Sobre la cuestión epistemológica y los paradigmas en ciencias de la educación

Antes de comenzar a analizar estas nuevas formas de explicar y abordar las acciones educativas vamos a recuperar aspectos nodales que hacen al abordaje epistemológico que presupone toda teoría educativa.

En primer lugar, definamos que es la epistemología. La epistemología es la disciplina que analiza el origen, la naturaleza y la validez del conocimiento. Cómo se lleva a cabo una determinada investigación científica. Cuáles son sus fundamentos y sus productos o resultados de una investigación científica, son materia de la epistemología. Los supuestos y los preceptos que otorgan validez al conocimiento científico también corresponden al análisis epistemológico. Esto quiere decir que toda teoría presupone una cierta noción de sujeto, de métodos para generar un nuevo conocimiento y de fines sean estos explicitados o no.

Popkewitz (1984) consideraba que en las ciencias de la educación coexisten paradigmas que definen y estructuran la práctica de la investigación. Cada paradigma presupone concepciones, tradiciones y compromisos. En este sentido afirmaba Popkewitz (1984) que la práctica investigativa que da fundamento a los argumentos esgrimidos como válidos también necesita ser analizada en perspectiva histórica, política e ideológica y cada paradigma responde a posiciones al respecto de ellas.

El paradigma hegemónico en ciencias de la educación ha estado históricamente asociado al paradigma empírico analítico. Sin embargo, en el marco del paradigma crítico se ha generado abundante producción teórica que ha pugnado por disputar dicha hegemonía.

Si quisiéramos referir a cada paradigma diríamos que el denominado empírico analítico es aquel que se identifica con las ciencias físicas y biológicas y se basa, según Popkewitz (1984) en cinco supuestos:

La universalidad de los resultados más allá de los contextos de aplicación enunciadas en formas de generalizaciones y leyes que permiten predecir el comportamiento y las consecuencias de las acciones educativas a partir de estímulos comunes (causa -efecto).

La asunción de la tarea investigativa como una actividad desinteresada por las consecuencias, independiente de fines y valores. El énfasis esta puesto aquí en la explicación y en la búsqueda de comprensión de los fenómenos a partir de la identificación de las variables interrelacionadas que permiten predecir las consecuencias de determinado comportamiento.

El mundo social puede reducirse por tanto a un número de variables analíticamente separables que pueden estudiarse independiente y aisladamente unas de otras.

El método deductivo que permite corroborar o refutar hipótesis predefinidas expresadas en formulas pretendidamente neutrales debería producir un conocimiento formalizado procurando arribar a una definición invariante de los conceptos. La cuantificación de las variables será un objetivo de máxima a fin de reducir o eliminar las ambigüedades y las contradicciones. Mediante la apelación a la lógica formal se procura operacionalizar las variables y separarlas en independientes y dependientes.

Por su parte las ciencias de la educación críticas se caracterizan por ser, al decir de ^{Carr (1990}) no ciencias sobre la educación sino ciencias para la educación y se caracterizan por:

Valorar la reflexividad de todas y todos los actores involucrados en la escena educativa y el interés humano emancipatorio (^{HABERMAS, 1972}) además del interés técnico y práctico de las ciencias de la educación. Al decir de Stuart ^{Hall (1988}) debiera poder servir para entender y explicar - para producir mejor conocimiento de- el mundo histórico y sus procesos y, por tanto, para dar solidez a nuestra praxis de manera que podamos transformar la realidad.

Partir de la premisa de que la razón no se desarrolla en un vacío social, sino que esta intrínsecamente vinculada con su contexto, la historia, la política, la cultura y también la ideología.

Procura indagar las creencias incuestionadas y las premisas no enunciadas en cuyos términos se desarrolla la práctica educativa (^{CARR, 1990}) procurando la reevaluación crítica del saber práctico devenido en sentido común.

Promueve una forma de razonamiento dialéctico, éticamente informado que genera un saber práctico acerca de lo que debe hacerse en una situación práctica concreta (^{CARR, 1990}). Allí los fines sociales y los valores emancipatorios ocupan un lugar privilegiado como parte del componente utópico que guía a las ciencias de la educación.

