1.1 Estudantes de camadas populares e as hierarquias simbólicas

Em estudo realizado sobre o universo social e cultural dos estudantes do curso de Pedagogia que ingressaram na UFV nos anos de 2006 e 2010, ^{Lacerda (2013}) discutiu as implicações das desvantagens culturais na vivência acadêmica dos estudantes, ou seja, os distintos modos de aproveitamento dos cursos a partir da formação cultural. Essa autora, embasando-se no pensamento bourdieusiano, partiu dos pressupostos de que o tipo de relação que os estudantes têm com a cultura resulta - ao mesmo tempo em que produz -, de suas posições na hierarquia simbólica e tem força de ordenamento social e as desigualdades diante da cultura tendem a se converter em desigualdades de sucesso escolar.

De acordo com ^{Lacerda (2013}), o curso de Pedagogia da UFV é frequentado majoritariamente por mulheres, sendo que metade delas é preta ou parda. A renda familiar da maior parte situa-se na faixa de 2 a 4 salários mínimos. Quase a totalidade das estudantes, ao cursaram o ensino médio, ultrapassaram escolarmente seus pais, tendo frequentado estabelecimentos públicos estaduais no ensino médio. É elevado o número de estudantes desse curso que se originam de cidades pequenas do interior de Minas Gerais.

A relação das estudantes desse curso com a cultura, segundo a autora, é marcada pela onipresença no consumo domiciliar da programação televisiva e a baixa participação em atividades culturais ofertadas no campus universitário. No entanto, destaca-se, numa situação de consumo cultural relativamente baixo e homogêneo, a realização de visitas a museus, provavelmente um efeito da ação escolar, indicando a relação estreita entre o modo de apropriação cultural e as histórias escolares. Os dados indicaram uma situação de desapropriação simbólica, além da baixa legitimidade do consumo cultural e do reconhecimento e legitimação de práticas culturais que essas estudantes não acessaram, ainda que estivessem submetidas aos efeitos da legitimidade cultural. Tais condições indicam que essas estudantes encontravam-se desprovidas da prontidão de habitus cultural requerida no contexto da universidade (^{LACERDA, 2013}).

Reconhecendo, nos termos do pensamento bourdieusiano, que o habitus cultural resulta de processos de socialização e que situações de descompasso entre as disposições originais e as novas disposições incorporadas no espaço acadêmico podem levar à transformação do habitus, ^{Lacerda (2013}) destaca, entre os resultados de sua pesquisa, a importância de medidas e intervenções junto às estudantes de camadas populares que cursam a graduação, nas universidades públicas, para promover a compreensão dos processos de classificação social em função do consumo cultural e a relevância da formação cultural para esses estudantes. Dentre essas ações, a autora destaca a compreensão sociológica dos processos de constituição das trajetórias escolares.

1.2 Constituição dos percursos escolares longevos e vivências acadêmicas dos estudantes de camadas populares

Um conjunto de trabalhos, no contexto nacional tem, desde a década de 1990, abordado a construção de percursos escolares longevos por estudantes pobres como, por exemplo, ^{Portes (1993}; 2001; 2014); ^{Viana (2000}; 2005; 2007) e ^{Lacerda (2006}; 2012; 2014).

O trabalho de ^{Portes (1993}) é considerado seminal na investigação de percursos escolares dos universitários pobres. Esse autor pesquisou os percursos de 37 estudantes da UFMG⁴ e as estratégias empreendidas por suas famílias, as quais eram socialmente desfavorecidas e desprovidas de capital cultural e escolar, tinham trajetórias profissionais descontínuas e marcadas por elevada rotatividade tanto das funções exercidas como de empresas com as quais tiveram vínculos empregatícios, o que elevava a instabilidade financeira das famílias. Entretanto, apesar dessa instabilidade, elas formularam um projeto de aquisição da casa própria, o que, para Portes (1993), contribuiu para a constituição das disposições à perseverança dos universitários investigados.

Os percursos desses estudantes durante a educação básica e a transição do ensino médio para a educação superior, conforme esse autor, foram marcados pela movimentação entre estabelecimentos de ensino e por interrupções, ocasionadas, por exemplo, pela busca daquele que ofertasse a educação de melhor qualidade, pelo término de bolsas concedidas em estabelecimentos privados, pela mudança do local de residência, pela necessidade de juntar recursos financeiros para viabilizar o custeio de cursinhos preparatórios para aprovação no vestibular, o que se deu após duas ou mais apresentações, gerando o ingresso dos estudantes, em média com 21 anos de idade, relativamente tardio na universidade,.

