender a hacer requiere que los estudiantes apliquen sus aprendizajes dentro y más allá de sus áreas de contenido. Requiere de un tipo de enseñanza, aprendizaje y evaluación que ayude a los estudiantes a comprender las estructuras de las disciplinas académicas, a fin de que puedan aplicarlas de manera efectiva en matemáticas, ciencias, artes y otros ámbitos.

Aprender a ser apunta a descubrir quiénes somos y cómo somos con las otras personas. Incluye nuestro carácter moral, juicio ético y sentido de la responsabilidad personal, e involucra todos los aspectos del yo: mente y cuerpo, emociones e intelecto, sensibilidad estética y valores espirituales. Se trata de aquellas personas que han aprendido a ser capaces de entenderse a sí mismas y entender su mundo, y a resolver sus problemas. Aprender a ‘ser’ significa darles a las personas la libertad de reflexionar, enjuiciar, sentir e imaginar lo que requieren para desarrollar sus talentos y tener el mayor control posible sobre sus vidas (op. cit., p.87).

En los talleres que realizo con educadores, muchas veces les pedimos a los participantes que les den consejos para toda la vida a “los niños que alguna vez fueron”. Las personas no le aconsejan a su niño interior que tenga mejores planes, estándares de mayor desempeño, que estudie más materias o pase más tiempo sentado frente a sus escritorios. Las respuestas más usuales incluyen consejos como “tómatelo con más calma”, “vive plenamente tu vida”, “ama a Dios y a tu prójimo”, “aprovecha cada oportunidad”, “juégatela”, “vive cada día como si fuera el último de tu vida” y “siéntete bien contigo mismo”. Lo que estos adultos, por lo general, directivos escolares, consideran más importante en sus propias vidas es “aprender a ser”.

Aprender a vivir juntos invita a los estudiantes y a otros, a desarrollar una comprensión y un respeto por las culturas y los valores espirituales de los demás. Apela a la empatía por los puntos de vista de las otras personas, la comprensión de la diversidad y similitud entre las personas, el aprecio por la interdependencia y la capacidad de entablar diálogos y debates, para mejorar las relaciones, cooperar con los demás y minimizar los conflictos y la violencia. Aprender a vivir juntos es un elemento esencial de un aprendizaje profundo y amplio en un mundo crecientemente multicultural en el que millones de familias y sus niños han sido víctimas durante décadas o incluso siglos de odio racial, fanatismo religioso y control totalitario.

A estos cuatro pilares, agregaríamos un quinto: aprender a vivir de manera sostenible:

Aprender a vivir de manera sostenible se relaciona con aprender a respetar y proteger la tierra que nos da la vida, a trabajar con otras personas para asegurar los beneficios de largo plazo de una vida económica ecológica en todas las comunidades; adoptar comportamientos y prácticas que eviten o minimicen nuestra huella ecológica en el mundo que nos rodea sin privarnos de las oportunidades de desarrollo y realización; y coexistir y cooperar con la naturaleza y el diseño natural, cada vez que ello sea posible, en lugar de siempre aspirar a conquistarla y controlarla (UNITED NATIONS, 2004). Este énfasis es definido por las Naciones Unidas como Educación para el Desarrollo Sostenible. Es una nueva visión de la educación, una visión que ayuda a las personas de todas las edades a comprender de mejor manera el mundo en que viven, atender la complejidad e interconexión de problemas como la pobreza, el consumo excesivo, el deterioro ambiental, la degradación urbana, el crecimiento demográfico, la salud, los conflictos bélicos y la violación de los derechos humanos que amenazan nuestro futuro. Esta visión de la educación pone el acento en un enfoque holístico e interdisciplinario para desarrollar los conocimientos y las habilidades que se requieren para un futuro sostenible, así como los cambios en valores, comportamientos y estilos de vida. Ello exige que reorientemos los sistemas escolares, las políticas y las prácticas educativas para empoderar a cada uno de nosotros, jóvenes y adultos, a tomar decisiones y actuar en formas culturalmente apropiadas y localmente relevantes para solucionar los problemas que amenazan nuestro futuro común (p.4).