Las luchas de intereses y los múltiples condicionantes analizados en conjunto (como las relaciones de género) son objeto de indagación en tanto mutua determinación entre sujeto y objeto. Esto implica reconocer la dinámica de la historia motorizada por el conflicto considerado no como anomia sino como forma de totalidad contextuada.

En suma, los postulados epistemológicos de las ciencias de la educación permiten comprender las pretendidamente nuevas recetas pedagógicas en el marco de la comprensión de sus supuestos, de sus fines y también de su relación con el sentido común. Analizar las corrientes pedagógicas que se encuentran en pugna, poder identificar sus fundamentos resulta una tarea central en un contexto donde florecen las modas educativas. Frente a los discursos del consenso que predominan en los grandes medios de comunicación, nos tocan a las ciencias de la educación críticas el contribuir con el desarmado de los paquetes educativos de mercado envueltos en moños pretendidamente asépticos.

El sentido común, su apelación y la necesidad de indagar en pistas para su comprensión

Michael Appel (1993) nos advertía que la referencia a la noción de ideología de clase poco nos ayudaba a comprender los fenómenos que el neoliberalismo nos presenta como sociedad. Aquella premisa suponía que cada clase social poseía una ideología y eso resolvía la ubicación de cada cual en su horizonte de concepción del mundo, cosmovisión o weltanschauung (DILTHEY, 1914). Sin embargo, la novedad de lo que ^{Apple (1993}) denomina la nueva derecha - que es una consecuencia de las antes opuestas concepciones liberales (en lo económico) y conservadoras (en lo político) - es que el poder de sus ideas dominantes son atravesadas por todas las clases sociales y asumidas como propias hasta por los sectores populares que son quienes más se perjudican por sus políticas.

La educación es -según ^{Apple (1993})- el campo de batalla donde los conflictos ideológicos tienen lugar y es terreno de disputa del sentido. La influencia sobre lo educativo no fue, ni es nunca abandonada al azar. Las “nuevas” teorías refuerzan viejas disputas y permiten justificar, mediante cuidadas herramientas lo que la ideología busca sostener.

Uno de los “talones de Aquiles” que la derecha ha logrado con éxito identificar ha sido la apelación a los miedos. El miedo es un sentimiento humano que puede ser reforzado adrede en pro de un interés concreto. Por ejemplo, el miedo a la pérdida del empleo, a la pérdida de la seguridad, a la pérdida de bienestar. Afirmó ^{Apple (1993}, p.38):

(…) esos miedos son exagerados y utilizados por los grupos política y económicamente poderosos, que han sido capaces de llevar el debate sobre la educación (y sobre todos los aspectos sociales) a su terreno, el terreno de la “tradición” de la estandarización, de la productividad y de las necesidades industriales. Puesto que muchos padres están justificadamente preocupados por el futuro económico de sus hijos -en una economía cada vez más condicionada por los bajos salarios, el desempleo, la fuga de capitales y la inseguridad- el discurso derechista conecta con las experiencias de mucha gente de clase trabajadora y de clase media-baja. En cualquier caso, ese aparato conceptual e ideológico conservador parece estar ganando rápidamente terreno.

La incertidumbre también es manipulada por la derecha. El miedo a la incertidumbre fue paleado con recetas simples, de seguridad fingida, respuesta rápida, solución supuestamente holística pero capaz de reducir a simple los dilemas que paradójicamente hacen también las veces de motor de la reflexión colectiva. La esperanza y la alegría han sido también objeto de adulteración y falsificación. Un sentimiento que se asoció a un partido político de derecha como es Cambiemos en Argentina nos provoca una mueca de desencanto frente a una emoción genuinamente colectiva y humana.

La novedad introducida en éstos últimos tiempos es la apelación a la mentira. La llamada posverdad o las fake news cumplen un rol esencial en la manipulación de la derecha. Aquí el rol de ciencia como forma de validación se torna frágil frente al impacto de los espejitos de colores o las recetas new age.

En este marco es que se apelan a teorías premodernas (como las terraplanistas en Brasil) en ciertos discursos o en discusiones que equivocadamente creíamos saldadas en pleno siglo XXI.

