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Revista Eletrônica de Educação

versão impressa ISSN 1982-7199

Rev. Elet. Educ. vol.13 no.3 São Carlos set./dez 2019  Epub 01-Set-2020

https://doi.org/10.14244/198271992870 

Demanda Contínua - Artigos

Práticas avaliativas: uma pesquisa nos cursos de formação docente

Evaluative practices: A research in teacher training courses

Prácticas evaluativas: una investigación en cursos de formación docente

IInstituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE), Fortaleza-CE -Brasil. Docente do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará - IFCE. Doutora em Educação. E-mail: lourdes.neta@ifce.edu.br

IIUniversidade Estadual do Ceará (UECE), Fortaleza-CE, Brasil - Docente na Universidade Estadual do Ceará - UECE. Doutor em Educação Brasileira. E-mail: germano.junior@uece.br

IIICentro Universitário Católica de Quixadá (Unicatólica), Quixadá-CE, Brasil - Doutorando em Educação e Docente no Centro Universitário Católica de Quixadá - Unicatólica. E-mail: marcosjames@unicatolicaquixada.edu.br


Resumo

A avaliação possibilita a tomada de decisão promovendo o acompanhamento das ações de ensino, apontando o progresso dos discentes, assim como releva as lacunas no ensino e aprendizagem, fornecendo informações para os docentes, gestores e estudantes, dando ensejo ao aperfeiçoamento formativo no ensino superior. Com isso a pesquisa parte do seguinte questionamento: como se desenvolveram as práticas avaliativas dos professores nos cursos de licenciatura em História? O objeto da investigação aportou-se nas práticas avaliativas no ensino superior, de modo específico, em dois cursos de licenciatura. Objetivou-se compreender as práticas avaliativas nos cursos de licenciatura em História, conceituar avaliação do ensino e da aprendizagem e descrever as práticas avaliativas pautadas pelos coordenadores. A pesquisa, de caráter bibliográfico e de campo recorreu aos estudos de Cavalcante e Mello (2015), Moraes (2014), Tardif (2008), Viana (2012), dentre outros. A metodologia de abordagem qualitativa foi desenvolvida mediante entrevistas semiestruturadas com os gestores. As revelações dos gestores evidenciaram que avaliação era realizada pelos docentes, de modo autônomo, sem o auxílio das Coordenações, deixando de ser caracterizada como subsídio didático-pedagógico para fomentar melhorias no ensino e aprendizagem nos cursos de formação de professores, reduzindo-se a concepção de medida centrada na aplicação de instrumentos, na quantificação das aprendizagens e sem feedback aos estudantes.

Palavras-chave: Práticas avaliativas; Ensino e aprendizagem; Formação docente; Gestores

Abstract

The evaluation enables making decision by monitoring educational actions, pointing out the progress of students, as well as highlighting the gaps in teaching and learning, providing information for teachers, managers and students, giving opportunities for further training in higher education. With this, the research starts from the following question: how did the evaluative practices of the teachers in the Degree in History? The object of the research was based on evaluative practices in higher education, specifically in two undergraduate courses. The objective was to understand the evaluation practices in undergraduate courses in History, to conceptualize evaluation of teaching and learning and to describe the evaluation practices carried out by the coordinators. The research, of bibliographical and field character, has used the studies of Cavalcante and Mello (2015), Moraes (2014), Tardif (2008), Viana (2012) and others. The methodology of qualitative approach was developed through semi-structured interviews with the managers. The managers' revelations evidenced that the evaluation was carried out by the teachers, autonomously, without the assistance of the Coordination, being no longer characterized as didactic-pedagogical subsidy to foster improvements in teaching and learning in teacher training courses, reducing to measurement conception focused on the application of instruments, on the quantification of learning and without the conception of measurement focused on the application of instruments, the quantification of learning and without feedback students.

Keywords: Teaching-learning assessment; Teacher education; Managers

Resumen

La evaluación posibilita la toma de decisiones promoviendo el acompañamiento de las acciones de enseñanza, apuntando el progreso de los alumnos, así como releva las lagunas en la enseñanza y el aprendizaje, proporcionando informaciones para los docentes, gestores y estudiantes, dando lugar al perfeccionamiento formativo en la enseñanza superior. Con ello la investigación parte del siguiente cuestionamiento: cómo se desarrollaron las prácticas de evaluación de los profesores en los cursos de licenciatura en Historia? El objeto de la investigación se aportó en las prácticas evaluativas en la enseñanza superior, de modo específico, en dos cursos de grado. Se objetivó comprender las prácticas evaluativas en los cursos de licenciatura en Historia, conceptuar la evaluación de la enseñanza y el aprendizaje y describir las prácticas de evaluación realizadas por los coordinadores. La investigación, de carácter bibliográfico y de campo recurrió a los estudios de Cavalcante y Mello (2015), Moraes (2014), Tardif (2008), Viana (2012) y otros. La metodología de abordaje cualitativo fue desarrollada mediante entrevistas semiestructuradas con los gestores. Las revelaciones de los gestores evidenciaron que la evaluación era realizada por los docentes, de modo autónomo, sin el auxilio de las Coordinaciones, dejando de ser caracterizada como subsidio didáctico-pedagógico para fomentar las mejoras en la enseñanza y aprendizaje en los cursos de formación de profesores, reduciéndose concepción de medida centrada en la aplicación de instrumentos, en la cuantificación de los aprendizajes y sin retroalimentación estudiantes.