Considerando que vivimos en un planeta cuyo medio ambiente está amenazado y del cual todos somos responsables, el quinto pilar es tan básico en términos de aprendizaje como la lecto-escritura y las matemáticas. Si no somos capaces de aprender a vivir de manera sostenible, corremos el gran riesgo como especie de ni siquiera poder aprender o incluso vivir.

Han pasado diez años desde que enunciamos por primera vez estos objetivos. Creo que en el complejo mundo en que vivimos en esta segunda década del siglo veintiuno estas metas son aún más relevantes e importantes. Si aceptamos estos cinco objetivos como un marco general apropiado y relevante para un programa educacional dirigido a todos los estudiantes, la labor de los directivos educacionales consistirá en trabajar en pos de su cumplimiento, con todos los estudiantes que están bajo su cuidado. Todas las acciones que uno pueda realizar -suscitar el apoyo de la comunidad para la escuela, reunir fondos para renovar tecnologías, prescindir de un docente incompetente, modelar buenas prácticas en aula, interpelar a la oficina del distrito escolar en defensa de la escuela o brindarle apoyo a un colega que atraviesa dificultades, entre otras- apuntan a crear un escenario que potencie el aprendizaje de los estudiantes. Esas actividades son medios para un fin, no un fin en sí mismas. El único objetivo de los directivos escolares es potenciar el aprendizaje de los estudiantes. Todo lo demás son medios para lograr ese fin. Siempre invito a los directivos escolares a formularse la siguiente pregunta respecto de sus decisiones, prácticas, costumbres o políticas escolares: ¿contribuyen a potenciar el aprendizaje de sus estudiantes? Esa pregunta pone el foco en lo que realmente importa dentro de las escuelas. Los mejores directivos escolares, entre los miles con los que me ha tocado interactuar durante todos estos años, han sido y siguen siendo personas comprometidas de manera apasionada, creativa, obsesiva y decidida en potenciar un aprendizaje “profundo” de sus estudiantes, es decir aprender a conocer, aprender a vivir y a desenvolverse en la sociedad del conocimiento (^{FINK, 2005}, p.xvii). Esta dedicación fundamental al aprendizaje “profundo” constituye el primer pilar del liderazgo sostenible porque “importa”. Y puesto que es importante requiere de un liderazgo sostenido, dedicado, que se traspase con el paso del tiempo de un líder a otro.

El sesarrollo sostenible perdura: Grupos, flujos y repositorios

“Uno de los eventos más significativos en la vida de todas las escuelas es un cambio en su directiva. Sin embargo, pocas cosas son menos logradas en la educación que el traspaso de liderazgo” (^{HARGREAVES; FINK, 2006}, p.57). Manejamos mal el tema del traspaso de mando por muchos motivos, pero principalmente porque nuestros supuestos básicos sobre el liderazgo son erróneos. La mayoría de nosotros confunde a los líderes con los administrativos de mayor antigüedad (^{LEITHWOOD et al., 1999}). Los líderes heroicos capaces de sacar adelante escuelas deficientes son más que nada producto de la imaginación colectiva. Las investigaciones sobre liderazgo se centran en los líderes transformacionales y no en el liderazgo transformacional (^{GRONN, 1996}). Sin embargo, el liderazgo también ejerce (o no logra ejercer) su influencia más allá de los individuos, a lo largo de muchos años, de un líder a otro, y varios más después” (HARGREAVES; FINK, 2006, p.57). Una mejora sostenible que importe y perdure depende de la capacidad de comprender y manejar este proceso de liderar en el transcurso del tiempo.

Nuestro trabajo sobre el traspaso de liderazgo en 2006 se centró en la planificación del traspaso de funciones, que yo defino como colocar a la persona adecuada en el lugar adecuado, en el momento adecuado y por las razones adecuadas. No profundizó en el tema de la gestión del traspaso de funciones que es mucho más amplio y de largo plazo e implica el desarrollo de un conjunto de líderes bien preparados, sensibles al contexto en que se mueven y dedicados, que estén disponibles para una promoción profesional apenas surja la necesidad dentro de una organización (^{FINK, 2010}). La planificación de una sucesión requiere un flujo bien abastecido y continuado de líderes talentosos. La gestión del traspaso de funciones asegura la disponibilidad de un conjunto de líderes para que el flujo sea permanente.

