Introdução

Apresenta-se neste artigo parte de pesquisa mais ampla ainda em andamento¹, que investiga a política educacional do estado de São Paulo implementada no período 1995-2018, sob o comando do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB). Estudiosos como ^{Souza (2002}), Sá (2019), entre outros, evidenciaram em suas pesquisas a racionalidade instrumental presente na formulação da política educacional no estado de São Paulo. Parte-se de compreensão sobre a lógica presente em tal política como expressão do neoliberalismo, entendido como “o conjunto de discursos, práticas e dispositivos que determinam um novo modo de governo dos homens segundo o princípio universal da concorrência” (^{DARDOT; LAVAL, 2016}, p. 17).

O foco é analisar aspectos da política estadual no que se refere à promoção da educação básica em espaços de privação de liberdade, na modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA) nas prisões, e na Fundação Centro de Atendimento Socioeducativo ao Adolescente (Fundação CASA), ensino regular. Entende-se que tal política modela o currículo e estabelece as possibilidades educacionais a serem efetivadas nas escolas nesses contextos.

Como afirma Gimeno Sacristán (2000, p.17), “O sistema educativo serve a certos interesses concretos e eles se refletem no currículo”, que se apresenta às escolas e seus professores carregado de supostos que se faz necessário decifrar. O âmbito da atividade político-administrativa prescreve o currículo a ser desenvolvido nas escolas que, ao se efetivar, por certo é submetido a interpretações. Mas, de todo modo, ao ser prescrito, adota uma determinada estrutura que o condiciona, em alguns aspectos.

Assim, o debate sobre experiências educativas e formação de professores em espaços de privação de liberdade requer a análise sobre o que regulamenta tais práticas. No caso desta pesquisa, trata-se de investigar facetas da formulação da política educacional, expressas nos documentos analisados. O foco recai sobre a política para a educação nas prisões e nas unidades de internação de jovens em cumprimento de medidas socioeducativas, pois entende-se que são espaços cujos processos educativos deveriam ser pautados pela lógica do direito, e pela promoção de uma educação emancipadora (^{ONOFRE, 2007}).

A política educacional para a promoção da educação básica em contextos de privação de liberdade necessita ser compreendida como um direito juridicamente protegido, e por isso, “é preciso que ele seja garantido e cercado de todas as condições” (^{CURY, 2008}, p. 296). A educação é expressa como um direito a partir do disposto nas legislações que a regulamentam, a saber: a Lei de Execução Penal (^{BRASIL, 1984}); a Constituição Federal (BRASIL, 1988); a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (BRASIL, 1996); as Diretrizes Na cionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade (BRASIL, 2010), as Diretrizes Nacionais para o atendimento escolar de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas (BRASIL, 2015).

Também, se faz necessário considerar as especificidades presentes em instituições destinadas ao cumprimento de pena de privação de liberdade, subordinadas às dinâmicas de punição e coerção, em ambiente hostil e que promove a anulação dos sujeitos (^{GOFFMAN, 1999}).

O recorte da pesquisa que aqui se apresenta foi realizado tendo como procedimento metodológico a análise dos documentos oficiais que regulamentam a política estadual para a educação básica em contextos de privação de liberdade, obtidos no sítio eletrônico da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo², analisados em sua sequência cronológica, a fim de se captar a lógica expressa em tal política, e a modelação do currículo. Para tanto, foi elaborado um protocolo para a extração de dados dos documentos, entendidos como fonte de informações relacionadas ao contexto social global, buscando abranger a conjuntura política, econômica, social e cultural na qual ocorreu a sua produção (^{CELLARD, 2008}).

2 A educação básica nas prisões em São Paulo

Até 1979 a educação nas prisões no estado de São Paulo era realizada por meio do comissionamento de professores da rede pública estadual. Segundo ^{Portugues (2001}), o cancelamento desse comissionamento provocou uma lacuna no atendimento da educação escolar nas prisões, que de todo modo funcionava aos moldes da educação oferecida a crianças e adolescentes, desconsiderando a especificidade do contexto prisional e de sua população. Ainda de acordo com o autor, “O calendário escolar, o material didático, os processos de avaliação e promoção de séries eram análogos aos do ensino destinado às crianças” (^{PORTUGUES, 2001}, p. 261).

A partir de 1987, a Fundação Manoel Pedro Pimentel (Funap), vinculada à Secretaria da Justiça, e após sua criação, à Secretaria da Administração Penitenciária, passou a se responsabilizar pelas ações educativas nos presídios. O atendimento educacional nas escolas se dava por meio de um quadro de monitores contratados pela Funap, que era completado com monitores contratados entre a população carcerária (^{PORTUGUES, 2001}). Para a certificação daqueles que completassem a escolarização, recorria-se ao Centro de Exames Supletivos (CESU).

De acordo com ^{Leme (2018}), nesses anos de atuação a Funap buscou enfrentar o dilema existente entre os processos educativos e punitivos e, para tanto:

[...] implantou e desenvolveu nas unidades prisionais do Estado ações de educação formal e não formal, como qualificação profissional, atividades artísticas e culturais, zelando por um modelo integral de formação ou como uma educação ao longo da vida (^{LEME, 2018}, p. 20).