Palabras clave: Enseñanza-aprendizaje; Evaluación; Formación docente; Administradores.

Introdução

Avaliação é um procedimento imprescindível para auxiliar na interpretação dos dados quantitativos e qualitativos, com escopo na obtenção do julgamento de valor no decorrer do processo de aprendizagem, tendo por base o planejamento avaliativo, os objetivos, os critérios de correção, bem como a seleção e aplicação dos instrumentais, auxiliando o docente na tomada de decisão acerca de sua atividade formativa, objetivando, por fim, a aprendizagem dos estudantes.

Nas instituições formativas, a avaliação, na maioria das vezes, é promovida com a finalidade de aferir nota destinada à aprovação ou reprovação dos educandos, vinculada basicamente na relação unilateral do docente para com o discente, deixando de lado as manifestações existentes no decurso do processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, o objeto investigado foi avaliação do ensino e aprendizagem na formação docente a partir da concepção dos coordenadores de cursos de licenciatura em História, ofertadas em duas universidades públicas.

Com destaque para os aspectos avaliativos no cenário educacional brasileiro nos anos de 1990, evidencia-se esse período pela ampliação e utilização das diversas concepções avaliativas. Classificamos os âmbitos da avaliação educacional, considerando o espaço pedagógico que define sua atuação, como avaliação do ensino e aprendizagem, avaliação institucional, avaliação curricular, dentre outros. Ante os âmbitos avaliativos a pesquisa desenvolveu-se como foco na avaliação do ensino e da aprendizagem.

Avaliação do ensino e aprendizagem é um componente didático pedagógico relevante do/no complexo processo educativo, envolvendo as dimensões de gestão concernentes aos coordenadores, o ensino referente ao docente e de aprendizagem destinada aos estudantes. Sendo assim, partimos com a seguinte pergunta de investigação: Mediante as informações dos Coordenadores como se desenvolveram as práticas avaliativas dos professores nos cursos de licenciatura em História?

O objetivo central radicou em compreender as práticas avaliativas nos cursos de licenciatura em História. Os objetivos específicos pautaram-se na conceituação da avaliação do ensino e da aprendizagem e na descrição das práticas avaliativas pelos coordenadores.

Na busca pela compreensão das práticas avaliativas a partir da concepção dos coordenadores, na formação docente em História, os aspectos metodológicos da investigação aportam-se na abordagem qualitativa de investigação, recorrendo à pesquisa empírica na qual, utilizamos a entrevista semiestruturada e a pesquisa bibliográfica como técnicas de coleta de dados e análise realizada com origem na interpretação dos dados, articulando-se a fundamentação teórica, baseando-se nas seguintes categorias: avaliação do ensino-aprendizagem; especificidade da avaliação na formação docente em História; instrumentos e critérios avaliativos.

A sistematização do texto subdividiu-se em duas partes. Primeiramente, delineamos o referencial teórico, tratando da dimensão avaliativa; posteriormente, desvelamos os resultados e discussões, ressaltando os conceitos avaliativos descritos pelos gestores dos cursos de História, destacando a especificidade avaliativa em História, bem como referenciamos a utilização dos instrumentos, critérios e práticas avaliativas desenvolvidas na formação docente.

O que é avaliar?

Ensino, aprendizagem e avaliação constituem ações distintas e ao mesmo tempo imbricadas no processo pedagógico que deve culminar na aprendizagem dos estudantes, motivo pelo qual o docente precisa utilizar a avaliação de forma processual e intrínseca à ação educativa. Nesse sentido, evidenciamos que avaliação do ensino e da aprendizagem pode auxiliar o estudante no desenvolvimento pessoal e acadêmico, perpassando o processo de ensino e aprendizagem, bem como informar aos docentes aspectos de sua atuação profissional. Além disso, consiste em demonstrar à sociedade a qualidade do trabalho realizado pelas instituições formadoras.

Vale ressaltar que o ato avaliativo destina-se a educadores e discentes, pelo fato de permitir a coleta de informações e a compreensão dos aspectos referentes às aprendizagens dos estudantes, revelando avanços e desafios, bem como propiciando ao professor possibilidade de análise do seu trabalho.

Referenciando a qualidade da formação oferecida aos estudantes, acreditamos que para os coordenadores/gestores na educação superior é fundamental o conhecimento das dimensões que envolvem a avaliação do ensino e da aprendizagem proferida nos cursos que atuam pelo fato da avaliação possibilitar a obtenção de informações acerca do desempenho de estudantes e professores. No que concerne aos cursos de licenciatura, os aspectos avaliativos possibilitam análise das informações reveladas na formação de professores na perspectiva de auxiliar no trabalho dos formadores apontando as aprendizagens e as dificuldades dos discentes, assim como, de proporcionar aos licenciandos conhecimentos acerca da avaliação para que possam ser utilizados nas atividades profissionais e, para a gestão, servem como indicadores das ações formativas no (re) direcionamento da proposta de formação.