Henry ^{Mintzberg (2004}), destacado experto en gestión, identifica cinco enfoques generales sobre desarrollo de liderazgo aplicados a los negocios, que pueden aplicarse a la educación.

“Hundirse o nadar” - Este es el enfoque menos oneroso en el corto plazo y de lejos el más utilizado en el desarrollo de liderazgo en la educación. Promueve líderes dentro de la organización o contrata externos, asignándoles roles de liderazgo, luego los deja “hundirse o nadar”. Los distritos que han enfocado históricamente este asunto en términos de “planificación del traspaso de funciones”, suelen concebir la formación de directivos en educación como un “costo” para las escuelas y los distritos escolares y consideran menos oneroso en el corto plazo publicitar un cargo y después contratar a una persona con la esperanza de que trabaje bien en lugar de invertir en costosos procesos de formación de directivos. Si bien son difíciles de cuantificar, los costos de largo plazo de este enfoque pueden ser significativos si el nombramiento resulta negativo.

“Mover, mentorear y monitorear” - Existe un gran consenso en la literatura empresarial que la rotación de líderes potenciales a través de diferentes experiencias de gestión es un esquema que brinda una variedad de desafíos relacionados con el espectro de actividades de la empresa y le proporcionan al líder neófito una oportunidad inmejorable de aprender. McCall (1998) halló que futuros líderes empresariales valoraban este enfoque porque les brindaba la oportunidad de observar en primer lugar cómo líderes experimentados lidiaban con situaciones complejas y luego de enfrentar situaciones similares con el apoyo de sus mentores. Él señala dos reglas para la formación de liderazgo: primero, la formación de liderazgo es una responsabilidad personal; y segundo, se pueden generar situaciones desafiantes para fomentar esta autoformación, especialmente rotando personas en tareas complejas que ayuden a ampliar sus capacidades: desde manejar una empresa primeriza, hasta aprender a “brindar una clara orientación frente a la ambigüedad; desde manejar el funcionamiento rutinario de una empresa hasta superar resistencias e incompetencias” ( p .9).

Sin embargo, cierta evidencia (^{MACMILLAN, 2000}) sugiere que la disrupción causada a las escuelas por la rotación permanente de directores y vicerrectores es mucho más importante que los beneficios que pueda aportar a los individuos involucrados. Las transiciones en tiempos de turbulencia pueden ser especialmente problemáticas. Los directores de los distritos de Ontario, Canadá, donde se rota a los directores cada 5 a 8 años y a los vicerrectores cada 3 a 4 años, consideraron que sus rotaciones como vicerrectores, a veces dos o tres veces en sus carreras, fueron muy valiosas en su formación como directivos pues presenciaron una variedad de estilos de liderazgo, de contextos y desafíos, y aprendieron lo que debían hacer -y a veces lo que no tenían que hacer- en determinadas circunstancias.

“Propagar y rezar” - Este enfoque se refiere a la práctica de certificar a líderes a través de cursos de formación directiva organizados por los distritos escolares, las universidades y consultoras privadas. Desde el punto de vista del sistema, estos cursos, por lo general inorgánicos, varían mucho en términos de eficacia, tienden a privilegiar la docencia sobre el aprendizaje y ofrecen respuestas genéricas a problemas contextuales/locales. Como lo señala Mintzberg, “una gestión profunda y un aprendizaje profundo dependen de un compromiso personal, no solo de una experticia distanciada que “sabe más”. Los directivos aprenden más profundamente cuando tienen una responsabilidad significativa en todos los aspectos del proceso de aprendizaje, incluido su diseño” (p.211). Tras años de dictar cursos de gestión para potenciales directivos, concluye que “la formación de líderes entre cuatro muros, ya sea en programas acotados o en carreras completas, suele producir individuos arrogantes. Terminan creyendo que han sido ungidos como líderes” (p. 215).