Las pedagogías neoliberales, que actualmente son incorporadas por las políticas educativas del gobierno de Cambiemos (2015- 2019) en Argentina, vienen ganando terrero desde hace tiempo en todo nuestro continente. Son promovidas por grandes tanques de pensamientos (o think tanks) como la Fundación Varkey y la franquicia de Teach for America en tanto marcas globales de la educación (^{FELDFEBER; PUIGGRÓS; CTERA 2018}) y por otras consultoras a cargo de personas vinculadas al poder (^{GOROSTIAGA et al., 2018}), que están al acecho de hacer sus negocios con municipalidades y provincias de orientación neoliberal.

Mientras entre 2002 y el año 2018 las universidades públicas en Argentina fueron las consultoras preferenciales del Estado (mediante el decreto 486/2002 dado de baja por el decreto 641/2018) las consultoras privadas ganaron terreno en el marco de un negocio de larga data (^{PUIGGRÓS, A, 1996}).

Ahora bien, más allá del evidente negocio y las nuevas formas de privatización que llevan adelante los gobiernos con este tipo de asociaciones nacionales e internacionales, es necesario preguntarnos el porqué de la efectividad de su discurso.

Por ejemplo, la Asociación Educar para el Desarrollo, que promueve Lucrecia Prat Gay actualmente asesora de la Dirección de Formación Continua del Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires parte de un discurso simplista, que caracteriza a la escuela como una institución vieja cuando no muerta hace rato a la que infructuosamente se sigue intentando revivir. Se afirma que “sostenemos una escuela del siglo XIX en pleno siglo XXI” pretendiendo borrar de un plumazo las distintas teorías educativas y sus múltiples disputas que han tenido lugar desde entonces. La solución propuesta a este problema presentado como sencillo es recortar contenidos (considerados obsoletos y provisorios) y reemplazarlos por educación en valores y educación de las emociones. Propone incorporar la neurociencia en el aula a fin de ayudarnos a entender que los problemas no son sociales sino de los cerebros.

La efectividad de dichas recetas simples y mágicas a problemas reales se mide por brindar explicaciones y soluciones, rápidas, simples y según afirman baratas (en tanto cuestan menos que acordar una paritaria docente o atender a desafíos múltiples que impone la crisis económica que atraviesa la Argentina).

¿Qué nos proponen?: 5 pasos para lograr transformar la escuela en una escuela cerebro-compatible², Cada docente debe llevar a cabo una experiencia diferente en cada institución. También propone “armar algo que cada cole (gio) pueda hacer solito” sin necesidad de una ley (que implique acuerdos y consensos parlamentarios), ni una política pública que acompañe lo ya que “está comprobado” que funciona.

La educación emocional en la mira

Ana Abramovsky (2019) nos advierte que, así como “la escuela nueva” no refiere al hecho de que sea novedosa la escuela que nos proponen, sino que se corresponde con una corriente pedagógica, “la educación emocional” tampoco se remite a la emocionalidad en la escuela, sino que también se constituye en una perspectiva teórica que tiene su producción bibliográfica, su aparato conceptual, en este caso vinculado a la inteligencia emocional, que se traduce en propuestas educativas.

Las pedagogías neoliberales piensan al sujeto como un emprendedor, asociadas a las características del ámbito empresarial. Así la cultura emprendedora ocupa cada vez un lugar más destacado en el sistema educativo y de esta manera saberes ligados a lo que denominan competencias socioemocionales comienzan a ocupar un espacio de suma importancia en el campo escolar. Las psicologías positivas o de autoayuda combinadas con teorías de aprendizaje se enfocan en promover aquellos rasgos emocionales individuales que califican como positivos (MARTÍNEZ, 2018) aquellas emociones que no sean conflictivas, que no desborden, que no desencajen. Promover las emociones positivas implica mejorar el clima escolar, para esto cada docente debe ser un motivador de las mismas y debe ser el responsable de gestionar los climas y las emociones en el aula. Tanto los y las docentes como los niños y las niñas deben aprender a gestionar sus emociones acudiendo a dos operaciones centrales: la autoregulación y el autoconocimiento. El objetivo será reconocer lo que sienten y calmar, apaciguar las emociones alteradas, para generar un buen clima escolar, donde el rendimiento pueda ser mayor y más productivo. De este modo, las emociones negativas son acalladas, en lugar de explorarse o buscar comprender por qué se originan. Desde esta perspectiva se busca la gestión de las emociones en tanto ello representa un medio muy eficiente para el control psicopolítico del individuo (^{HAN, 2014}).