Sendo assim, aos docentes e coordenadores, principalmente nos cursos de licenciatura, são imprescindíveis o conhecimento sobre conceitos avaliativos na perspectiva de fomento do processo avaliativo que pode ser utilizado para obter melhores informações acerca dos conteúdos e informações repassadas aos estudantes, objetivando o entendimento acerca das aprendizagens e dificuldades, nesse sentido proporcionar melhorias na formação de professores.

A ação docente de usar a avaliação para dar nota e verificar o que o estudante aprendeu ou não e seguir adiante sem refletir e tomar decisões acerca dos dados coletados caracteriza a avaliação como um ato isolado. É necessário entender que o percurso avaliativo transpõe a tarefa de medir os conhecimentos adquiridos pelos alunos. Para que a avaliação seja um fator colaborador, contribuindo com a apropriação de saberes de maneira significativa, a sua função vai além de constatar, verificar ou medir, uma vez que objetiva contribuir para o êxito do ensino, isto é, para a construção de saberes e competências dos estudantes. Podendo ajudar o docente a mapear as dificuldades e necessidades de seus educandos, bem como verificar os objetivos não atingidos e propor intervenções nas práticas de ensino (MORAES, 2014).

O conceito de avaliação do ensino e aprendizagem informado por Luckesi foi “ação formulada a partir das determinações da conduta de atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ação, que, por si, implica um posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou curso de ação avaliado” (2008, p.92-93), aborda que o ato de avaliar implica coleta, análise e síntese dos dados, tomada de decisão e proposição de estratégias que sanem as dificuldades descritas através dos instrumentos de avaliação. Esse posicionamento corrobora com os ensinamentos de Werle (2010, p.46), que explanou que “avaliar significa fazer um juízo de valor a partir de dados relevantes a fim de tomar decisões”.

Avaliar é uma atividade complexa que provoca interpretações de diferentes intensidades no campo da formação profissional e nas relações com o contexto histórico cultural. Na educação superior, de acordo com Cavalcante e Mello, a avaliação

[...] exerce um papel de real importância na construção e/ou inovação de currículos e práticas pedagógicas, porque como os fenômenos sociais, a educação superior e avaliação sofrem mudanças e cumprem papéis dinâmicos, respondendo às demandas que lhes são feitas nas mais diversas circunstâncias históricas. (2015, p. 426)

A dimensão avaliativa possibilita leitura orientada da realidade, sendo uma ação mediadora no processo de ensino e aprendizagem. A ação avaliativa enquanto mediação se faz presente no interstício entre o ensino e a etapa de construção do conhecimento do estudante sendo possível a produção de um saber enriquecido, complementado. A avaliação pode promover o intervalo da constituição do conhecimento dos estudantes com os ensinamentos promovidos pelos docentes na intencionalidade que estes saberes sejam ampliados e redimensionados.

Na acepção evidenciada por Poltronieri e Calderón, um aspecto basilar da avaliação é a participação,

[...] na qual o aluno é visto como sujeito do processo, ativo, que não só memoriza e reproduz conhecimento, mas os constrói criticamente. Tal avaliação não foge de seu caráter controlador, porém não é um controle autoritário, mas sim democrático, entendido não como produtos expressos em notas em provas, mas um processo que leva em conta toda a trajetória do aluno. [...] (2015, p. 479).

A participação na avaliação se destina a professores e estudantes para que atendam às dimensões institucionais com objetivos definidos e traçem caminhos diferenciados para atingi-los, evidenciando a responsabilidade do professor no que concerne à avaliação e no julgamento de valor dos dados subsídios das decisões pedagógicas que influenciaram na aprendizagem dos estudantes. Salientamos avaliação necessita perpassar o processo de ensino, sob responsabilidade docente, e de aprendizagem discente, e de gestão que fica a cargo do coordenador, evitando restringir-se a aplicação de instrumentos, como provas, seminários, dentre outros, sem fornecer feedback aos sujeitos.

A concepção de avaliação como medida resume-se à aplicação de instrumentos, e objetiva a classificação, a punição, a disciplina e o autoritarismo docente, comprometida com a aprovação ou a reprovação do estudante, fatos revelados nas dimensões da educação tradicional com foco no resultado. Na concepção tradicional avaliativa, o discente não participa do processo avaliativo, desconhece a definição dos critérios avaliativos, submetendo-se ao que é determinado pelo professor, sendo informado da quantificação das aprendizagens.