Segundo ^{Portes (1993}), os pais dos sujeitos pesquisados não tinham um projeto escolar de longo prazo para os seus filhos, mas lhes transmitiram o valor da escola e mantiveram vigilância de ordem moral, estimulando-os a perseverar nos estudos, a se envolverem na competição escolar e a se conformarem com os valores e as normas dos estabelecimentos de ensino. As transmissões familiares, segundo esse autor, contribuíram para que, a partir do segundo segmento do ensino fundamental, os filhos assumissem a condução dos seus percursos, por exemplo, escolhendo o estabelecimento de ensino médio e buscando a obtenção de bolsas de estudos para viabilizar a frequência a estabelecimentos privados. As famílias também mobilizaram suas redes de relações sociais para a compreensão das lógicas de funcionamento das instituições escolares e para buscar alternativas a fim de assegurar a permanência dos filhos na universidade.

Os estudantes, de acordo com ^{Portes (1993}), após o ingresso na universidade, mantiveram o comportamento estratégico, apresentando-se para os processos seletivos de reopção de curso, quando a primeira escolha do curso superior não correspondia às suas aspirações, e buscando os serviços de assistência estudantil. Porém, ainda assim, eles enfrentaram muitas dificuldades na universidade, especialmente aquelas de ordem acadêmica.

Em outro trabalho de pesquisa ^{Portes (2001}) investigou tanto as trajetórias de estudantes pobres que ingressaram em cursos altamente seletivos da UFMG no ano de 1996, quanto a vivência acadêmica desses estudantes. Também, nesses casos, as famílias e os filhos empreenderam muitos esforços na constituição dos percursos escolares atípicos. Quanto à vida universitária dos estudantes investigados nesse estudo, Portes destaca que ela foi marcada pelas necessidades econômicas e pelo pertencimento de classe, o que encerra um componente de angústia, diferentemente das vivências dos estudantes aquinhoados material e culturalmente, pois a entrada do estudante pobre na universidade produz excessiva preocupação cotidiana com dinheiro para morar, comer, comprar livros, pagar passagem, tirar cópias dos textos, dentre outras despesas habituais (^{PORTES, 2001}).

O primeiro período do curso universitário é um semestre de referência, de acordo com ^{Portes (2001}), quando é necessário decodificar vários procedimentos importantes para a permanência na universidade e dar respostas às exigências simbólicas dos cursos de prestígio que os estudantes frequentam. Porém, também nesse período, as necessidades de ordem econômica, que são recorrentes, impõem-se e acarretam, nesses sujeitos, um sentimento de injustiça, uma vez que eles não podem participar, de forma mais digna⁵, de todo o universo de possibilidades que se oferece na universidade. Assim, para Portes (2001), esses estudantes não podem viver todo o prazer que a experiência universitária pode proporcionar, pois são atormentados simultaneamente pela incerteza e pela ambição.

O enfrentamento dessa situação, segundo ^{Portes (2001}), foi possível porque eles puderam contar com grupos de apoio formados por outros estudantes, cujas condições sociais e culturais eram semelhantes às suas e com a assistência estudantil prestada pela universidade. Entretanto, ainda assim, frequentar a universidade exigiu muito desses estudantes pobres, uma vez que o processo de afiliação à universidade defrontou-se com os limites impostos pela origem social e pelos constrangimentos econômicos (^{PORTES, 2001}).

^{Viana (2000}; 2005; 2007), em pesquisa realizada com universitários de três instituições públicas mineiras, destacou que a longevidade escolar em camadas populares se caracteriza pela ausência de projetos de escolarização de longo prazo - apenas planos inacabados, a partir de êxitos parciais, são formulados; pela ausência de mobilização familiar e pelo distanciamento cultural entre os pais e os filhos. Portanto, são percursos marcados pela imprevisibilidade, aleatoriedade e vulnerabilidade. Conforme essa autora, nessas condições, a longevidade escolar em camadas populares é viabilizada por um tipo específico de presença da família e pela forte autodeterminação dos filhos. Essa presença das famílias dos meios sociais desfavorecidos na escolarização dos filhos, difere do que se observa entre as famílias das camadas médias que se mobilizam fortemente. A especificidade da presença das famílias de camadas populares na escolarização dos filhos encontra-se, conforme Viana (2007), no trabalho de convencimento afetivo dos filhos para o prosseguimento da carreira escolar por meio de injunções cotidianas e na existência de uma ordem moral doméstica que favorece os processos de escolarização.

