Introdução

O presente trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa¹ que versou sobre o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC), mantido e fomentado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).

No campo científico brasileiro, historicamente, a Iniciação Científica (IC) objetiva assegurar a formação de novos pesquisadores por meio da concessão de diferentes modalidades de bolsa a acadêmicos de cursos de graduação e pós-graduação, visando o desenvolvimento da curiosidade epistemológica e do pensamento científico, além de promover a participação em diferentes atividades e experiências acadêmicas.

De acordo com ^{Lüdke (2015}), o beneficiário da IC adquire formação teórica para conhecer melhor os problemas que o rodeiam, além de ajudar a desenvolver estratégias para pensar e agir de modo científico. Assim, “é a teoria que vai muni-lo de elementos para interrogar os dados e procurar entender a trama de fatores que envolvem o problema que ele tenta enfrentar” (p. 42).

Dessa forma, a IC possibilita que o futuro pesquisador adquira conhecimentos relacionados à resolução de problemas mediante a utilização de procedimentos científicos. Para tornar-se um pesquisador, além da formação teórica, ^{André (2015}) aponta a necessidade de desenvolvimento de habilidades e atitudes específicas, tais como saber selecionar métodos e instrumentos de observação e de análise, integrar grupos de estudos, planejar e desenvolver projetos de pesquisa.

Neste intento, o CNPq realiza investimentos nas áreas da Ciência, Tecnologia e Inovação (CT&I) em diferentes linhas de atuação, incluindo modalidades de bolsas para IC. Segundo ^{Massi e Queiroz (2014}), até o ano de 1988, as bolsas para pesquisa de IC eram distribuídas através da solicitação do professor pesquisador, por isso eram chamadas de “bolsa por demanda” ou “balcão”. Os pedidos eram julgados pelos Comitês e destinados aos pesquisadores por cotas. Posteriormente, era feita a seleção dos bolsistas.

A partir de 1988, o CNPq criou o primeiro programa destinado a Iniciação Científica, o PIBIC. O Programa é “voltado para o desenvolvimento do pensamento científico e iniciação à pesquisa de estudantes de graduação do ensino superior” (BRASIL, 2006). O PIBIC/CNPq tem como objetivos específicos²: a) despertar vocação científica e incentivar novos talentos entre estudantes de graduação; b) contribuir para reduzir o tempo médio de titulação de mestres e doutores; c) contribuir para a formação científica de recursos humanos; d) estimular uma maior articulação entre a graduação e pós-graduação; e) estimular pesquisadores produtivos a envolver alunos de graduação nas atividades científicas, tecnológicas e artístico-culturais; e f) proporcionar ao bolsista, orientado por pesquisador qualificado, a aprendizagem de técnicas e métodos de pesquisa.

Em 2018, o PIBIC/CNPq contava com 19.886 bolsas destinadas a atender estudantes de graduação, sendo assim distribuídas: 13% para a Área de Ciências Exatas e da Terra, 6% para Ciências Agrárias, 13% para Ciências Biológicas, 14% para Ciências da Saúde, 13% para Ciências Humanas, 15% para Engenharias e Computação, 4% para Linguística, Letras e Artes, 7% para Sociais Aplicadas e 3% para outras Áreas³.

Contudo, este cenário mudou consideravelmente nos últimos dois anos. Com a aprovação da Emenda Constitucional n. 95 ao final de 2016, que fixou um limite para o aumento dos investimentos públicos por 20 anos, e com as políticas neoliberais adotadas pelo Presidente Michel Temer e neoconservadoras do Presidente Jair Bolsonaro, houve um crescente desmonte dos editais de fomento à pesquisa científica (AGUDO; TOZONI-REIS; TEIXEIRA, 2018). O CNPq, principal agência de fomento no país, tem sofrido sistemáticos cortes orçamentários (Cf. ^{EL PAÍS, 2019}; ^{JORNAL O GLOBO, 2019}) e a própria ciência e a produção científica das universidades públicas brasileiras tem sido alvo de violentos ataques anticiência proferidos pela cúpula governamental (Cf. ^{FOLHA DE SP, 2019}; ^{AGOPYAN, 2019}).

A cota de bolsas de IC é concedida diretamente às instituições, e estas são responsáveis pela seleção dos projetos dos pesquisadores-orientadores interessados em participar do Programa⁴. A vaga de bolsista PIBIC/CNPq decorre da apresentação de um projeto de pesquisa por parte de um pesquisador que esteja vinculado a uma instituição de ensino e/ou pesquisa, preferencialmente que esteja credenciado em um programa de pós-graduação e que também seja bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq. Por isso, cabe ao professor-orientador selecionar como candidato a bolsista o estudante com perfil e desempenho acadêmico compatíveis com as atividades previstas, observando os princípios éticos e conflitos de interesse.

Por sua vez, o estudante bolsista precisa atender certas exigências e compromissos, tais como: não ter vínculo empregatício, dedicar-se às atividades acadêmicas e de pesquisa, apresentar em seminário anual sua produção científica, sob a forma de pôsteres, resumos e/ou painéis; e fazer referência a sua condição de bolsista do CNPq nas publicações e trabalhos apresentados. A duração da bolsa é de 12 meses, sendo possível uma renovação anual a critério do orientador.

Em síntese, o PIBIC visa à preparação de estudantes para atuarem no campo científico, através do estímulo à pesquisa sob supervisão e acompanhamento de professores-orientadores. Contudo, considerando que o campo universitário, na ótica de ^{Bourdieu (2001}), é um espaço de disputas pela autoridade científica, na qual os agentes buscam acumular capital simbólico para (re)produzirem⁵ sua posição ou lutarem por uma posição melhor, o bolsista de IC, em tese, conquista o privilégio de acessar conhecimentos científicos que o mobiliza a constituir um habitus de pesquisador ainda durante o curso de graduação.