A avaliação pode fomentar as práticas de ensino, auxiliando no planejamento, nas escolhas metodológicas, na identificação da aprendizagem, no desenvolvimento da autonomia do discente no ensino superior. Nesse sentido, a avaliação torna-se um elemento do processo de formação, um ato de colaboração, visando à identificação de dificuldades a serem superadas pelos estudantes e refletidas pelos professores apontando os avanços alcançados no processo de ensino do professor e aprendizagem dos estudantes (VIANA, 2012).

Em algumas circunstâncias destinadas à avaliação, os professores exigem operações mentais mais complexas do que foi trabalhado no decorrer das aulas. Sendo assim, destinam um tempo menor do que o necessário às provas e a outros instrumentos de avaliação, parecendo que desejam selecionar os discentes, em vez de ensinar e fazer aprender.

Ao professor é imprescindível valer-se da avaliação como recurso a serviço do ensino e aprendizagem, de acordo com Silva Neta e Magalhães Junior,

[...] utilizando-a nos momentos formativos, uma vez que qualquer atividade habitual de aprendizagem pode e deve ser avaliada; por exemplo, um estudo de texto, uma aula de campo, uma pesquisa proposta, desde que essas atividades sejam sustentadas por objetivos e critérios definidos previamente e informados aos discentes. A avaliação é, pois, imprescindível para a aprendizagem, porque aponta para revisão de programas, redimensionamento de conteúdos e práticas, propõe questionamentos, demonstrando incompletudes e indicando caminhos. Deve permanecer ao longo do processo, privando de reduzir-se a um momento final de aplicação dos instrumentos quando se encontra uma nota ou conceito para ranquear os que sabem dos que deixaram de aprender (2017, p. 40).

A avaliação consiste na tomada de decisões do docente e dos gestores, possibilitando a melhoria do processo de ensino realizado no decorrer da formação e subsidiam as condições de aprendizagem dos estudantes gerando elementos para direcionamento as políticas de formação no ensino superior, proporcionando alterações nas propostas formativas. Nessa direção, avaliação precisa ir além da verificação da aprendizagem dos conteúdos desvinculando-se, meramente, da função burocrática a ser cumprida, seja na educação básica seja na superior. Avaliar requer reflexão docente para repensar a prática de ensino ou os caminhos que precisam ser percorridos pelos estudantes com a mediação dos professores e gestores para a superação das dificuldades de aprendizagem.

Sendo assim, aos docentes e gestores se faz necessário conhecer e compreender os conceitos avaliativos no âmbito do ensino-aprendizagem na perspectiva de fomento das escolhas corretas dos modelos, práticas, funções, técnicas, instrumentos e critérios que podem ser utilizados para obter melhores informações acerca dos conteúdos e conhecimentos ensinados aos estudantes, objetivando o entendimento a respeito das dificuldades de aprendizagem e de como proporcionar melhorias na formação docente e no trabalho didático-pedagógico desenvolvido pelo professor.

Práticas avaliativas: aspectos na formação docente

Antes de aclararmos os outros achados da investigação explicitaremos o percurso metodológico no intento de nortear caminhos para outros pesquisadores. A trilha metodológica de uma investigação é o estudo da organização, dos caminhos que foram trilhados para se realizar uma pesquisa ou um estudo, com o escopo de se fazer ciência. Etimologicamente, metodologia significa o estudo dos caminhos, dos instrumentos utilizados no desenvolvimento de uma pesquisa científica.

Dessa feita, a abordagem escolhida para esta investigação foi qualitativa, necessitando que o pesquisador observe os sujeitos e realize esforço para compreender as diversas opiniões. Destacando a característica para fazer uso desta abordagem na formação docente evidenciamos os escritos de Bogdan e Biklen (1994, p. 287), para quem:

O objetivo não é o juízo de valor; mas, antes, o de compreender o mundo dos sujeitos e determinar como e com que critérios eles o julgam. Esta abordagem é útil em programas de formação de professores por que oferece aos futuros professores a oportunidade de explorarem o ambiente completo das escolas e simultaneamente tornarem-se mais autoconscientes a cerca de seus próprios valores e da forma como estes influenciam as suas atitudes face aos estudantes, directores e outras pessoas.

O estudo de cunho qualitativo objetivou a compreensão, motivo pelo qual, seu desdobramento foi de natureza teórica e empírica, concomitantemente. O trabalho correspondeu à abordagem de investigação qualitativa, recaindo sobre a compreensão dos coordenadores no tocante às práticas de avaliação do ensino e da aprendizagem empreendidas pelos docentes nos cursos de licenciatura em História aliada aos aspectos bibliográficos.

A pesquisa de campo foi uma etapa essencial para o conhecimento do objeto de investigação. O trabalho de campo consistiu em levar para a prática empírica a formulação teórica. Nesta etapa combinaram-se as técnicas de coletas de dados entrevistas semiestruturadas, pesquisa bibliográfica que promoveram a comunicação e a interlocução com os sujeitos e escritos pesquisados (MINAYO, 2011).