Aprendizaje en acción - Posicionado entre el “mover, mentorear y monitorear” en contexto, y el trabajo descontextualizado en aula de “propagar y rezar”, el “aprendizaje en acción” implica el involucramiento de potenciales directivos en proyectos y actividades en terreno seguidos por una reflexión profunda que genera un laboratorio de aprendizajes para ellos. Las escuelas y los distritos escolares suelen integrar a los líderes potenciales en comités para lidiar con problemas del sistema. Mintzberg concluye en su crítica del aprendizaje en acción que “aprender no es hacer: es reflexionar sobre el hacer. Y reflexionar no es un escape sino un componente esencial del proceso de gestión, probablemente su eslabón más débil en nuestro mundo globalizado” (p.208).

Academias privadas - Hay una creciente tendencia en el ámbito empresarial, especialmente en las grandes empresas, a crear academias que ofrecen cursos de formación en liderazgo de manera coordinada y contextualizada. Su objetivo es asegurar una disponibilidad permanente de líderes de calidad. Empresas como General Electric, Motorola e incluso McDonald’s han adoptado dicha práctica. Tal vez el equivalente más cercano sea el hoy inexistente Instituto Nacional para el Liderazgo Escolar [National College for School Leadership (NCSL)] en el Reino Unido, aun cuando varios estados y distritos escolares cuentan con centros de evaluación y programas de formación en liderazgo.

Por otra parte, algunos modelos son más útiles en ciertas etapas de la carrera de un líder y otros no tienen ninguna aplicación. Por ejemplo, “propagar y rezar” puede ser poco eficaz para un líder neófito, pero estimulante para uno experimentado. Pero todos estos enfoques se basan en el supuesto cuestionable de que las personas están interesadas en convertirse o en seguir siendo líderes o en la noción aún más dudosa de que quieren ser líderes en el ámbito de los aprendizajes.

En uno de sus últimos ensayos, Neil Postman nos dejó esa famosa cita, “los niños son los mensajes vivientes que enviamos a una era que no presenciaremos” (^{POSTMAN, 1984}, p.xi). Al construir capital humano en las escuelas, y en especial al generar liderazgo, los diseñadores de políticas y los educadores pueden contribuir a una excelencia en “los mensajes vivientes que enviamos a una era que no presenciaremos”. Pero los flujos y repositorios, con su foco puesto en el capital humano, no son suficientes; es preciso centrarse también en el capital social y echar mano del enorme depósito de liderazgo potencial existente en cada escuela y distrito escolar. Como bien apunta Carrie ^{Leana (2011}), “potenciar el capital docente no debiera ser el único o incluso principal foco de la reforma escolar (p. 2)”. Más que simplemente preocuparse del liderazgo “de un líder a otro”, las escuelas y los distritos escolares deben reflexionar sobre temas de alcance; la sostenibilidad del liderazgo “depende del liderazgo de los demás.”

Desarrollo sostenible y confianza

En la práctica esto significa distribuir el liderazgo en toda una organización en lugar de depender exclusivamente en estructuras verticales. Como lo explica Peter Gronn, “el liderazgo distribuido invita a considerar la capacidad global de liderazgo de una organización, en vez de perpetuar la idea del poder de un individuo” (^{GRONN, 2002}, p. 17). Con el fin del involucramiento de la Autoridad Local en la educación en Inglaterra, varios autores británicos abrigan la esperanza de que proliferarán formas distribuidas de liderazgo dentro y entre las escuelas, en los sistemas escolares locales y que se crearán nuevos esquemas de liderazgo en red que permitan resolver los problemas de contratación e inspirar mejoras sistémicas en los estándares educativos.

David Hopkins y sus colegas auguran que para poder lidiar con los desafíos actuales de la escolaridad, se requerirá que los directivos escolares “consideren nuevos modelos de liderazgo y de gobernanza para distribuir de manera adecuada una creciente gama de responsabilidades a una masa de líderes expertos más amplia y diferenciada” (^{HOPKINS et al., 2009}, p.9). En una misma línea, Alma Harris afirma que la actual situación del liderazgo en el Reino Unido llama a

[…] nuevas formas de liderazgo y de procesos de toma de decisiones que estén ampliamente distribuidas dentro y entre las escuelas y las organizaciones afines. Esto requerirá un liderazgo distribuido en toda la comunidad, en su sentido más amplio y diverso. Ello supone:

Un liderazgo que traspase las barreras estructurales, culturales y personales,

Un liderazgo que construya capacidades dentro de las escuelas, las comunidades y los sistemas.