Nesse cenário se constituiu a pesquisa ora apresentada, cujo objetivo geral foi analisar se o PIBIC/CNPq influenciou os bolsistas egressos da Universidade Comunitária da Região de Chapecó (Unochapecó) a permanecerem no campo científico e a internalizarem um habitus de pesquisador.

Quanto ao referencial epistemológico, a investigação foi ancorada no pensamento de Pierre Bourdieu, que concebe o campo científico como um espaço social de “disputas pelo monopólio da manipulação legítima dos bens científicos” (2001, p. 68), no interior do qual se forja um habitus particular, ou seja, um conjunto de disposições que definem um sistema de ações específicas.

O texto está estruturado em três partes: na primeira abordaremos os conceitos de campo científico, campo universitário e habitus elaborados por Bourdieu. Em seguida, contextualizaremos o papel do CNPq enquanto uma das agências públicas estatais no fomento à pesquisa no Brasil, e destacaremos o papel do PIBIC na difusão da cultura científica e na constituição de novos quadros de pesquisadores. Por fim, apresentaremos uma síntese da análise dos dados obtidos dos bolsistas egressos do PIBIC/CNPq da Unochapecó. Esperamos que este trabalho possa contribuir para melhor compreensão do papel do PIBIC/CNPq na captação de novos agentes para o campo científico e na (re)produção do habitus de pesquisador.

Campo científico e o habitus de pesquisador

Diferentes autores como ^{Garcia (1996}), ^{Lebaron (2017}), ^{Pereira (2015}) e ^{Valle (2017}) indicam e ratificam a importância do conceito de campo desenvolvido por Bourdieu para compreensão do mundo social. Dentre as várias propriedades essenciais de campo dadas pelo autor, este seria um microcosmo - com relativa autonomia e com regras e leis peculiares - situado dentro de macrocosmo social. Assim, os campos apresentam-se como espaços estruturados de posições e características específicas. Cada esfera da sociedade produz seu próprio campo e por isso podemos identificar a existência de vários deles, como o artístico, o científico, o econômico, o jurídico, o político, o religioso, dentre outros.

Os agentes que estão atuando dentro do campo agem de acordo com sua estrutura e suas regras, visando o acúmulo de capital simbólico necessário para manterem-se ou destacarem-se dentro do campo. Bourdieu entende capital não apenas como bens econômicos, mas todo recurso ou poder que está presente nas atividades sociais. Assim, além do capital econômico (renda, salários, imóveis), há o capital cultural (saberes e conhecimentos reconhecidos por diplomas e títulos), o capital social (relações sociais que podem ser convertidas em recursos de dominação) e o capital científico (sistema de créditos e conhecimentos acadêmicos).

Neste sentido, ^{Lebaron (2017}, p. 101) esclarece que o capital é um “recurso”, um “estoque de elementos” que podem ser possuídos por um agente, uma instituição, um grupo, um estado etc. Também reconhece o capital como uma forma de “segurança”, especialmente em relação à sobrevivência futura, já que assegura vantagens, privilégios e poder em relação àqueles que não os possuem.

A noção de capital é fundamental para conceber o papel dos campos na estrutura social. Os campos são formados por agentes (pessoas ou instituições) que tecem relações entre si. De acordo com ^{Pereira (2015}), é no interior dos campos que existem disputas de controle e de legitimação do capital. Os agentes estabelecem relações e posturas diferentes, pois aceitam as normas estabelecidas pelo campo para que haja uma boa relação entre eles.

O importante é constatar que em todos os campos existem conflitos entre os “recém-chegados”, que almejam uma posição melhor, e os “conservadores”, que procuram manter seu prestígio e privilégio, buscando estratégias de exclusão dos concorrentes. Apesar das disputas internas, o campo somente se mantém porque há uma “cumplicidade objetiva” entre os agentes. Essa aliança faz com que os agentes cooperem entre si em torno de interesses comuns. Nas palavras de ^{Bourdieu (2003}, p. 120), “Para que um campo funcione, é necessário que haja paradas em jogo e pessoas prontas a jogar esse jogo, dotadas do habitus que implica o conhecimento e o reconhecimento das leis imanentes do jogo, das paradas em jogo, etc”.

O campo é constituído por um estado da relação de força entre os agentes e as instituições que estão constantemente envolvidos em uma luta simbólica para imprimir o ponto de vista dominante e legítimo (^{BOURDIEU, 2017}). A disputa interna faz com que os agentes se orientem pelas estratégias já vivenciadas e adquiridas com o tempo, a fim de ocuparem ou manterem-se na posição dominante.

Em relação ao campo científico, ^{Bourdieu (1983}) foi bastante contundente em sua crítica. Para ele, a disputa interna deste campo faz com que os pesquisadores busquem mais o reconhecimento e aceitação do que propriamente trazer um benefício social com suas pesquisas. Em outras palavras, trata-se da “tentação” de servir-se da ciência e não de colocá-la a serviço da sociedade. Dessa forma, muitas vezes, a pesquisa é desvirtuada de seu sentido primeiro, para se transformar em estratégia de luta por posições e controle do campo.

De acordo com ^{Bourdieu (1983}), o universo da ciência é um campo social onde ocorre uma luta pela autoridade científica. Essa autoridade é uma forma de capital que assegura legitimidade de fala e ação do agente do campo. Dessa forma:

O que está em jogo especificamente nessa luta é o monopólio da autoridade científica definida, de maneira inseparável, como capacidade técnica e poder social; ou, se quisermos, o monopólio da competência científica, compreendida enquanto capacidade de falar e de agir legitimamente (isto é, de maneira autorizada e com autoridade), que é socialmente outorgada a um agente determinado (^{BOURDIEU, 1983}, p. 122).