^{Lacerda (2006}; 2012; 2014) também tratou do tema do sucesso escolar pouco provável analisando as histórias escolares e familiares de seis engenheiros egressos do Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA), cujas trajetórias escolares foram marcadas pelo êxito escolar e pela origem social relativamente humilde.

Nesse estudo, a autora destaca que a posse de um fraco capital cultural e escolar pelas famílias fez com que suas práticas se concentrassem na garantia de que os filhos se apropriassem dos conteúdos escolares e aderissem aos comportamentos valorizados na escola. Entre essas famílias predominou o encaminhamento positivo dos filhos em relação à escola e o reconhecimento do valor escolar deles ao longo de todo o processo de escolarização.

Os iteanos, diante de toda a energia que tiveram que despender para obter bons resultados escolares, também concentraram suas práticas, quase exclusivamente, na apropriação daquilo que era ensinado nas escolas e/ou apresentado nos livros didáticos, cobrado nas provas e nos processos seletivos para ingresso tanto no ensino médio, quanto na educação superior de prestígio. Eles formularam para si mesmos os próprios projetos de escolarização longa e de excelência e se mobilizaram fortemente em função dos alvos que suscitavam seus interesses. Porém, esses projetos não foram formulados no início das trajetórias ou nos anos iniciais de escolarização: eles se sobrepuseram aos projetos de escolarização longa, esses sim formulados anteriormente, em alguns casos, no início do processo de escolarização. A sobreposição dos projetos de escolarização deveu-se aos excelentes resultados escolares obtidos, ou seja, fizeram-se a partir de êxitos parciais Dentre os “móveis de interesse” (^{BOURDIEU, 2001}, p. 203) que levaram os iteanos pesquisados a investirem no jogo escolar, encontra-se, na maioria dos casos, o desejo de mobilidade social via escolarização e de reconhecimento social (^{LACERDA, 2006}; 2014).

No estudo dos destinos de exceção dos iteanos, ^{Lacerda (2006}), embasou-se no pensamento bourdieusiano, que se inscreve na tradição disposicionalista da ação. Assim, na análise das práticas dos iteanos empreendidas em seus percursos escolares, foi levado em conta o passado incorporado por esses sujeitos, isto é, suas disposições - o habitus -, constituídas por meio dos processos de socialização.

Segundo ^{Lacerda (2006}) o conjunto de disposições que fundamentaram as tomadas de decisão ao longo dos percursos escolares comuns aos sujeitos pesquisados foram: disposições à autonomia; à dedicação aos estudos; ao conformismo em relação às normas escolares e à antecipação do futuro. Nas trajetórias dos irmãos Felipe e Pedro⁶ destacaram-se a disposição perceptiva, à resistência, à disciplina no uso do tempo; à perseverança; à superação de si e à competição. São comuns a João e José as disposições à ascese e à planificação. José apresentou ainda a disposição à competição. Antônio e Francisco apresentaram em comum a disposição à planificação e à perseverança. Antônio constituiu, também, a disposição à competição e à ascese. Já Francisco apresenta a disposição à resistência, o que o singulariza em relação a Antônio.

Essas disposições, princípios de produção das práticas, numa relação dialética com as situações vivenciadas, levaram os iteanos à constituição de suas trajetórias escolares pouco prováveis (^{LACERDA, 2012}; 2014).

1.3 Afiliação intelectual e institucional do estudante à universidade

Em contexto de massificação ou ampliação do acesso, os estudantes de camadas populares, segundo ^{Coulon (2008}), enfrentam dificuldades para integrarem-se à universidade, as quais decorrem das várias rupturas simultâneas que esses vivenciam na transição do ensino médio para a educação superior. Essas rupturas se dão em razão das mudanças nas condições de existência, na vida afetiva, com o afastamento da família e na relação pedagógica com os professores. Modifica-se também a relação que eles têm com o tempo, o espaço e as regras do saber. O tempo na universidade é diferente do das escolas de ensino médio, como, por exemplo, com relação à duração das aulas, à organização em semestres letivos e ao ritmo de trabalho. A relação com o espaço se modifica, as dimensões e a complexidade das instalações são maiores que nos estabelecimentos anteriormente frequentados. Muda especialmente a relação com o saber, pois, na universidade, exige-se, por exemplo, maior capacidade de síntese de amplos campos intelectuais.