Un liderazgo que genere capital relacional y social,

Un liderazgo que sustente el desempeño,

Un liderazgo que apoye el rediseño y la autorrenovación (^{HARRIS, 2009}, p.1).

El entusiasmo por las formas distribuidas de liderazgo se justifica si se cumplen ciertas condiciones. Harris afirma que los cambios en la educación británica “se basan en una mayor libertad y autonomía para las escuelas y el sistema en su globalidad” (^{HARRIS, 2009}, p.1). Ella ha sintetizado magistralmente la esencia de lo que se requiere en materia de políticas para asegurar que las escuelas y los distritos realicen el potencial de los modelos de liderazgo distribuido: las jefaturas de los sistemas educativos deben confiar en sus líderes y los docentes deben actuar como profesionales.

Sin embargo, la opinión menos optimista de ^{Hartley (2007}) acerca de las formas distribuidas de liderazgo sugiere que

[…] el surgimiento del liderazgo distribuido es un signo de nuestros tiempos; está en sintonía con la cultura actual, su sello individualista y efímero; sin embargo, es un signo más de cómo el sector público pretende legitimar políticas apelando a las nuevas formas organizacionales dentro del sector privado… pero lo que debe ser distribuido queda dentro de los parámetros estratégicos y los objetivos establecidos por el gobierno. Lo que está disponible para ser distribuido son los docentes, no la estrategia. Las formas jerárquicas de rendición de cuenta siguen vigentes (^{HARTLEY, 2007}, p.211).

Estos puntos de vista contradictorios nos llevan a formularnos varias interrogantes: ¿las formas distribuidas de liderazgo constituyen la esperanza del futuro, los depósitos de liderazgo educativo futuro o son el mismo modelo de cambio de arriba hacia abajo presentado en un nuevo envoltorio atractivo? ¿No serán acaso las formas distribuidas de liderazgo solo una forma menos coercitiva de formular demandas irrealistas dentro de las organizaciones a personas ya estresadas, o de endosárselas a docentes y otros profesionales de la educación sobrecargados de tareas? Gronn afirma que “el liderazgo distribuido es simplemente una nueva forma de referirse a la responsabilidad delegada, ni más ni menos”, así como “a la gestión se le dio un nuevo nombre y se transformó en liderazgo” (^{GRONN, 2009}). En una misma línea, Andy Hargreaves y yo también nos hemos preguntado si el liderazgo distribuido es realmente algo nuevo o diferente o tan solo una forma más sutil de compartir la carga del liderazgo con otros.

Las interrogantes sobre liderazgo distribuido son de orden moral y democrático. ¿Qué tipo de liderazgo distribuido queremos y a qué propósitos educativos y sociales responde? ¿Son esos tipos de liderazgo simplemente formas más sutiles e inteligentes de implementar paquetes de reformas gubernamentales y metas de desempeño en áreas fácilmente medibles como la lectoescritura que tienen más que ver con intereses políticos que con un cambio educativo sostenible? ¿Puede el liderazgo distribuido ser el principio clave en un consenso democrático coherente e inclusivo que reúna a toda la comunidad tras la búsqueda de una visión social imperiosa? (^{HARGREAVES; FINK, 2008}, p.240).

Todos estos temas de debate animan las conferencias sobre educación y las revistas académicas, pero la pregunta fundamental sigue siendo, “¿contribuyen las formas compartidas o distribuidas de liderazgo a un aprendizaje profundo para todos los estudiantes?