Nesse jogo, vence quem possui mais capital científico acumulado, pois o prestígio e o reconhecimento trazem benefícios para os agentes no interior do campo. O prestígio científico pode começar desde o início da vida do estudante ou no decorrer de sua carreira “pelo conhecimento da posição que ele ocupa nas hierarquias instituídas” (^{BOURDIEU, 1983}, p. 123). Assim, o campo científico,

[...] é um sistema de relação objetivas entre posições adquiridas que, conquistadas pelos agentes em lutas anteriores, concorrem pelo monopólio de uma espécie particular de capital, a legitimidade científica ou a autoridade científica (o capital específico em jogo no mundo da ciência), ou, o que é dizer o mesmo, concorrem pelo poder de impor os critérios que definem o que é e o que não é científico (^{GARCIA, 1996}, p. 68).

O campo científico é, então, um espaço onde os compromissos científicos estão engajados. A luta pelo prestígio faz com que os pesquisadores empreguem formas válidas possíveis para obtenção de capital simbólico. Por ser um campo tão disputado, ele não acolhe a todos; possui uma censura de entrada, porque não são todas as pessoas que podem reivindicar uma posição de cientista, ou falar em nome da ciência de forma legítima. Assim “os dominantes são aqueles que conseguem impor uma definição da ciência segundo a qual a realização mais perfeita consiste em ter, ser e fazer aquilo que eles têm, são e fazem” (^{BOURDIEU, 1983}, p. 128).

Assim, um pesquisador, para obter autoridade e legitimidade, necessita que seu trabalho seja reconhecido e aceito pela comunidade. A realização de uma pesquisa sem sucesso pode gerar ao pesquisador um fracasso acadêmico. Dessa forma, muitos pesquisadores acabam migrando sua pesquisa para um espaço no qual o prestígio é menor e, consequentemente, há menos concorrência. ^{Bourdieu (2003}) diz ainda que muitos pesquisadores, na busca de reconhecimento rápido, optam por publicar artigos com os resultados parciais, ao invés dos controlados, com receio de que outro pesquisador publique primeiro o resultado final da mesma pesquisa.

Em suma, a autoridade científica é um capital que pode ser acumulado e transmitido. Quanto mais pesquisas de prestígio forem concluídas e aceitas pela comunidade acadêmica, mais o pesquisador irá se apropriar do capital científico. Isso faz com que, desde jovens, os pesquisadores busquem o acúmulo de capital. Alguns, inclusive, por conta de programas de iniciação científica, desfrutam do privilégio de conhecerem as regras do jogo ainda muito cedo, até mesmo antes de sua entrada na universidade.⁶ A instituição onde cursou a educação básica e o aproveitamento escolar também ajuda a acumular capital científico que será fundamental para o sucesso como pesquisador.

^{Bourdieu (2004}) divide o capital científico em duas formas distintas: capital científico puro e institucional. O primeiro corresponde àquele que se adquire através das contribuições recebidas pelas invenções, descobertas e publicações em periódicos de prestigio. Já o segundo é adquirido através de estratégias políticas, participação em comissões, bancas, colóquios, seminários, conferências. Essas duas formas de capitais geram duas espécies de poder: poder temporal e poder específico. O primeiro está ligado às posições (cargos) importantes dentro do campo científico, por exemplo, direção de laboratório, departamento, comissões ou comitês, entre outros. O segundo trata-se do reconhecimento obtido dentro do campo.

Foi na obra Homo academicus que Bourdieu apresentou contribuições primordiais para compreensão do campo universitário⁷. Nela Bourdieu analisa o sistema universitário francês entre os anos de 1950 e 1970, procurando explicitar os conflitos, contradições, interesses, relações de força, hierarquias, sistemas de classificações etc. Em sua análise, Bourdieu (2017) identifica que muitos dos “cargos” são passados de geração em geração, seja por nepotismo, seja por apadrinhamento, com a finalidade de conservar o poder sempre no mesmo círculo. O nepotismo no campo universitário é uma estratégia empregada por certos agentes para reprodução e conservação não só da “linhagem”, mas também, do capital científico que alicerça a posição alcançada. Na mesma lógica funcionam as práticas de “apadrinhamento”: os pesquisadores mais experientes, seguindo o instinto de autopreservação, selecionam os jovens que consideram mais promissores, dotando-os de notável capital científico, e preparando-os para as disputas do campo universitário.

Por conta disso, o campo universitário é composto por uma grande concorrência simbólica, pois a todo o momento os agentes precisam respeitar as classificações hierárquicas dominantes enquanto buscam acumular maior capital simbólico na intenção de ocupar as primeiras posições. Tal disputa acaba criando um habitus, uma identidade na qual a classe de pesquisador torna-se cada vez mais selecionada e especializada, constituindo uma atividade profissional “animada por um ideal propriamente universitário” (^{BOURDIEU, 2017}, p. 65).

O “ideal universitário” exige a constituição de um habitus particular em seus agentes. A palavra habitus vem da noção aristotélica de hexis, que remete a um “[...] estado adquirido e firmemente estabelecido do caráter moral que orienta nossos sentimentos e desejos em uma situação e, como tal, a nossa conduta” (^{WACQUANT, 2017}, p. 213). Nas palavras de ^{Bourdieu (1987}, p. 41), habitus representa um

[...] sistema de disposições duráveis e transferíveis que, integrando todas as experiências passadas, funciona a cada momento como uma matriz de percepções, apreciações e ações, e torna possível a realização de tarefas infinitamente diferenciadas, graças às transferências analógicas de esquemas que permitem resolver os problemas da mesma forma e graças às correções incessantes dos resultados obtidos, dialeticamente produzidas por estes resultados.

Essas disposições são internalizadas nas e pelas relações mantidas com outros agentes do campo, constituindo um habitus científico que, neste caso, guia o modo de pensar e agir. Assim, a noção de habitus remete a uma competência prática que orienta as ações, os desejos e as condutas dentro do campo. Trata-se de um conjunto dinâmico que grava, armazena e prolonga tais disposições ao longo da vida dos agentes. Contudo, não podemos entender o habitus como algo coerente e unificado, pois ele apresenta diferentes graus de integração e tensão, dependendo das situações sociais vividas.