Pelo fato de investigarmos as práticas avaliativas dos docentes em dois cursos de licenciatura, acreditamos na pertinência de entrevistarmos os dois coordenadores, para sondar que aspectos avaliativos eram conhecidos pela gestão dos cursos e que práticas de avaliação do ensino e aprendizagem foram disseminadas na formação docente em História. Atentando para os aspectos éticos da pesquisa mencionamos as considerações dos entrevistados preservando anonimato e tratando por Coordenador 01 e Coordenador 02.

Deste modo, descrevemos o perfil dos coordenadores participantes da investigação. Os dois entrevistados eram professores efetivos das instituições de ensino superior, ambos com formação inicial em História. O coordenador 01 mestre na área da História e doutor em Educação. O coordenador 02 cursou mestrado e doutorado em Ciências Sociais. O tempo de trabalho nas Coordenações variou de um ano até um ano e meio.

Sendo assim, acreditamos que avaliação do ensino e da aprendizagem tem por lógica a inclusão e o diálogo por meio das interações dos professores, gestores e estudantes. A forma de avaliar torna-se mais importante quando a prática avaliativa compromete-se com o direcionamento do ensino e a aprendizagem proporcionando reflexões. Nessa perspectiva, é fundamental que o professor compreenda os conceitos de avaliação para que defina critérios, utilize diferentes instrumentos, forneça feedback, registrando o desempenho dos licenciandos no decorrer do processo formativo, bem como possa analisar as dificuldades atinentes aos conteúdos no intento de tomar decisões acerca do planejamento, das estratégias metodológicas, dos conteúdos podendo gerar intervenções no ensino que minimizem ou sanem as dificuldades e promovam a aprendizagem.

No que concerne aos instrumentos de avaliação, Viana destacou que precisamos evitar reduzir avaliação ao momento da aplicação dos instrumentos, uma vez que, “[...] os instrumentos de coleta de dados de avaliação devem proporcionar ao professor e aos alunos a compreensão do processo de ensinar e aprender de forma mais organizada para favorecer a aprendizagem” (2012, p. 66 - 67). No contexto formativo para avaliar o professor pode considerar situações em que certas capacidades e conteúdos são usados, compreender o progresso da aprendizagem discente no decorrer da disciplina, ou seja, analisar os avanços e os aspectos que necessitam serem aprimorados pelos estudantes requerendo auxílio do professor.

Mediante os conceitos avaliativos descritos pelos interlocutores nas entrevistas, constatamos a dificuldade dos coordenadores em organizar a conceituação da avaliação, pois o primeiro entrevistado se referiu à aferição mínima de conhecimentos reduzindo-a a quantificação dos conteúdos. O outro, inicialmente, caracterizou a avaliação na dimensão pessoal e na transmissão de conteúdos que exprimiu os instrumentos avaliativos utilizados nas disciplinas que ministrava analisando a avaliação como sendo o aspecto mais complexo do trabalho docente.

Diante da conceituação descrita pelos gestores respondentes indagamos a respeito dos documentos que norteavam as práticas avaliativas nos cursos, especificamente as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e os Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPC). Uma vez, que a avaliação da aprendizagem é um dos elementos constitutivos do projeto político pedagógico, portanto, uma atividade que abriga diferentes perspectivas e agentes envolvidos no processo de formação profissional devendo ser discutida amplamente, como atitude de responsabilidade da instituição, dos gestores, professores e discentes (CAVALCANTE; MELLO, 2015).

Os dois entrevistados citaram que as DCN e os PPC serviam como documentos norteadores para que os docentes avaliassem o ensino e a aprendizagem. O primeiro comentário referiu-se ao emprego das DCN, como documento norteador da constituição do PPC, destacando a falta de uma autoavaliação dos professores, ressaltando o aspecto da autonomia docente; a explanação deixou de referenciar o modo como os docentes recorriam aos documentos para balizar as práticas avaliativas. O outro interlocutor informou que, além da utilização dos documentos mencionados, as reuniões por áreas semestrais são estratégias para discutir os aspectos de avaliação da aprendizagem contidos no PPC do curso, sendo oportunidade de exposição de experiências avaliativas por parte dos docentes. Nessa licenciatura localizamos que as práticas de avaliação descritas na base documental são pauta pontual nos encontros do Colegiado por semestre.

Questionamos aos coordenadores a existência de especificidade para avaliar os estudantes dos cursos de licenciatura em História. Para um dos entrevistados, este questionamento foi realizado por duas vezes e, mesmo assim, o coordenador deixou de responder à indagação. O coordenador 02 comentou que a especificidade de avaliação dos estudantes do curso deve se pautar no trabalho com fontes diversas, no ensino dos conteúdos e na constituição do conhecimento histórico, que deverá ser utilizado pelos licenciandos em suas atividades profissionais, reforçando nesta resposta a transmissão do conhecimento do professor para o discente.