A educação nas prisões em São Paulo passou por modificações a partir da aprovação das Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade (Resolução CEB/CNE n. 04, de 9 de março de 2010) (^{BRASIL, 2010}), que conferiu a responsabilidade pela educação nas prisões às Secretarias de Estado da Educação, em parceria com os órgãos que possuíam tal encargo nos diferentes estados. Na legislação, especifica-se que será financiada com recursos do Fundeb na modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA).

Com a promulgação das Diretrizes, no estado de São Paulo foi criado um Grupo de Trabalho composto por representantes da Casa Civil, da Secretaria da Administração Penitenciária (SAP); da Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência e Tecnologia (SDECT) e da Secretaria de Estado da Educação (SEE-SP) (Decreto nº 56.800, de 2 de março de 2011) (^{SÃO PAULO, 2011a}). Esse grupo instituiu o Programa de Educação nas Prisões (PEP) que, em seu artigo primeiro, descreve como finalidade de tal Programa “oferecer ensino fundamental, médio, profissionalizante e superior aos presos nos estabelecimentos penais”.

Sobre a educação básica, entre os anos de 2011 e 2012, ocorreu uma transição das atribuições da Funap para a Secretaria de Estado da Educação, que efetivamente assumiu a responsabilidade pela educação escolar nas prisões em São Paulo em 2013 (^{LEME, 2018}), o que pode ser verificado com a legislação promulgada, que detalha tal atendimento.

Quanto à oferta de ensino profissionalizante nas unidades prisionais, foi possível levantar que segue sob responsabilidade da Funap que, de acordo com informações obtidas em seu sítio³, tem por missão institucional “planejar, desenvolver e avaliar, no âmbito estadual, programas sociais nas áreas da assistência jurídica, da educação, da cultura, da capacitação profissional e do trabalho para as pessoas que se encontrem privadas de liberdade”. Para ^{Leme (2018}), o fato de a formação profissional estar apartada da formação na educação básica é uma das fragilidades do currículo desenvolvido nas escolas situadas nas unidades prisionais, após a SEE-SP⁴ assumir a sua responsabilidade.

No que se refere ao detalhamento da oferta da educação básica, a Resolução SE 64, de 13 de junho de 2012 (^{SÃO PAULO, 2012a}) especifica as atribuições de responsabilidades. A SEE-SP ficou responsável pela oferta de escolarização na educação básica, na modalidade EJA - ensino fundamental e ensino médio -, devendo disponibilizar materiais didático-pedagógicos; acompanhar e supervisionar o desenvolvimento das ações; promover a certificação dos alunos; acompanhar a escrituração da vida escolar dos estudantes; promover ações de formação para os profissionais envolvidos na ação educativa.

Para a Secretaria da Administração Penitenciária (SAP), as atribuições se referem: ao apoio logístico para que a educação escolar ocorra; promoção de estrutura física; oferecimento de pessoal de apoio necessário ao desenvolvimento dos trabalhos; realização dos registros do aproveitamento, frequência e vida escolar dos alunos nos instrumentos e nos sistemas específicos para esse fim (^{SÃO PAULO, 2012a})

A Funap, de acordo com o disposto no documento, ficou responsável pelo oferecimento de monitores presos e outros profissionais necessários à realização dos trabalhos educacionais desenvolvidos nas escolas em funcionamento dentro das Unidades Prisionais; por promover formações específicas sobre o sistema organizacional do sistema prisional e disponibilizar o mobiliário escolar (^{SÃO PAULO, 2012a}). Com relação aos monitores presos, ^{Leme (2018}) indica que, aos poucos, perderam as atribuições de apoio aos professores. Sobre a formação específica, ^{Silva (2017}) identificou que os professores que assumiram classes no sistema prisional para atuar no início do ano letivo de 2013 receberam uma formação relacionada ao sistema prisional. Tal formação, segundo relato dos professores, ocorreu uma única vez.

A Resolução especifica também os horários de oferta de aulas, que deverão ocorrer nos períodos da manhã e da tarde, e no período noturno “nas unidades prisionais destinadas ao cumprimento de penas privativas de liberdade em regime semiaberto e nos Centros de Ressocialização, avaliados os critérios de segurança” (^{SÃO PAULO, 2012a}). Sobre esse aspecto, ^{Portugues (2001}) destaca que a escola, ao funcionar no mesmo horário que as oficinas de trabalho, acaba ficando em segundo plano para aqueles que se encontram na situação de detentos, uma vez que no geral optam pelo trabalho, que lhes assegura alguma remuneração.