Portanto, o habitus não é um mecanismo que atua por conta própria, ele necessita de uma estrutura prévia própria de um determinado campo para gerar uma ação. Por isso, os agentes são produtos ativos da história social e das experiências adquiridas em sua caminhada individual. As práticas desenvolvidas pelos agentes dentro do campo científico só são possíveis pela existência do habitus interiorizado gradualmente desde sua vida escolar e acadêmica, mas, principalmente, a partir da interiorização de práticas tidas como científicas que o agente vivencia a partir de sua entrada no campo. Assim, torna-se importante analisar o papel das bolsas de iniciação científica dentro do campo universitário e na (re)produção do habitus de pesquisador.

Iniciação científica e a (re)produção do habitus de pesquisador

A organização mínima de um sistema de ensino superior no Brasil teve início em 1808, com a chegada da Família Real Portuguesa. A partir daquela data foram criados vários cursos, sendo os primeiros os de Anatomia e Cirurgia em Salvador e no Rio de Janeiro. Com a independência, em 1822, as diferentes reformas do ensino não surtiram os efeitos esperados e a situação tanto do ensino elementar, quanto do superior, pouco avançou (^{CUNHA, 2007}).

Após a instauração da República, entre os anos de 1891 a 1910 foram criadas 27 escolas superiores: nove de Medicina, Obstetrícia, Odontologia e Farmácia, oito de Direito, quatro de Engenharia, três de Economia e Agronomia. Nesse período, a procura pelo ensino superior aumentou. Contudo, a primeira instituição de ensino superior no Brasil que recebeu o nome de universidade foi criada em 1920: a Universidade do Rio de Janeiro. A segunda foi criada em 1927, em Minas Gerais, através da aglutinação das faculdades de Engenharia, Direito, Medicina, Odontologia e Farmácia (^{CUNHA, 2007}).

Na década de 1930, o Governo provisório de Getúlio Vargas promoveu (em 1931) ampla reforma educacional, que ficou conhecida como Reforma Francisco Campos (primeiro Ministro da Educação do país), autorizando e regulamentando o funcionamento das universidades. No mesmo período fundou a Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo, a qual deu origem, em 1934, à Universidade de São Paulo. Em 1935, Anísio Teixeira criou a Universidade do Distrito Federal - embora esta fosse extinta quatro anos depois (^{CUNHA, 2007}).

Nos trinta anos que se seguiram à criação das primeiras universidades a sociedade mudou rapidamente e ampliaram-se as classes industriais e urbanas. Suas demandas foram, inicialmente, pela ampliação do ensino público de grau médio e, na sequência, pelo acesso ao ensino superior (^{SAMPAIO, 1991}). Nesse período, foram criadas 22 universidades federais e nove universidades confessionais (oito católicas e uma presbiteriana), pois a demanda pelo ensino e a busca pelo diploma era o que impulsionava as transformações sociais.

Apesar do crescimento das ofertas do ensino superior, o ensino continuava dissociado da pesquisa. De acordo com ^{Santos (2007}), foi somente no contexto da Guerra Fria que houve a preocupação sobre a formação científica, visando preparar “jovens para adquirir uma postura de cientista, pensando e agindo no seu cotidiano como cientistas” (p. 477).

Neste cenário foi criado, em 1951, o Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq), órgão responsável pelo apoio ao desenvolvimento tecnológico e científico no país e pela formulação de políticas nacionais de ciência e tecnologia⁸. Quando da sua criação, suas prioridades de pesquisas estavam ligadas à Física e Biologia, especialmente em estudos relativos à energia atômica. Outro objetivo do Conselho era apoiar o processo de industrialização brasileiro, que se caracterizava à época pela ênfase na produção de bens de consumo duráveis, importação de bens de capital e aquisição de tecnologia estrangeira.

Outra ação importante para o campo da pesquisa foi a criação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), pelo Decreto 29.741 de 1951. Esta nasceu com o objetivo de “assegurar a existência de pessoal especializado em quantidade e qualidade suficientes para atender às necessidades dos empreendimentos públicos e privados que visam ao desenvolvimento do país”⁹.

Até então, segundo ^{Pires (2008}), o trabalho científico era desenvolvido de forma individual e sem nenhum vínculo com a carreira docente. Desde então, a produção científica tornou-se uma característica específica própria da universidade e de instituições especializadas.

Em 1965, pela primeira vez, o Conselho Federal da Educação (CFE), pelo Parecer n° 977, demonstrou preocupação acerca da qualificação dos profissionais que atuavam nas universidades:

Uma das grandes falhas de nosso ensino superior está precisamente em que o sistema não dispõe de mecanismos capazes de assegurar a produção de quadros docentes qualificados. Daí, a crescente expansão desse ramo de ensino, nessas últimas décadas, se ter feito com professores improvisados e consequentemente rebaixamento de seus padrões. Por isso mesmo o programa de ampliação das matrículas dos cursos superiores supõe uma política objetiva e eficaz de treinamento adequado do professor universitário. E o instrumento normal desse treinamento são os cursos de pós-graduação (ALMEIDA JUNIOR, 2005, p. 165).

Nessa conjuntura, o mesmo parecer destacou a importância do incentivo à pesquisa científica e a preparação adequada de pesquisadores:

1. 1) formar professorado competente que possa atender à expansão quantitativa do nosso ensino superior garantindo, ao mesmo tempo, a elevação dos atuais níveis de qualidade;

2. 2) estimular o desenvolvimento da pesquisa científica por meio da preparação adequada de pesquisadores;

3. 3) assegurar o treinamento eficaz de técnicos e trabalhadores intelectuais do mais alto padrão para fazer face às necessidades do desenvolvimento nacional em todos os setores. (ALMEIDA JUNIOR, 2005, p. 165).

Com isso, a pesquisa científica foi mobilizada tanto para garantir a qualificação dos professores universitários quanto para atender as demandas do setor produtivo, em um contexto de crescente industrialização capitalista. Foi para atender a estes objetivos que houve a criação dos primeiros cursos de pós-graduação stricto sensu.