No primeiro período, na universidade, conforme ^{Coulon (1995}; 2008), quando o estudante vivencia todas essas rupturas, e é um tempo crucial de descoberta e de referência, ele terá que aprender os conteúdos para assegurar um bom desempenho acadêmico e a decodificar uma série de procedimentos (de professores, de colegas, da instituição, do espaço universitário, da cidade), ou seja, deverá aprender o ofício de estudante. É esse aprendizado que lhe assegurará a afiliação institucional e intelectual (^{COULON, 2008}), o que é determinante para o seu sucesso acadêmico.

Cabe destacar que, se o estudante matriculado num curso de prestígio é pobre, o primeiro período é também aquele no qual ele deve aprender muito rapidamente a dar respostas às exigências simbólicas desses cursos, como falar, vestir-se, habituar-se a práticas culturais, apresentar resultados iguais aos dos colegas, ou seja, responder a todo um padrão que se construiu acerca do conjunto dos estudantes que frequentam esses cursos.

De acordo com ^{Coulon (2008}), estar afiliado é adquirir o desembaraço que decorre da apropriação dos códigos institucionais, como, por exemplo, a aprendizagem do trabalho intelectual autônomo e a capacidade de se comunicar por escrito e oralmente, ou seja, a afiliação produz o habitus (^{BOURDIEU, 1994}) de um estudante universitário, assegurando-lhe as condições simbólicas para a permanência na universidade e a construção de uma formação de qualidade. No entanto, conforme já mencionado, a afiliação não se efetiva naturalmente com a passagem do ensino médio para a educação superior para os estudantes socialmente desfavorecidos. Várias iniciativas devem ser empreendidas para que eles possam afiliar-se e, dentre elas, a autoanálise, a pesquisa e a conexão de saberes parecem ser promissoras.

2.1 Autoanálise da trajetória escolar e da vivência acadêmica de universitárias de camadas populares

A autoanálise realizada teve como objetivo as estudantes do curso de Pedagogia na UFV empreenderem um esforço de reflexividade sobre suas trajetórias escolares e vivências acadêmicas, tendo em vista a compreensão sociológica do significado do acesso à universidade; das práticas e do sistema de disposições que as sustentam; das influências das redes de sociabilidade e da mobilização escolar das famílias na constituição dos seus percursos escolares.

Partiu-se do pressuposto de que a reflexão sobre o passado incorporado e a compreensão dos efeitos da posição desfavorecida no espaço social e simbólico viabilizam a atualização de disposições, a permanência na universidade e a obtenção de formação de qualidade.

Esse pressuposto se embasa no pensamento bourdieusiano, mais especificamente na noção de habitus “um sistema de disposições duráveis e transponíveis, integrando todas as experiências passadas, funciona a cada momento como uma matriz de percepções, de apreciações e de ações [...]” (^{BOURDIEU, 1994}, p. 5), e na noção de habitus individual, uma variação do habitus coletivo, que condensa as relações entre as condições sociais de existência atuais e potenciais, a subjetividade dos sujeitos e as pressões e estímulos dos campos, isto é, das situações nas quais os sujeitos são levados a fazer suas escolhas. Para ^{Bourdieu (1996}, p. 137) é nas disposições e nos contextos que se encontram os fundamentos e as razões do interesse que os sujeitos “tiveram em fazer o que fizeram”. Assim, é no habitus individual constituído, produto incorporado dos processos de socialização aos quais as universitárias de camadas populares se submeteram e foram submetidas, especialmente na família e na escola, conforme as propriedades ligadas à posição social (atual ou potencial) e as situações sociais vivenciadas, em que se encontram as condições de sua transformação em favor da fruição na universidade pública.