Abordar con esta perspectiva la tarea pedagógica niega e invisibiliza las emociones que son difíciles de identificar o encasillar. Desde esta perspectiva las emociones que no deben ser exploradas, solo se deben apaciguar, quitando la posibilidad de indagar los problemas que las originan (^{GARROTE, 2015}; ^{TABBUSH, C. 2016}). Al respecto Ana Abramovsky (2019) plantea que discutir con la educación emocional implica poner argumentar que no hay una única manera de concebir las emociones en su vínculo con la educación. Es imperioso considerar las emociones en su ambigüedad, atravesadas por relaciones de poder, contradicciones, ideologías, políticas y disensos, remarca. Y agrega:

En lugar de aislar e intentar regular y acallar las emociones que circulan en las escuelas, en lugar de enfatizar el carácter adaptativo de la educación, considero preciso comprender por qué se producen unas emociones y no otras, cuánto pueden estar refiriendo a desigualdades e injusticias como así también de experiencias movilizantes y enriquecedoras. (^{ABRAMOVSKY, 2019})

La educación emocional se nutre de categorías teóricas como la de trabajo emocional (^{HOCHSCHILD, 1993}), estructuras de sentimiento (^{WILLIAMS, 2003}), habitus emocionales (^{GOULD, 2009}), competencia y capital emocional (^{ILLOUZ, 2007}) regímenes emocionales (^{REDDY, 2001}), comunidades emocionales (^{ROSENWEIN, 2006}) entre otras.

Abramovsky (2019) afirmó que desde la perspectiva de la educación emocional las emociones son simples, transparentes, auténticas y están ubicadas en el yo. No tienen historia ni están atravesadas por relaciones de poder, condiciones materiales, ideologías ni políticas. El énfasis de la educación emocional en el trabajo de autoexamen y autorregulación de los individuos deposita en cada persona la responsabilidad de su éxito o de su fracaso, de su alegría o de su sufrimiento. Por estos motivos, la educación emocional psicologiza, individualiza, descontextualiza los problemas educativos.

Luego de argumentar por qué nos posicionamos del otro lado de la perspectiva que propone la educación emocional, nos toca problematizar cuál es la receta del éxito que la sostiene, sin dudas la tarea más difícil. Frente a las problemáticas contemporáneas, en un contexto de profunda fragmentación social, nos vuelven a proponer una solución en la cual respirando… contando hasta cinco para tranquilizarnos y procurando dejar atrás nuestro malestar, hacernos sentir bien por un rato, conectarnos con las cosas que nos gustan, que disfrutamos y que nos hacen felices los problemas virtualmente desaparecen. Nos invitan a pensar un horizonte de felicidad, pero sin lugar a dudas un horizonte ficticio donde no hay contexto, donde las problemáticas socioeducativas y lo que nos hace mal se oculta. Si no nos pregustamos el por qué aparece el enojo, la bronca, la tristeza, si no nos preguntamos por cómo abordarlas, si ocultamos las condiciones de existencia de los sujetos y colectivos que transitan las comunidades educativas estamos tapando los problemas y también las salidas colectivas que pueden producirse a partir de ellas. Negar lo que nos duele, lo que nos incomoda, lo que nos molesta, nunca puede ser una solución.

La reducción del sujeto al su cerebro: los usos reduccionistas de las neurociencias a la comprensión de la educación

Al igual que cuando nos referimos a la educación emocional, encontramos en las neurociencias la búsqueda de soluciones simples a partir de preocupaciones genuinas de la vida en las aulas y en las instituciones. Preocupaciones reales que se incorporan en la agenda pública desde un paradigma que vienen por afuera del propio campo y con la particularidad de instalarse como promesa. Esta promesa que nos traen, argumenta que los estudios sobre el cerebro podrán dar respuesta a las dificultades para despertar el interés y captar la atención de los estudiantes, para lograr sosegar los cuerpos inquietos, para controlar las irrupciones fuera de lugar, entre otras preocupaciones (^{ZELMANOVICH; MINNICELLI, 2012}).