Sondamos a respeito do conhecimento dos coordenadores referente à seleção dos critérios que nortearam a escolha e organização dos instrumentos de avaliação usados pelos professores. Nas considerações do entrevistado 01, constatamos que cada professor selecionava as práticas de avaliação utilizadas nas disciplinas sem comentar com a Coordenação sobre o processo avaliativo. Assim como o primeiro entrevistado, o outro coordenador também respondeu que os docentes não comentaram como foram feitas a seleção dos critérios de avaliação e a organização dos instrumentos avaliativos. Diante dos dados, apontamos o distanciamento da avaliação, como os outros aspectos do processo formativo, conforme os estudos de Moreira e Rangel, “que pode ser realizado por meio de uma pluralidade de métodos, técnicas, critérios os quais vão desde os recursos que auxiliam o acompanhamento do professor e os registros do progresso do aluno até as diferentes formas de interação pedagógica” (2015, p. 522).

Buscamos informações dos coordenadores a respeito dos instrumentos utilizados para avaliar os estudantes nas disciplinas. O coordenador 01 respondeu que se trabalhava muito com seminário, com relatórios de pesquisa e o mínimo com provas. O outro entrevistado apontou desconhecimento acerca dos instrumentos deixando de informar essa dimensão da avaliação utilizada pelos docentes do curso de licenciatura.

Questionamos se, após a coleta dos dados obtida nos instrumentos de avaliação, a Coordenação do curso era informada acerca do resultado atingido pelos estudantes e que estratégias a gestão do curso, juntamente com os professores, utilizavam para diminuir ou sanar os problemas de aprendizagem dos licenciandos. O primeiro entrevistado explanou ausência de conhecimento sobre esses aspectos. O segundo respondente informou que os professores comentavam sobre os resultados, assim como dos instrumentos que se adequavam ou não à proposta formativa da disciplina, ressaltando a necessidade dos professores socializarem suas experiências e dificuldades, de modo que seus pares pudessem ajudar a encontrar estratégias para auxiliar no desenvolvimento de suas atividades profissionais, evidenciando a necessidade de conhecer as especificidades de cada turma e disciplina. A situação exposta pelo coordenador nos remeteu aos escritos de Tardif (2008) e à sua descrição referente à constituição dos saberes experienciais:

Pode-se chamar de saberes experienciais o conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessários no âmbito da prática da profissão docente e que não provêm das instituições de formação nem dos currículos. [...]. São saberes práticos (e não se superpõem à prática para melhor conhecê-la, mas se integram a ela e dela são partes constituintes enquanto prática docente) e formam um conjunto de representações a partir das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana em todas as suas dimensões. Eles constituem, por assim dizer, a cultura docente em ação. (p. 48 - 49).

Os saberes experienciais são aqueles que se interligam à prática docente e formam um conjunto de representações para que os professores possam interpretar, compreender e orientar suas ações de ensino mediante o auxílio de seus pares, na perspectiva de que estes adquiram conhecimento no decorrer da profissão.

Aos coordenadores perguntamos de que modo os professores dos cursos de História aprenderam a avaliar os estudantes. Os entrevistados demonstraram falta de conhecimento acerca do questionamento. Ambos se remeteram às reuniões promovidas pelo Colegiado, deixando de expressar informações referentes à constituição da aprendizagem avaliativa dos docentes. O coordenador 01 comentou que, para a discussão das dificuldades existiam encontros mensais do colegiado desde a gestão anterior, não sendo discutidos os aspectos avaliativos, pautando a autonomia dos docentes para avaliar os estudantes, enfocando que avaliação não era discutida no grupo de professores da Instituição. O outro entrevistado abordou a utilização e as dificuldades encontradas pelos docentes no uso dos instrumentos avaliativos com os estudantes, principalmente ao final dos semestres, deixando de explanar a constituição do conhecimento avaliativo docente.

Também procuramos saber dos coordenadores informações referentes à constituição das práticas avaliativas dos professores no curso de História. De um dos entrevistados, obtivemos a seguinte resposta:

Bem eu não participei da elaboração da discussão do projeto político pedagógico do curso de História, já cheguei depois e quando cheguei também passei muito tempo dando aula em outro curso [...], eu tinha uma redução de carga horária e fiquei muito tempo afastado. Eu assumi agora (há um ano e três meses) a coordenação do curso de História, não assim por ter conhecimento da prática, do projeto político pedagógico, mas foi assim por uma circunstância, me coloquei e não teve ninguém que se colocasse para concorrer e eu gostaria de ter essa experiência no meu currículo aqui na Universidade. [...] Estamos discutindo agora a implantação do novo currículo e rediscutindo a prática pedagógica e modificações no projeto político pedagógico e dentro dele também a questão da avaliação aqui no curso de História como eu disse, mas mesmo esse curso sendo de licenciatura que tem também uma forte característica da pesquisa. Tem aluno que não sabia nem que era um curso de licenciatura, se surpreendeu de ser também um curso de formação de professores e tem alunos que dizem que não vão ser professor (CURSO DE HISTÓRIA).