A referência para a realização da autoanálise da trajetória social, escolar e da vivência acadêmica pelas dezoito universitárias do curso de Pedagogia da UFV foi o livro intitulado Esboço de Auto-análise, de Pierre ^{Bourdieu, publicado no Brasil em 2005}. O exercício de reflexividade sobre o vivido consistiu na tomada dos próprios percursos como objeto de reflexão, centrando-se nos seguintes traços: o significado do acesso à universidade; as práticas e o sistema de disposições que as sustentam; as influências das redes de sociabilidade e a mobilização escolar das famílias na constituição dos seus percursos escolares. Essa reflexão, ao mesmo tempo, instou-as a observar em suas redes de sociabilidade, outros estudantes que vivenciaram percursos semelhantes.

Essa autoanálise consistiu primeiramente no registro escrito individual da trajetória escolar e da vivência acadêmica em suas relações com a estrutura social. A seguir, foi feita a discussão coletiva dessas produções, quando as estudantes compartilharam as suas explicações e compreensões do vivido. Em comum, nas autoanálises compartilhadas, destacaram-se o significado que estudar na UFV representou do ponto de vista pessoal e familiar, visto como uma grande conquista, ainda que o curso de Pedagogia não seja considerado de prestígio; as práticas das famílias de camadas populares em favor da constituição de percursos escolares longevos; as experiências de rupturas vivenciadas pelas estudantes, a partir do ingresso na universidade e de distanciamento social e cultural da família de origem; a importância das redes de sociabilidade constituídas na UFV para a permanência na universidade e o fato de que essas estudantes experimentaram um não lugar na universidade pública, ou seja, uma sensação de não pertencimento.

As autoanálises foram feitas por estudantes que vivenciaram experiências de mobilidade internacional na Colômbia (quatro estudantes); mulheres negras que se caracterizavam como a primeira geração de suas famílias que realizou uma escolarização longeva (duas estudantes); estudantes que constituíram trajetórias escolares atípicas, ou seja, a possibilidade do ingresso na educação superior pública, em função de sua baixa extração social de origem, era pouco provável (quatro estudantes); universitárias que moravam em bairros periféricos da cidade de Viçosa ou em áreas rurais (quatro estudantes), ou que residiam nas moradias estudantis localizadas no campus (quatro estudantes) fundamentaram a construção dos objetos de pesquisa.

A definição prévia de que a construção dos objetos de estudo deveria ter vínculo com as histórias escolares das pesquisadoras gerou situações em que, por exemplo, mulheres negras investigaram trajetórias escolares de outras estudantes negras; estudantes oriundas de áreas rurais ou bairros periféricos da cidade de Viçosa estudaram os percursos de outras estudantes com a mesma origem geográfica, e estudantes que realizaram mobilidade acadêmica internacional pesquisaram as experiências de outras estudantes que também buscaram a internacionalização de seus estudos.

2.2 Pesquisa e conexão de saberes entre os estudantes de camadas populares na universidade pública

Os objetos de estudos, cuja origem se encontra no esforço de reflexão individual e coletiva das estudantes, ou seja, nas autoanálises realizadas, foram: a constituição de trajetórias escolares longevas por estudantes desfavorecidos socialmente; as desigualdades de gênero e de pertencimento étnico-racial na universidade; as vivências acadêmicas dos estudantes pobres na UFV; as experiências dos estudantes nas moradias estudantis; a posse de fraco capital cultural¹¹, escolar¹² e social e a permanência na universidade pública; a origem rural e o ingresso na universidade; a dimensão socioespacial da desigualdade escolar na cidade de Viçosa e a experiência de mobilidade internacional entre estudantes de camadas populares. Na construção desses objetos, as estudantes se dedicaram ao estudo da literatura sociológica na área e, a seguir, elaboraram os projetos de pesquisa.