La respuesta parece ser, en algunos casos, afirmativa. La investigación de Carrie ^{Leana (2011}) y sus colegas demuestra de manera bastante convincente que, “cuando las relaciones entre los docentes se caracterizan por una confianza profunda y una interacción frecuente -en otras palabras, cuando el capital social es elevado- el desempeño de los estudiantes mejora (p. 5).” El liderazgo distribuido en su mejor expresión, es un acto de confianza por parte de aquellos que detentan poder y están dispuestos a compartir ese poder, involucrando a otros en la búsqueda colectiva de un aprendizaje profundo para todos los estudiantes. Las políticas que intentan cambiar el comportamiento de las personas por la vía de la intimidación y a través de estrategias de premio y castigo tienen poca eficacia en el corto plazo y ninguna sostenibilidad. En cambio, aquellas que se centran en el control mutuo para llevar a cabo cambios dentro de las organizaciones y las culturas tienen mucho más posibilidades de lograr buenos resultados en el largo plazo (^{ROSENBERG, 2011}). Por ende, las inversiones en capital social y capital humano pueden transformar las escuelas y los sistemas educativos” (^{HARGREAVES; FULLAN, 2012}; ^{LEVIN, 2010}).

Sin embargo, cuando uno busca definiciones formales de capital social, las fuentes y los significados pueden ser muy diversos. Algunos investigadores como ^{Bourdieu y Wacquant (1992}) ponen el acento en los vínculos externos de una organización, al definir el capital social como “la suma de los recursos, reales o virtuales, que acumula una persona o un grupo, en virtud de poseer una red estable de relaciones más o menos institucionalizadas de mutuo conocimiento y reconocimiento (p. 119).” Las fuentes externas de dicho capital social, como los distritos escolares, las oficinas estatales o incluso federales de educación, los sindicatos y otras agencias sociales contribuyen -o, por desgracia, en algunos casos entorpecen- el desarrollo de capital social y de oportunidades para la generación de formas distribuidas de liderazgo en una escuela. Robert ^{Putnam (1995}) se centra más en las fuentes internas cuando describe el capital social como “las características de una organización social, tales como las redes, las normas y la confianza social que facilitan la coordinación y la cooperación para beneficio mutuo” (p.67). Las escuelas pueden funcionar de manera adecuada por un tiempo en base a estas fuentes internas de capital social, pero requieren de fuentes externas de capital social para mantener altos niveles de eficacia. ^{Adler y Kwon (2002}) ofrecen una definición más amplia de capital social que combina sus componentes internos y externos: “El capital social es la buena voluntad disponible en las personas y los grupos. Su fuente descansa en la estructura y los contenidos de las relaciones sociales del actor. Sus efectos fluyen a partir de la información, la influencia y solidaridad que ponen a disposición de los actores” (p.23). Explican que “buena voluntad” significa “la simpatía, confianza y capacidad de perdonar que los demás tienen con nosotros” (p. 18) y destacan las cinco siguientes características del capital social:

El capital social puede sustituir a otras fuentes de capital (como el capital financiero),

El capital social es colectivo, no está localizado en las personas, como el capital humano,

No se deprecia con el uso, por el contrario, crece y se desarrolla,

No es susceptible de ser medido de manera cuantitativa,

Requiere mantención, renovación y reconfirmación.

Inserto en la mayoría de los debates sobre capital social se encuentra el concepto de confianza. Algunos investigadores lo consideran como la esencia misma del capital social y otros lo visualizan como un producto del capital social. ^{Adler y Kwon (2002}) explican que

[…] existe cierta confusión en la literatura respecto de la relación entre confianza y capital social. Algunos autores los consideran sinónimos (FUKUYAMA, 1995; 1997), otros visualizan la confianza como fuente de capital social (PUTNAM, 1993), otros, como una forma de capital social (COLEMAN, 1989), y algunos, como un activo colectivo resultante del capital social construido como un activo relacional (^{LIN, 1999}).

Otros investigadores consideran la confianza como una fuente motivacional de capital social (^{KNOKE, 1999}). La interrogante de si la confianza es capital social en sí, como lo sugiere Fukuyama, una fuente de capital social, una forma, un activo colectivo o una herramienta motivacional puede llevarnos a una debate estéril. Mi impresión es que responde a todas esas definiciones: el capital social es equivalente a la confianza, es también una forma, una fuente, un activo colectivo y una herramienta motivacional, según el contexto y la situación. Sin capital social y confianza, las diferentes formas de liderazgo distribuido se pueden tornar manipuladoras y coercitivas.