Consoante o questionamento, o entrevistado deixou de responder à indagação, na perspectiva de que comentou acerca do projeto pedagógico, na implantação de outro currículo, mencionando a avaliação como um dos aspectos a serem descritos no PPC. Podemos ressaltar na fala do gestor a menção de que era uma licenciatura com característica de bacharelado e a falta de interesse dos estudantes na licenciatura. A fala do entrevistado nos remeteu aos escritos de Fonseca (2003), descrevendo o resultado da ideia de formação docente, que conforme a autora predominou nos cursos superiores de História nas últimas décadas do século XX com a valorização das disciplinas que proporcionavam o conhecimento histórico e a desvalorização das disciplinas pedagógicas:

[...] consagrada na literatura da área como modelo da racionalidade técnica e científica ou aplicacionista. Esse modelo, traduzido e generalizado entre nós pela fórmula “três + um”, marcou profundamente a organização dos programas de formação de professores de História. Durante três anos os alunos cursam as disciplinas encarregadas de transmitir os conhecimentos de História, em seguida cursam as disciplinas obrigatórias da área pedagógica e aplicam os conhecimentos na prática de ensino, também obrigatória. Enfatizo a palavra obrigatória para expressar uma ideia comum entre os graduandos de História e bastante conhecida dos professores na área pedagógica. Podemos afirmar que houve uma generalização entre os estudantes de História, da ideia preconcebida de que para ser professor de História basta dominar os conteúdos de História. Logo, as disciplinas da área pedagógica eram consideradas desnecessárias, acessórios, meras formalidades para obtenção dos créditos. (p. 62).

Destinamos o questionamento, referente à constituição das práticas avaliativas dos professores, ao entrevistado 02 que comentou:

Eu acho que está divido entre uma formação, da própria licenciatura, [...], mas eu acho que sobretudo vem da experiência. Onde a gente vai sendo testado, repensando cada semestre a bibliografia, a maneira como a metodologia do trabalho, funciona nas turmas e as formas de avaliação. Também, tem a própria dinâmica de cada curso, sempre tem um programa, um projeto da disciplina, qual vai ser o tipo de avaliação, sempre pensando nessa ideia de ter uma prova escrita, um seminário, para a gente ser mais completo, mas mesmo assim, no decorrer do curso, dependendo da dinâmica, a gente vai fazendo modificações. Eu acho que a maior parte que eu converso vão no mesmo caminho, apresento, mas também, vamos modificando, se a gente começa de um jeito depois de 30 anos termina de outro um jeito. (COORDENADOR 02 - CURSO DE HISTÓRIA).

Na resposta ofertada, constatamos o fato do coordenador haver enfatizado a ideia de que os saberes avaliativos dos professores são constituídos mediante a experiência e as dimensões curriculares da formação. Os saberes curriculares na descrição de Tardif (2008, p. 38), são [...] “Estes saberes que correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formação para a cultura erudita”. Os saberes curriculares são apresentados em formato de programas escolas, especificando os objetivos, conteúdos e a metodologia, nos quais os docentes necessitam aprender a utilizar em seu trabalho formativo e, segundo o entrevistado, estão presentes na constituição das práticas avaliativas dos docentes.

Realizamos uma sondagem acerca de alguma pesquisa realizada pelas Coordenações dos cursos com os estudantes a respeito da avaliação do ensino e aprendizagem. Os coordenadores dos dois cursos disseram que, em suas gestões, não foi realizada nenhuma pesquisa com os discentes a respeito da avaliação. Neste sentido, as coordenações das duas licenciaturas obtiveram as informações dos professores acerca do processo avaliativo de maneira diferenciada. Conforme as explanações do gestor de um dos cursos as informações acerca da avaliação são repassadas periodicamente, nas reuniões de planejamento semestral e em outros encontros do Colegiado. Na outra licenciatura em História, a Coordenação toma ciência das informações acerca do processo avaliativo, esporadicamente, pela ausência da coleta de informações referentes à formação desenvolvidas nas disciplinas. No tocante à avaliação detectamos ausência de articulação entre a gestão institucional e o corpo docente.

Para destacar os propósitos avaliativos Villas Boas evidenciou,

[...] avaliação existe para que se conheça o que o aluno já aprendeu e o que ele ainda não aprendeu, para que se providenciem os meios para que ele aprenda o necessário para a contribuição dos estudos. A avaliação é vista, então, como uma grande aliada do aluno e do professor. Não se avalia para atribuir nota, conceito ou menção. Avalia-se para promover aprendizagem do aluno (2004, p. 29).

Avaliação serve ao processo de ensino-aprendizagem, ou seja, envolve gestores e professores, uma vez que as Coordenações necessitam primar pela qualidade dos cursos, bem como pela aprendizagem dos estudantes gerando condições para que os docentes realizem o trabalho formativo e desenvolvam estratégias que minimizem ou sanem as dificuldades de aprendizagem dos discentes. Sendo assim, os docentes devem organizar o modelo formativo, tendo por escopo a aprendizagem, passo que, o estudante deve transformar as informações descritas na avaliação classificatória e punitiva em avaliação geradora de oportunidades, na qual os estudantes exercem papel central, devendo atuar ativamente na própria aprendizagem.