Concomitante com o estudo da bibliografia pertinente e como estratégia de formação, as estudantes participaram de palestras voltadas para as temáticas de interesse e de reuniões de grupos de estudos e pesquisa. Destaca-se, por sua pertinência com as temáticas pesquisadas, a palestra proferida pelo Prof. Saeed Paivandi¹³, intitulada Universidade e estudantes: novas questões, novos desafios. Nessa palestra, foi abordada a relação do estudante francês com o aprender, em contexto de massificação do ensino superior. Outra palestra que também se destaca foi ministrada pelo Prof. Alain Coulon¹⁴, o qual abordou o processo de afiliação intelectual e institucional dos estudantes à universidade. Também foi relevante no processo de formação dessas estudantes a audiência de uma mesa redonda composta pelas professoras Sônia Maria Rocha Sampaio¹⁵, Georgina Gonçalves dos Santos¹⁶ e Ana Teixeira¹⁷, quando foi abordada a integração do estudante socialmente e culturalmente desfavorecido à universidade e a relação deles com o saber. Outro evento que se destaca intitulou: Diálogos em educação: pesquisas sobre o estudante pobre na universidade pública. Essa palestra foi ministrada pelo Prof. Écio Antônio Portes¹⁸. Essas estudantes também participaram, no período de 2013 a 2015, de oito reuniões ampliadas do Observatório Sociológico Família Escola, grupo de pesquisa da Faculdade de Educação da UFMG.

Desdobraram-se das autoanálises realizadas e das discussões e estudos delas decorrentes onze projetos de pesquisa: (i) Experiências de mobilidade acadêmica internacional de estudantes de camadas populares nas universidades latino-americanas; (ii) Solidariedade fraternal entre estudantes de camadas populares e o ingresso na universidade pública; (iii) Experiências socializadoras e arranjos de sociabilidade de estudantes e egressos da UFV moradores de alojamento; (iv) Trajetórias e estratégias escolares de estudantes da UFV selecionados no Programa Jovens Talentos para a Ciência do MEC; (v) Trajetórias escolares e vivências acadêmicas de egressos de escolas públicas de Viçosa na UFV; (vi) Trajetórias escolares de mulheres de camadas populares de procedência rural e o ingresso na universidade pública; (vii) Vivências acadêmicas de estudantes negras matriculadas nos cursos de licenciatura da UFV; (viii) Trajetórias escolares de universitários de bairros populares de Viçosa/MG; (ix) O acesso ao ensino superior de estudantes negros: o caso de filhos de funcionários da UFV; (x) Universitários surdos: trajetórias escolares e condições de permanência no ensino superior; (xi) Estudantes de camadas populares na universidade pública brasileira: o estudo dos casos atípicos.

A análise do material empírico gerado nas investigações realizadas¹⁹ viabilizou a constituição de redes de sociabilidade em função da proximidade entre os percursos, as experiências, os perfis sociais, escolares e culturais e as afinidades de habitus; o reconhecimento e a identificação das experiências, as dificuldades e os sofrimentos vivenciados pelos estudantes; a conexão de saberes, efetivada pelas reflexões comuns aos estudantes e os processos de coformação das universitárias pesquisadoras e dos sujeitos investigados.

2.4 Desdobramentos do trabalho pedagógico realizado

Além do desenvolvimento de onze projetos de iniciação científica pelas universitárias do curso de Pedagogia, são desdobramentos desse trabalho a apresentação de quatorze resumos em eventos científicos e a elaboração de dezesseis monografias, cujos temas foram correlatos às pesquisas realizadas. Destaca-se, também, o prosseguimento dos estudos em nível de pós-graduação stricto sensu de quatro universitárias²⁰, aprofundando temáticas relacionadas às pesquisas inicialmente desenvolvidas.

Um desses trabalhos que prolonga as discussões realizadas no Observatório Sociológico da Vida Estudantil é a dissertação de mestrado que se intitula: Três famílias de camadas populares e a escolarização dos filhos: entre estabelecimentos de ensino públicos e privados (^{PEREIRA, 2016}), cujo objetivo foi conhecer e analisar as práticas educativas e socializadoras de famílias, pais e irmãos, de frações das camadas populares cuja renda, em determinado período, foi ampliada, e, em razão disso, os filhos foram transferidos de estabelecimentos de ensino públicos para privados da cidade de Viçosa (MG). Dentre os resultados desse trabalho destaca-se que os objetivos das famílias, ao efetivarem suas escolhas escolares, era assegurar carreiras longevas para os filhos, mais especificamente o ingresso na UFV. A transferência dos filhos de estabelecimentos públicos para privados de ensino fundamental ocorreu quando a renda das famílias elevou-se, mais especificamente na primeira metade da década de 2010, mas, ainda assim, o valor da mensalidade foi o critério mais importante considerado na efetivação da escolha da escola e as famílias enfrentavam dificuldades econômicas para manter seus filhos nos estabelecimentos privados, gerando instabilidade quanto à permanência nesses estabelecimentos. As famílias não levaram em conta as hierarquias existentes entre os estabelecimentos privados e o repertório de escolha se restringia a alguns estabelecimentos, ou seja, àqueles cujo valor da mensalidade era menor. Além do valor da mensalidade, a segurança, a disciplina, o rigor e a assiduidade dos professores foram citados como critérios considerados na escolha do estabelecimento privado. Após a transferência dos filhos para esses estabelecimentos, as mães intensificaram suas práticas escolares, matriculando os filhos em aulas particulares, solicitando o apoio dos irmãos mais velhos nas tarefas escolares, auxiliando os filhos na preparação para as provas e acompanhando os deveres (PEREIRA, 2016).