¿Cómo aplicar las neurociencias en las aulas? Últimamente encontramos de manera recurrente esta pregunta en distintas capacitaciones docentes y en las notas de educación que realizar los grandes medios de comunicación y en apps. Pregunta que trae consigo una serie de recetas y soluciones mágicas. Estas propuestas reduccionistas buscan aplicar resultados que obtienen en laboratorios a la vida social, trasladando los resultados sin mediación pedagógica, explicando lo que sucede en las escuelas sin tener en cuenta ningún entorno socioeducativo particular en el cual los sujetos habitan.

Según Axel Horn (2019), el reduccionismo psicológico es un problema actual que encontramos en la perspectiva que impulsan las neurociencias, pero explica que históricamente se han reducido fenómenos psicológicos a fenómenos educativos. ^{Castorina (2016}) denominó este proceso como falacias lógicas: explicar todo un proceso únicamente a partir de una parte del mismo. En este sentido, no es la primera vez que se intenta desde afuera del sistema educativo incorporar resultados de otras disciplinas que se producen en contextos que diferentes y alejados de los propósitos de la institución escolar para ofrecer soluciones a los problemas de enseñanza y del aprendizaje.

Desde las políticas gubernamentales actuales en la Argentina se fomenta un vínculo estrecho entre educación y neurociencias. Desde el Ministerio de Educación de la nación y de la Provincia de Buenos Aires, se realizan convenios que ofrecen materiales para la formación docente bajo una perspectiva desde la que se establece una relación mecánica entre diagnóstico e intervención docente. Se vuelve a repetir una misma lógica, soluciones rápidas, simples, sin presupuestos, ahistóricas y descontextualizadas. No hay entorno, pero si hay recetas. Axel Horn realiza un planteo que nos interpela y atraviesa ¿Existe un diálogo posible entre quienes explican toda actividad humana por la actividad cerebral individual y quienes creen que el conocimiento se produce en contextos específicos y en constante interacción con otros? ¿Es posible salvar esa grieta?

El discurso de las neurociencias tiene muy buena prensa, está en la televisión, en los diarios, en las redes. Muchos fenómenos cotidianos son explicados por fenómenos psicológicos. En la actualidad presenciamos una creciente difusión de las neurociencias en la escena pública en Argentina, lo que probablemente esté condensándose como un fenómeno de época. Libros sobre investigaciones neurocientíficas se convierten en best sellers, lo que sería imposible en el ámbito restringido de los investigadores en la especialidad o de disciplinas conexas. Obras de divulgación o de ensayo apelan a títulos altisonantes que, al tiempo que atrapan lectores, generan condiciones para banalizaciones y simplificaciones varias (^{TERIGI, 2016}; ^{SALAS, 2003}).

Las pedagogías neoliberales, ancladas en discursos individualizantes, bajo la lógica de la meritocracia y el emprendedurismo focaliza desde las neurociencias en una mirada individualizante del fenómeno educativo: los problemas son de atención y de autoregulación. El problema no es la función de la atención en sí misma, no es lo mismo la atención individual que pensar la atención en espacios compartidos, donde circulan otras voces, ideas y debates. El neoliberalismo una vez más nos propone salidas individuales, cerebros compatibles con el formato escolar. Vale aclarar que estos argumentos no invalidan las investigaciones neurocientíficas en sí mismas sino el uso reduccionista que de ella se hace para el ámbito educativo.

Recetas pedagógicas y negocios para una sociedad de mercado

Estas corrientes pedagógicas resultan un aporte a las pedagogías neoliberales contribuyendo a construir un orden y a moldear un sujeto bajo las premisas del “liderazgo” y del “emprendedorismo”. Este sujeto será más flexible para incorporarse al mercado de trabajo con las nuevas lógicas impuestas. Controlar sus tiempos, su eficacia y sus emociones será el complemento perfecto adaptarse a la precarización laboral que hoy nos ofrece sistema. Orientar desde las políticas públicas a la educación hacia el neoliberalismo, se puede sintetizar en la colocación de la educación al servicio del nuevo mercado de trabajo; la desarticulación de la capacidad del Estado nacional para dirigir y producir la política educativa, desjerarquizar y precarizar el trabajo docente; avanzar en transferir a manos del mercado -y en particular de la oferta privada- responsabilidades importantes en la distribución del bien educativo (^{FILMUS, 2017}).

En este punto resulta imprescindible vincular las pedagogías neoliberales con las políticas educativas de derecha en tanto las primeras son funcionales a éstas.