Considerações finais

A avaliação envolve aspectos da aprendizagem e ensino, servindo como elemento auxiliar para emissão de juízo de valor, subsidiando a tomada de decisões dos professores perante os resultados coletados nos instrumentos de avaliação, podendo proporcionar reflexões aos professores, estudantes e coordenadores.

No escrito ressaltamos que a avaliação pode servir aos gestores como elemento norteador do trabalho formativo nos cursos que gerem, aos docentes como processo para redimensionar sua prática, diagnosticando as dificuldades e os avanços dos estudantes, objetivando a reflexão e a tomada de decisões acerca dos resultados coletados nas disciplinas. Assim, é preciso reconhecer que avaliamos em diferentes momentos com distintas finalidades. Avaliamos para redimensionar as propostas formativas; avaliamos para identificar os conhecimentos prévios dos estudantes e trabalhar a partir deles; avaliamos para conhecer as dificuldades dos alunos e, assim, planejar atividades adequadas para ajudá-los a superá-las; avaliamos para verificar as aprendizagens do que foi ensinado e, decidir se precisamos retomar os conceitos trabalhados em outro momento; procedemos o ato avaliativo para verificar se os discentes estão em condições de progredir para um nível de formação mais avançado e que estratégias devem ser utilizadas para sanar ou minimizar as dificuldades de aprendizagem. Enfim, os docentes precisam avaliar para verificar se as estratégias de ensino estão dando certo ou requerem modificações.

As práticas avaliativas nos cursos de licenciatura em História a partir das entrevistas com os gestores revelaram que ambos tiveram dificuldades em conceituar avaliação. Comentaram que as DCN e os PPC são documentos que podem nortear as práticas de avaliação, e que não tinham informações a respeito da seleção dos critérios, e da organização dos instrumentos usados pelos professores, assim como desconheciam a aprendizagem dos docentes para avaliar os estudantes.

O presente trabalho tratou de uma temática relevante no campo da Educação especificamente, de formação de professores. Apresentamos uma percepção geral de como dois coordenadores de licenciaturas em História percebiam as práticas avaliativas de seus respectivos corpos docentes. Em geral, foi identificado um conhecimento superficial dos gestores sobre práticas e instrumentos adotados pelos docentes, inclusive aquelas próprias de especificidades da avaliação em História. Compreendemos que as avaliações eram elaboradas autonomamente pelos docentes, sem articulação com a Coordenação e a partir de experiências práticas, que embora relevantes, eram insuficientes.

No tocante às práticas de avaliação destinadas ao ensino e aprendizagem, mostrou-se falta de articulação entre gestão e corpo docente, bem como, revelou-se a necessidade de formação dos docentes universitários em relação à avaliação trazendo à baila a importância das políticas de formação dos professores do ensino superior, indo além dos aspectos avaliativos, atentando para o planejamento, estratégias metodológicas, conteúdos, outros assuntos que constituem o trabalho docente.

Nos cursos em que docentes adotam avaliação como medida e mensuram as aprendizagens de maneira pontual, servindo de mecanismo para aferição de aprendizagem e habilidades cognitivas de modo específico, o processo avaliativo deixa de contribuir para o desenvolvimento e apropriação do conhecimento de forma articulada com as necessidades da formação profissional e pessoal dos profissionais que estão em formação inicial.

Com o desenvolvimento das pesquisas educacionais e as diversas modalidades de avaliação que temos no sistema educacional brasileiro, ainda é possível perceber que gestores, professores, discentes e a sociedade atentam para o modelo da quantificação de conhecimentos, enfatizando as normas avaliativas, trazendo as especificidades da avaliação somativa e a sua realização reduzindo-se a encontrar valores, através de notas ou conceito quantificando as apreensões dos estudantes.

Mediante a revisão de literatura e a pesquisa de campo realizada com os coordenadores dos cursos de História, compreendemos que as práticas avaliativas nos cursos de licenciatura nas duas instituições de ensino superior foram constituídas com suporte na communis opinio da avaliação, na perspectiva de que os entrevistados deixaram de revelar as práticas avaliativas desenvolvidas nas disciplinas; pelo desconhecimento, os Coordenadores deixam de utilizar a avaliação na tomada de decisão para melhoria na formação dos estudantes.

Que as ideias evidenciadas neste estudo possam servir para reflexão dos gestores, docentes e estudantes do ensino superior, principalmente das licenciaturas e que as práticas avaliativas sejam utilizadas na melhoria dos processos formativos auxiliando na tomada de decisões, no redimensionamento dos projetos pedagógicos e das práticas de ensino. A pesquisa tratou de um resultado significativo, pelo fato da avaliação do ensino e da aprendizagem, ser um assunto, cada vez mais, fulcral na Educação Superior.

Propomos a realização de novos estudos, para analisar a percepção dos docentes gestores sobre avaliação e como essa etapa do processo de ensino e aprendizagem é trabalhada pelos professores e compreendida pelos discentes.

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Recebido: 02 de Julho de 2018; Aceito: 29 de Novembro de 2018

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