Outro trabalho em nível de mestrado, que aprofunda as discussões iniciadas no Observatório é: A formação de professores e o Programa de Licenciaturas Internacionais (PLI): experiências de licenciandos em Letras da UFV (^{SILVA, 2017}). A autora traçou os perfis de dez participantes do PLI nas Universidades de Porto e Coimbra e analisou as experiências vivenciadas por esses licenciandos no Programa, a fim de identificar os contributos da mobilidade acadêmica internacional para sua formação pessoal, cultural e profissional. Os resultados dessa pesquisa indicaram que esses estudantes (nove mulheres e um homem), brancos, pertencentes às camadas populares, cujos pais têm fraco capital escolar, oito na faixa etária de 19 a 20 anos e dois, acima de 27 anos, cursaram a educação básica, em sua maior parte, em escolas públicas. As experiências no exterior desses estudantes duraram dois anos e eles destacaram o rigor do ensino português e seu caráter essencialmente teórico. Todos eles consideram que a mobilidade internacional foi muito importante para o desenvolvimento pessoal e profissional e a importância de um programa que viabilize a mobilidade internacional para estudantes socialmente desfavorecidos, especialmente no caso daqueles que se dedicarão à profissão de professor (SILVA, 2017).

A terceira dissertação intitulada: A formação por alternância na Licenciatura em Educação do Campo da UFV: experiências e representações sociais dos educandos (^{CARVALHO, 2017}) analisou a formação por alternância na Licenciatura em Educação do Campo da UFV dos ingressantes em 2015. Conforme essa autora, os estudantes da Licenciatura em Educação do Campo da UFV (Licena) são, na sua maioria, sujeitos jovens do campo, do sexo feminino, procedentes de comunidades rurais, quilombos e assentamentos. Uma pequena parcela é oriunda do meio urbano. Destacam-se, nesse grupo, os vínculos dos estudantes com os movimentos sociais e sindicais do campo. Em muitos casos, os estudantes são egressos de Escolas Família Agrícola. Os sujeitos pesquisados destacaram que a Licena, por meio da pedagogia da alternância, viabiliza a conciliação estudo e trabalho e a atuação em movimentos sociais/sindicais do campo, além de assegurar trocas de saberes no espaço acadêmico.

O quarto trabalho, cujo título é: O Sistema de Seleção Unificada e a escolha pela licenciatura na Universidade Federal de Viçosa objetivou “investigar de que maneira o Sisu²¹ interferiu na escolha pelos cursos superiores na UFV - campus Viçosa/MG, examinando principalmente as licenciaturas” (^{ARIOVALDO, 2018}, p. 96). Segundo essa autora, os resultados indicam que com a adesão ao Sisu houve o aumento da concorrência e da evasão nos cursos de licenciatura da UFV, tendo crescido tanto a evasão involuntária devido ao baixo desempenho, como o abandono decorrente da escolha estratégica e temporária das licenciaturas, para posterior mudança de curso. A autora destaca também que as ações estratégicas dos estudantes dão visibilidade ao fato de que as desigualdades sociais e escolares continuam orientando as escolhas dos cursos superiores, pois “mesmo que o jogo seja aberto, como no caso do Sisu, as características familiares e escolares limitam ou expandem as formas de jogar e tornam desiguais os ganhos dos diferentes jogadores” (ARIOVALDO, 2018, p. 99).

O fato de que as temáticas dessas pesquisas são desdobramentos dos trabalhos realizados no âmbito do Observatório reforça o entendimento de que a autoanálise, a realização de pesquisas e a conexão de saberes entre estudantes de camadas populares favorecem os processos de afiliação intelectual à universidade.