Em 1968, a Lei n° 5.540, que promoveu uma nova Reforma Universitária, instituiu as atividades de pesquisa, ensino e extensão, o regime de tempo integral e dedicação exclusiva dos professores, valorização da titulação e da produção científica, criando condições para o desenvolvimento da pós-graduação no país.

Durante o período militar foi dada grande importância ao desenvolvimento econômico e, por isso, houve crescente expansão dos cursos de mestrado e doutorado, além de estímulo às atividades de pesquisa. Assim, o desenvolvimento da pós-graduação ocorreu atrelado “a valorização de recursos humanos de alto nível, principalmente nas áreas técnicas, visando à implantação do projeto de modernização conservadora sustentado pelos governos militares” (^{OLIVEN, 2002}, p. 35). Por consequência houve investimentos para o desenvolvimento da pós-graduação, incluindo bolsas para realização de mestrado e doutorado no exterior e posteriormente em universidades nacionais.

Com essas medidas, a carreira docente atraiu jovens mestres e doutores. Além do desenvolvimento das atividades de ensino, o Estado passou a estimular a titulação e a produção científica dos professores universitários. Junto a esse movimento, criaram-se inúmeras associações nacionais de pesquisa e pós-graduação em vários ramos do conhecimento, que passaram a promover encontros anuais, contando com o apoio financeiro da CAPES e do CNPq.

Paulatinamente, o CNPq assumiu o papel de induzir pesquisas científicas mediante a concessão de bolsas e publicação de editais específicos. O órgão foi vinculado ao Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT), criado em 1985, com a atribuição de coordenar a política nacional de pesquisa científica e tecnológica. O CNPq então ficou responsável pela formulação, execução, acompanhamento, avaliação e difusão da Política Nacional de Ciência e Tecnologia. Isso porque, no sistema capitalista em vigor, a pesquisa científica é tida como fonte promotora do desenvolvimento e uma das responsáveis pelo aumento da produtividade e pela geração de riquezas. ^{Pires (2008}, p. 43) afirma que CT&I são vistos “como insumos geradores de valores econômicos para o crescimento” e por isso passaram a ser medidos segundo os “preceitos da teoria econômica”.

Para estimular novos pesquisadores desde cedo, o CNPq conta com programas de bolsas para os estudantes do Ensino Médio e de Ensino Superior. Para o primeiro grupo, há três ações vigentes: a) Programa de Iniciação Científica da Olimpíada de Matemática das Escolas Públicas (IC/OBMEP); Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica para o Ensino Médio (PIBIC-EM); e Programa de Iniciação Científica Júnior (IC-Jr).

Para os estudantes do Ensino Superior, atualmente, o CNPq oferece bolsas nas seguintes categorias: a) Apoio Técnico (AT); Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC); e Programa Institucional de Bolsas de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação (PIBITI).

Dados os limites temporais de uma pesquisa de mestrado, elegemos para nossa análise somente o PIBIC, do qual passamos a apresentar os resultados na sequência.

O PIBIC/CNPq e a constituição do habitus de pesquisador

De acordo com objetivos do trabalho, apresentaremos uma síntese dos resultados decorrente da análise dos questionários realizados com os bolsistas egressos do PIBIC/CNPq da Unochapecó, que ingressaram no período de 2010 a 2015 e que finalizaram as atividades no Programa até 2017. As questões que integraram o questionário foram pensadas à luz do planejamento da pesquisa e levando em consideração o problema em pauta e seus objetivos. O questionário foi criado na plataforma Google Forms e enviado aos e-mails dos respondentes. O instrumento não exigia identificação, o que garantiu o anonimato do respondente e a liberdade de responderem no momento que considerassem mais oportuno.

Para mapear o público-alvo, consultamos as portarias que homologaram os projetos e bolsistas aprovados nos editais do PIBIC/CNPq disponíveis na página dos Atos Oficiais da Unochapecó no período supracitado. Assim, após a averiguação dos 34 editais e suas respectivas portarias de homologação, identificamos que apenas 48 bolsistas foram beneficiados pelo Programa. Feito isso, o desafio foi o de localizar seus contatos eletrônicos. A procura foi feita via consulta do Currículo Lattes, embora 10 egressos já não possuíssem mais o cadastro naquele momento¹⁰.

Para contatar os 38 bolsistas egressos com o Currículo Lattes ativo, enviamos um e-mail através da Plataforma com o link do questionário eletrônico, juntamente com um texto de apresentação convidando-os a contribuírem com esta pesquisa. O prazo dado para resposta foi de 15 dias. Ao final, dos 48 bolsistas identificados, 38 foram contatados e 16 responderam ao questionário, representando 1/3 do total.

As respostas obtidas por meio do questionário eletrônico foram exploradas através da Análise de Conteúdo. De acordo com ^{Bardin (2011}, p. 47), a Análise de conteúdo é

[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações a obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.

No tratamento dos dados, realizamos as três fases indicadas por ^{Bardin (2011}) para análise de conteúdo: a) a pré-análise; b) a exploração do material e tratamento dos resultados obtidos; e c) interpretação. Apresentamos na sequência alguns dos principais resultados.

Sobre o tempo de permanência, os dados indicaram que 64,7% foram bolsistas entre um ano e dois anos, ou seja, a maioria teve a possibilidade de renovar sua bolsa.

Quando perguntados sobre os motivos de ingresso no PIBIC/CNPq, as respostas expressaram o desejo pela ampliação do conhecimento, a possibilidade de realização de novas experiências acadêmicas e obtenção de apoio financeiro. Vale citar alguns relatos:

Sempre tive muita afinidade com os estudos, então quando surgiu a oportunidade de iniciar como bolsista de pesquisa, com o objetivo de desenvolver um projeto na área da educação, logo me desafiei a isto, pois acreditava que poderia abrir novos horizontes e leques de oportunidades tanto no campo da educação básica, como no âmbito acadêmico. (BOLSISTA 6). Ingressei pelo fato de ver a possibilidade de ampliar os horizontes, adquirir novos conhecimentos, experiências e por se tratar de um grupo de pesquisa de meu interesse (BOLSISTA 16).