Las definiciones de confianza abundan en la literatura sobre el tema, pero casi siempre parecen incorporar, en distinta medida, tres conceptos fundamentales: honestidad, confiabilidad y cuidado (^{TSCHANNEN-MORAN, 2004}; ^{KUTSYURUBA et al., 2010}). Otra palabra que también permea en la literatura sobre la confianza es “vulnerabilidad”. Por ejemplo, cuando uno delega funciones de liderazgo en otro individuo se vuelve vulnerable ante otras personas, organizaciones, instituciones o incluso una idea o ideología. Mientras más uno confía y comparte el liderazgo, más confianza uno tiene en los demás y más vulnerable se vuelve si esa confianza es traicionada. Por el contrario, la desconfianza refleja una falta de confianza en “los otros” y mientras más uno desconfía menos se vuelve vulnerable.

Roy Lewicki y sus colegas definen la confianza en términos de “expectativas positivas seguras respecto de la conducta de otra persona”, y la desconfianza en términos de “expectativas negativas seguras respecto de la conducta de otra persona”. Explican que utilizan el término “conducta de otra persona” de manera muy específica, pero amplia, refiriéndose a las palabras, acciones y decisiones de otro individuo (lo que otra persona dice y hace y cómo toma decisiones). Por “expectativas positivas seguras” nos referimos a una creencia, una propensión a atribuir intenciones virtuosas y a una voluntad de actuar sobre la base de la conducta de otra persona. Por el contrario, por “expectativas negativas seguras”, nos referimos al temor, a la propensión de atribuir malas intenciones y al deseo de protegerse de los efectos de la conducta de otro (1998, p.439).

El capital social es, por lo tanto, aquello que está enraizado en la creencia en “una expectativa positiva segura respecto de la conducta de otro”. La confianza se transforma no solo en la esencia del capital social, sino también en una fuente, una forma, un activo colectivo y una herramienta motivacional. Sin embargo, el capital social dentro de una organización no es suficiente para asegurar la excelencia en una escuela o distrito. Sin apoyo externo, lo que incluye un pago adecuado, condiciones laborales decentes y una formación docente permanente, los docentes y directivos más motivados acabarán desgastándose.

Andy Hargreaves y Michael Fullan (2014) sostienen que el capital social y su derivado, el capital decisional, combinados con capital humano, producen un poderoso capital profesional que se traduce en un mayor desempeño escolar y una mejora escolar sostenida. Sostienen que “la esencia del profesionalismo es tomar decisiones en situaciones complejas. Los profesionales lo hacen de manera constante a medida que van desarrollando sus competencias, sus juicios, sus visiones, su inspiración y su capacidad de improvisación en aras de un desempeño excepcional” (p. 5). El tipo y grado de toma de decisiones individual y grupal está determinado en última instancia por el grado de confianza que depositan los diseñadores de políticas en los implementadores de políticas.

Un guiso, no un menú

Cada uno de nuestros tres principios fundacionales tridimendionales y los cuatros principios subsecuentes solo pueden florecer y crecer dentro de una cultura que propicia la confianza y el intercambio de confianza. Si se dan en un clima de desconfianza, falta de respeto y acusación se deteriorarán y desvanecerán. La sostenibilidad es un guiso, no un menú. No se pueden escoger unos componentes y desechar otros. Todas las piezas encajan. Como lo señala Andy ^{Hargreaves (2006}) en su conmovedora conclusión de nuestro libro:

El liderazgo no es ni debería ser algo sencillo. Mientras antes tengamos la oportunidad de ponerlo en práctica, mejor. Es difícil ser un líder exitoso. Más difícil aún es ser un líder sostenible. Los líderes educativos sostenibles promueven y apoyan el aprendizaje sostenible. Los líderes sostenibles sostienen a otros que luchan por la misma causa. Los líderes sostenibles también se sostienen a sí mismos, renovándose de manera permanente y no excediéndose en sus esfuerzos por atender a su comunidad. Los líderes sostenibles mantienen el rumbo, se mantienen unidos y se mantienen vivos (p. 272).