Respecto de las políticas educativas en el marco de las cuales se “compran” los paquetes y recetas desde la perspectiva de mercado antes anunciada vale explicitar desde que concepción de la gestión pública son llevadas a cabo.

Las teorías de la administración pública en que se ubican estas acciones se enmarcan en la denominada Nueva Gestión Pública (^{HOOD, 1991}) que según su propia definición procura resolver problemas de gestión en diversos contextos basados en una supuesta neutralidad política. También se encuadran en la llamada Alianza Público-Privada (^{ROBERTSON; VERGER, 2012}) en tanto gobernanza que procura atraer empresarios “exitosos” a la gestión pública suponiendo que con ello se resuelven los problemas de la calidad. Esta tendencia ha ganado una enorme fuerza en los últimos años en todo el continente. Los programas de reforma del sector público inspirado en las lógicas de funcionamiento del sector empresarial privado y de disciplinas afines prometen mejorar la eficiencia, la eficacia y el rendimiento general de los servicios públicos en las burocracias modernas (VERGER; NORMAND, 2015).

Estas tendencias privatizadoras de y en la educación (^{BALL; YODELL, 2007}) es imprescindible de ser explicitadas para enmarcar el “éxito” de las recetas educativas de moda enunciadas anteriormente. Si bien la influencia de los sectores privados y sus empresas no son novedosas en nuestra historia, si encontramos la novedad en especificidad, direccionalidad y grado de integración con la organización estatal (^{FELDFEBER; PUIGGRÓS; CTERA 2018}).

Según los estudios que realizó la Central de Trabajadores de la Educación de la República Argentina desde la secretaría de investigación (Myriam Feldfeber, Adriana Puiggrós, Susan Robertson y Miguel Duhalde) la etapa actual se caracteriza por su tendencia a la privatización en paralela a la tendencia de la globalización de y en la educación, que se conectan a través del proyecto neoliberal. Por un lado, la privatización introduce los mecanismos de mercado en la educación, redefiniendo la naturaleza de los individuos y de las relaciones entre ellos y con las instituciones; por otro, cambia la escala desde la que se gobierna la educación, con un poder creciente de actores y agencias con influencia global. Estas tendencias se observan claramente en la región, y con particular intensidad en Argentina en los últimos años. La publicación de CTERA compila el listado de fundaciones/ ONG con las que el gobierno de la nación realiza convenios. Las principales son: Fundación Varkey Usuaria, Enseñá por Argentina (Teach For All), Educar 2050 (REDUCA), Observatorio “Argentinos por la educación”, Educación 137, Fundación Cimientos, Fundación Junior Achievement (JA), Fundación Instituto de Neurología Cognitiva (INECO), Fundación CONIN, Fundación Lider.ar, Fundación Córdoba Mejora, Fundación Eidos, Primero Educación. Estas fundaciones elaboran programas de formación docente en línea con algunos de los programas nombrados. A su vez, estos programas de formación docente “de calidad” conviven con una fuerte reducción de la inversión pública dicha formación docente³

Conclusiones

Las tensiones existentes o la grieta que enfrenta el campo pedagógico se encuentra fuertemente influenciada, como nos dice Cabaluz (2015) por el campo político, económico y cultural. Aquí la pregunta que se dirime remite nuevamente a la concepción del sujeto pedagógico. En tiempos donde la formación del ciudadano (^{HILLERT, 1999}) se desdibuja para formar al sujeto emprendedor, las pedagogías críticas deben procurar problematizar las recetas educativas de moda. La tarea incomoda por que procura interrogar, intervenir y producir conocimientos contextualizado en medio de un escenario siempre en pugna por la hegemonía del campo.

Hemos procurado desde la mirada pedagógica abordar algunos de los dilemas actuales que están presentes en programas especialmente diseñado para manipular y distraer la atención sobre las problemáticas socioeducativas de hoy. En un contexto marcado por crisis social, económica, política y cultural las teorías educativas cumplen el rol de acompañar las políticas educativas - ya sea justificándolas o criticándolas -. En este sentido las ciencias de la educación interpeladas por su revisión permanente deben asumir sus responsabilidades de problematizar las nuevas tendencias que ganan terrero en la formación docente, en las respuestas a las problemáticas del aula a partir de la apelación y uso de sus herramientas contextuadas, históricamente determinadas y políticamente comprometidas.