Apropriar-se do conhecimento científico significa acessar ao capital simbólico próprio do campo que, de acordo com ^{Bourdieu (2017}), possibilita conhecer as “regras do jogo” e aprender a mover-se dentro dele. Estes bolsistas reconheceram que sua entrada e permanência no Programa poderiam lhes trazer benefícios acadêmicos. De fato, o PIBIC proporciona aos bolsistas o contato com diferentes pesquisadores (docentes e estudantes) das mais diversas áreas. As relações tecidas com agentes, a participação em eventos, a aprendizagem dos métodos e técnicas de pesquisa acabam gerando novos conhecimentos que ampliam o volume do capital simbólico, bem como favorecem a aquisição de novas habilidades próprias do habitus de pesquisador.

Como já dissemos, o PIBIC concede um benefício financeiro para o bolsista participar e desenvolver pesquisa. Dessa forma, alguns respondentes manifestaram que, além da busca de novos saberes, a obtenção do apoio financeiro foi um dos motivos para entrada no Programa:

Ingressei na iniciação científica por dois motivos: conhecimento, pois entendia que desenvolver pesquisa poderia agregar muito em minha qualificação teórica e profissional, o que se confirmou e também pelo quesito financeiro, seria um valor significativo para minhas condições. (BOLSISTA 1). Primeiramente porque sempre tive a intenção de entrar no mestrado e seguir a carreira como professor universitário. A bolsa do PIBIC possibilitou que eu me aproximasse mais no meu foco de estudo e atuação que é a Educação Infantil. [...] Segundo ponto, foi pelo fato de receber a bolsa/renda e estudar ao mesmo tempo, sendo isso suficiente para suprir minhas necessidades. (BOLSISTA 13).

Os respondentes indicam ser o conhecimento e a ajuda financeira os fatores mobilizadores para seu ingresso no PIBIC/CNPq. Certamente o suporte financeiro, por menor que seja, é um ponto de atração de estudantes, haja vista que muitos jovens brasileiros enfrentam sérias dificuldades econômicas para manterem-se na graduação.

Quando perguntados sobre a relação entre a Iniciação Científica (IC) e as escolhas profissionais, nove dos respondentes afirmaram que o fato de terem participado do Programa contribuiu positivamente na decisão sobre a carreira a seguir. Destacam-se os seguintes registros:

[...] a partir da iniciação científica optei por continuar estudando e pesquisando, o qual contribuiu para minha formação acadêmica e para meu atual campo de atuação profissional (BOLSISTA 3). Eu acredito que ter sido bolsista de iniciação científica, me fez visualizar o meu curso e as possibilidades na área da educação de uma forma mais ampla. Percebi que eu poderia utilizar os conhecimentos adquiridos na minha graduação, pensando posteriormente na inserção no mestrado, podendo ir além das salas de aula da educação básica, tendo a compreensão de que a iniciação científica tem a intenção de mostrar que há possibilidades além das quais nossos olhos podem ver (BOLSISTA 7).

Neste caso, nota-se que o Programa colaborou para que os bolsistas dessem continuidade em seus estudos escolhendo atividades profissionais que de modo direto ou indireto os fizeram permanecer no campo científico. Essas manifestações demostram a importância da IC na apropriação de conhecimentos e na vivência de experiências valorizadas pelo campo científico. Deste modo, a maioria dos bolsistas indica que a IC proporcionou conhecimentos e experiências relevantes para escolha de suas carreiras.

Para que o agente possa locomover-se dentro do campo, ^{Bourdieu (2017}) afirma que ele necessita ter conhecimentos das regras nele impostas, capacidade de orientação e entendimento das disputas. Ser bolsista de IC permite aos acadêmicos conhecimentos relacionados com a ciência, proporcionando a eles contatos e vivências diferenciadas dos colegas não beneficiados pelo Programa. Assim, a IC possibilita o contato com técnicas e conhecimentos científicos que contribuem para o desenvolvimento do habitus científico.

Vale recordar que o PIBIC/CNPq tem objetivo de despertar a vocação científica, a aprendizagem de técnicas e métodos científicos, sendo isso perceptível no relato do bolsista:

Ampliou minha visão sobre o campo educacional, permitiu olhar para a história da educação brasileira e compreender um pouco mais sobre o que vivenciamos hoje. A IC possibilitou ampliar a bagagem teórica em relação a escola e também sobre o campo científico e as tensões aí existentes. (BOLSISTA 1)

Constatamos que a IC contribuiu na ampliação de conhecimentos sobre o campo de atuação (educação e científico) compreendendo as relações neles existentes. ^{Bourdieu (1983}) afirma que as disputas existentes só são perceptíveis pelos agentes que estão dentro ou pretendem atuar nele. O processo de aprendizado do habitus de pesquisador fica explicitado também por outro ex-bolsista:

A partir do projeto que eu era bolsista eu apreendi os caminhos da pesquisa, como fazer pesquisa científica, a produzir textos, artigos e consequentemente publicar esses textos. Também me oportunizou a participar de eventos científicos nacionais e internacionais com pesquisadores/professores de renome na área da pesquisa. (BOLSISTA 3)

O PIBIC possibilitou ao bolsista a participação de eventos e a publicação de artigos, favorecendo o acúmulo de capital necessário para o campo universitário. Assim, esse acúmulo potencializa o estudante a obter sucesso em sua carreira acadêmica. Outra contribuição trazida pelo Programa é a possibilidade de obter um bom desempenho acadêmico:

Foram muitas as contribuições para a vida acadêmica, tais como: obtive melhor desempenho acadêmico, pois ao ingressar na iniciação científica tive contato com a pesquisa, o que fez com que me tornasse mais questionadora, reflexiva e ver as coisas de uma outra maneira. E, também me senti mais preparada para enfrentar/atuar o/no mercado de trabalho posteriormente, pelo fato de estar envolvida em pesquisa, trabalho em equipe. (BOLSISTA 16)

Dessa forma inferimos que o contato com o mundo da pesquisa possibilita conhecer melhor as regras do campo e assegura melhor preparação para enfrentar as lutas existentes em seu interior. Para ^{Bourdieu (2001}), a formação do habitus forja-se pela experiência, pois este é um conjunto de disposições inconscientes adquiridas pelos agentes através da sua socialização. Assim, as experiências adquiridas pelos bolsistas através de participação de eventos, grupos de pesquisas, entre outras, auxilia na constituição deste habitus. Tal constatação é reforçada pela opinião de outro respondente:

Possibilitou que eu desenvolvesse minha escrita, através da produção de artigos e resumos para eventos neste período, o que contribuiu significativamente para o meu posterior ingresso na especificação, e, posteriormente, no curso de mestrado (BOLSISTA 15).

A aquisição do conhecimento, o aprendizado dos caminhos da pesquisa, as participações em eventos e as publicações ajudam sobremaneira a dar sequência na vida acadêmica. A IC proporciona aos bolsistas um olhar mais crítico e vivências que estão para além da sala de aula da graduação, como se constata a seguir:

A bolsa de iniciação científica me permitiu experiências além da graduação. Percebo que muitas das vivências, como viagens, participações em eventos, a possibilidade de conhecer pesquisadores no campo educacional, me fizeram ter uma formação acadêmica diferenciada, com um olhar mais crítico e sensível para as realidades encontradas em nossa sociedade (BOLSISTA 6).

Percebemos que o PIBIC proporcionou benefícios que auxiliaram os bolsistas em sua vida acadêmica. Assim as produções, participações em eventos, apropriação das linguagens técnicas e científicas acabaram mobilizando-os a manterem-se no campo científico. Todas essas experiências contribuem para a constituição do habitus de pesquisador e proporcionam maior acúmulo de capital simbólico.

Neste sentido, alguns ex-bolsistas apontaram benefícios quanto ao acompanhamento de um professor-orientador durante a vigência da bolsa:

O acompanhamento do meu orientador foi fundamental para minha trajetória na graduação, pois o projeto desenvolvido teve muitos resultados científicos que são essenciais para minha futura ingressão no mestrado, e que não seriam possíveis sem a orientação e o acompanhamento do professor-orientador (BOLSISTA 6). A minha orientadora era excelente e atualmente faço parte do grupo de pesquisa dela e ainda seguimos fazendo pesquisa juntos. Percebi que eu possuía um domínio maior de que meus colegas que não eram bolsistas, por exemplo: como montar um projeto de pesquisa, qual metodologia e como escrever um relatório. A professora-orientadora ajuda a delinear os caminhos para os nossos objetivos, a criar redes de contatos e estimular para a continuação dos estudos (BOLSISTA 13).

O acompanhamento do professor-orientador foi extremamente significativo na apropriação do conhecimento científico destes estudantes. Trata-se de um agente com titulação e experiência - conhecedor do campo - que pelo diálogo e orientações contribuiu para o desenvolvimento do habitus de pesquisador. O conhecimento de como funciona o campo é, em grande parte, decorrente da atuação do orientador:

[...] o acompanhamento de um professor possibilitou aprender como se elabora um projeto, produção de artigo, elaboração de relatórios, entre outros. Com ele foi possível entender e compreender como funciona o campo da pesquisa (BOLSISTA 16).

Possuir o entendimento de como funciona e se estrutura as atividades acadêmicas amplia ao bolsista as possibilidades de sucesso em seu respectivo curso de graduação, diferenciando-o dos demais acadêmicos, já que adquiriu habilidades e atributos que o coloca em situação de vantagem acadêmica perante os demais.

O privilégio de ser bolsista de IC proporciona ao acadêmico um conjunto de experiências e lembranças significativas, decorrentes da participação e publicação em eventos nacionais e/ou internacionais, do convívio com outros bolsistas e professores e até mesmo o recebimento de premiações. Vejamos este relato:

Como era algo novo pra mim, tudo foi marcante. Desde os processos de orientação, produção e convívio com diferentes estudantes. Acho que os momentos de trocas e diálogos com estudantes do próprio mestrado em educação marcaram muito. Eu vivia em um verdadeiro círculo (campo) intelectual. Era muito rico vivenciar a IC pois ali tinha os melhores professores da universidade sempre prontos para dialogar. Tinha os estudantes das diversas áreas com seus discursos e reflexões sobre a educação que somaram muito na minha construção enquanto profissional e enquanto ser humano também (BOLSISTA 1).

O relato indica que o bolsista vivenciou momentos marcantes na vida de um pesquisador: orientação, produção e trocas de conhecimento. O fato de estar em contato com os mestrandos trouxe novas experiências, partilhas e ampliação de capital científico necessários para a continuidade da vida acadêmica.

Ao fazer parte do PIBIC/CNPq o bolsista necessita socializar o projeto em eventos científicos na ou fora da IES em que atua. Participações como estas, geralmente, produzem boas recordações:

Sempre que me lembro do tempo de iniciação científica é a participação de um evento científico internacional, onde fiz a apresentação da pesquisa que estava realizando. Neste evento, tive a oportunidade de sentar ao lado de grandes pesquisadores e também de discutir e conhecer trabalhos semelhantes ao meu. Enquanto acadêmica da formação inicial foi um momento de grande valia, que me trouxe muitas experiências e aprendizados (BOLSISTA 3).

A formação que os bolsistas recebem durante o processo de IC mobiliza-os a acessarem capital específico, que pode ser entendido como um recurso, um patrimônio que os agentes vão acumulando de forma ilimitada. Ademais, é importante destacar a relevância dos prêmios e reconhecimentos proporcionados por agentes do próprio campo:

A participação como finalista do Prêmio Referência Universitária (BOLSISTA 6). Receber a menção honrosa pela escrita e publicação de um artigo sobre o Projeto de Iniciação Científica em que participei (BOLSISTA 8).

As honrarias que esses bolsistas receberam garantiram distinção e prestígio frente aos demais estudantes. As honrarias são vistas por Bourdieu como estratégias de reprodução, que não só ampliam o capital simbólico, mas possibilitam dar sequência a vida acadêmica. As experiências vividas, os conhecimentos adquiridos, as publicações e as participações de eventos geram no bolsista o desejo e a vontade de dar continuidade aos estudos. Por isso, muitos almejam sua entrada ao mestrado:

A inserção na pesquisa me possibilitou a identificação com essa área de atuação, me impulsionando para dar continuidade nos estudos, almejando a entrada no mestrado em educação (BOLSISTA 6). Sim, pois foi durante esse processo que tive contato com a pesquisa e o fazer pesquisa. O que foi muito importante para a escolha de almejar ingressar no mestrado e seguir a carreira acadêmica (BOLSISTA 16).

Vale lembrar que um dos objetivos do PIBIC/CNPq é estimular uma maior articulação entre a graduação e pós-graduação. Os dados indicam que esse objetivo é parcialmente concretizado, pois muitos desejam seguir carreira acadêmica e dar sequência aos estudos em nível de pós-graduação. Dos 16 bolsistas entrevistados, seis estão cursando ou já concluíram o mestrado.

É importante ressaltar que dos 10 bolsistas que não cursam/cursaram mestrado, cinco manifestaram o desejo de ingresso, indicando que o PIBIC os mobilizou a permanecerem no campo científico. Outro dado relevante, é que um ex-bolsista cursa doutorado no momento. Isso é dado importante, pois na Região Oeste de Santa Catarina a oferta de cursos de doutorado ainda é bastante limitada. O primeiro doutorado da região foi aprovado apenas em 2016¹¹.

Dessa forma, infere-se que o PIBIC cumpre com o objetivo de estimular, através da pesquisa, a continuação dos estudos em nível de pós-graduação. Tais constatações também foram perceptíveis nas pesquisas de ^{Trombelli (2013}) e ^{Queiroz (2016}), que afirmaram que a IC proporciona mecanismos suficientes para encaminhar os bolsistas para a continuação de seus estudos.

Portanto, as experiências vivenciadas - participação em eventos, contato com profissionais reconhecidos no campo, aprendizados advindos da relação com o professor-orientador e do desenvolvimento da pesquisa - e o estímulo para a continuidade dos estudos demostram o papel da IC para a construção do habitus de pesquisador. A IC possibilita um primeiro nível de acumulação de capital científico, o necessário para colocar o agente em uma posição acima dos colegas de graduação não-bolsistas. Pode-se afirmar, assim, que o Programa contribuiu para a acumulação de capital científico e para a constituição de um habitus necessário para adentrar e permanecer no campo científico.

Considerações finais

O trabalho objetivou investigar se o PIBIC/CNPq influenciou os bolsistas egressos da Unochapecó a permanecerem no campo científico e a internalizarem um habitus de pesquisador.

Com base em Bourdieu, compreendemos o campo científico lugar de disputa pela autoridade científica. Nesta disputa, beneficia-se quem possuir maior capital científico, decorrente das produções e experiências vivenciadas ao longo do tempo. Por consequência, o campo universitário é conformado por lutas, regras, leis e contendas pelo controle do estabelecimento das regras de pertencimento e hierarquia.

Em decorrência disso, um habitus particular marca e identifica seus agentes. Para Bourdieu, o habitus significa tudo aquilo que é adquirido e foi firmemente estabelecido no âmago dos agentes. É uma competência prática que orienta as ações, os desejos e as condutas dentro de um campo. Assim, o habitus não é um mecanismo que atua por conta própria, ele necessita de uma estrutura prévia de um determinado campo para gerar uma ação. Com isso, as práticas desenvolvidas pelos agentes dentro do campo científico só são possíveis pela existência de um habitus de pesquisador.

Nesse contexto, a IC se mostra como uma grande possibilidade de atração de novos agentes para o campo científico brasileiro. A IC é incentivada pelo CNPq através de programas específicos, que incluem a oferta de bolsas de auxílio de pesquisa a estudantes de graduação e pós-graduação, dentre eles, o PIBIC.

Os relatos coletados pelo questionário aplicado a egressos da Unochapecó, indicam que o PIBIC é um mecanismo eficiente de recrutamento de agentes para o campo científico. Os beneficiados do Programa obtiveram uma aproximação mais estreita com o campo científico, desenvolvendo habilidades e experiências acadêmicas que lhes possibilitaram acumular capital simbólico. Com isso, grande parte destes estudantes sente-se motivada a dar continuidade aos estudos em nível de pós-graduação.

A experiência de ter sido bolsista do Programa assegurou aos egressos a aquisição de conhecimentos, técnicas de pesquisa, contatos e relações com pesquisadores que acabaram os influenciando em suas escolhas profissionais. Além disso, a participação e publicação em eventos, acompanhamento de um professor-orientador, o convívio com estudantes e docentes da pós-graduação ajudaram os bolsistas a constituírem um habitus de pesquisador.

Concluímos que o Programa cumpre em grande parte com seus objetivos, que é de despertar vocação científica, incentivar novos agentes para o campo científico entre estudantes de graduação, estimulando-os a prosseguir seus estudos no âmbito da pós-graduação, através da aprendizagem de técnicas e métodos de pesquisa, do pensar cientificamente e da integração do estudante ao campo científico. Isso indica a relevância e a necessidade de manutenção do Programa em um contexto de ataques à ciência empreendida por setores políticos que tentam desacreditar e esvaziar o trabalho acadêmico e sua centralidade na vida social brasileira.