Na sequência, a Resolução Conjunta SE/SAP 1, de 16 de janeiro de 2013 (^{SÃO PAULO, 2013}) detalha o atendimento educacional, considerando que a educação básica “será implementada mediante projeto pedagógico próprio, na modalidade EJA, de modo a atender a multiplicidade de perfis, interesses e itinerários escolares da clientela”. A organização das turmas será por meio da organização de classes multisseriadas e de frequência flexível, com a organização curricular estruturada em semestres letivos (termos), sendo quatro semestres letivos para o ensino fundamental e três semestres letivos para o ensino médio e ficará a cargo dos professores e funcionários dos estabelecimentos penais. Ainda, especifica que o aluno poderá “a qualquer momento, ser deslocado para outro termo, caso se constate a necessidade de superar dificuldades ou de avançar no processo de aprendizagem” (SÃO PAULO, 2013). As classes deverão ter no máximo 20 alunos quando se tratar de ensino fundamental, e 30 alunos quando se tratar de classes de ensino médio. As classes assim formadas integrarão o quadro de classes da unidade escolar vinculadora mais próxima à unidade prisional.

A Resolução (^{SÃO PAULO, 2013}) trata também da contratação dos professores que deverão estar inscritos no processo regular anual de atribuição de classes e aulas da rede estadual de ensino e efetuar inscrição específica no projeto PEP⁵. A atribuição de aulas é efetuada por área de conhecimento e realizada pelo diretor da unidade escolar vinculadora com a seguinte disposição de prioridade: I - docente ocupante de função-atividade, II - candidato à docência que tenha sido aprovado no processo seletivo, previsto pela Lei Complementar 1.093/2009 (SÃO PAULO, 2009). Em relação à formação inicial exigida aos professores, a Resolução prevê que as aulas serão atribuídas por área de conhecimento, preferencialmente ao professor portador de diploma de licenciatura plena (SÃO PAULO, 2013).

Com relação à atribuição de classes, ^{Silva (2017}) aponta indícios de precarização do trabalho docente, pois além da contratação precária, como Ocupantes de Função Atividade (servidores admitidos em caráter temporário), “as aulas são atribuídas por áreas de conhecimento e os professores não têm formação inicial para lecionar todas as disciplinas que lhe são atribuídas, o que aponta indícios da desvalorização do Estado com as escolas prisionais” (^{SILVA, 2017}, p. 172).

Na escola vinculadora, o Professor Coordenador deverá acompanhar os trabalhos das classes do PEP, responsabilizando-se pela formação dos professores e devendo realizar visitas às classes da unidade prisional. O trabalho do Professor Coordenador será avaliado pelo diretor e pelo supervisor de ensino.

Na sequência dos documentos analisados, a Resolução Conjunta SE-SAP-2, de 30/12/2016 (^{SÃO PAULO, 2016a}) retoma e detalha as responsabilidades institucionais na oferta da educação básica na modalidade EJA a fim de garantir que ocorra:

[...] na conformidade do disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e nas Resoluções CNE-CEB-2/2010 e 4/2016, mediante a implementação de ações didático-pedagógicas compatíveis com as demandas que caracterizam esse alunado [...], visando a sua reinserção social e educacional. (^{SÃO PAULO, 2016a}).

De acordo com a Resolução (^{SÃO PAULO, 2016a}), ocorrerá “a constituição de classes de modo a atender a multiplicidade de perfis, interesses e itinerários escolares dos alunos, com multisseriação sempre que necessário”. Ainda, estabelece necessidade de utilização de metodologias flexíveis e temas transversais, considerando os conhecimentos e as experiências anteriores acumuladas pelo aluno. A SEE-SP fica obrigada a disponibilizar materiais escolares e de apoio pedagógico. Os materiais didáticos e paradidáticos serão os disponíveis na rede estadual de ensino, “em consonância com o Currículo do Estado de São Paulo, como referência para o trabalho pedagógico, e de metodologias de ensino flexíveis que atendam à rotatividade e à heterogeneidade das trajetórias escolares dos alunos”, indicando uma contradição, uma vez que tal material é padronizado, dificultando a utilização de metodologias flexíveis. Ainda, estabelece que: “Observada a organização dos estudos, de que trata a presente resolução, as matrizes curriculares dos cursos de EJA, diurno ou noturno, oferecidos no sistema prisional, serão estruturadas por áreas de conhecimento da base nacional comum” (SÃO PAULO, 2016a).

Sobre a contratação do professor, especifica que após ser credenciado e aprovado em processo seletivo realizado pela Diretoria de Ensino, deverá passar por entrevista “preferencialmente efetuada em conjunto entre a Diretoria de Ensino e representante do estabelecimento penal”. Ainda, estabelece para contratação a seguinte ordem de prioridade, mantendo a condição de precarização na forma de contratação dos professores (^{SÃO PAULO, 2016a}):

1. Docente em situação de adido⁶; 2. Docente ocupante de função-atividade, que esteja cumprindo horas de permanência correspondentes à carga horária mínima de 12 horas semanais; ou 3. Docente contratado, nos termos da Lei Complementar 1.093/2009 (^{SÃO PAULO, 2016a}).

O currículo deverá ser organizado por áreas de conhecimentos, de acordo com a base nacional comum, tal como detalhado na Resolução Conjunta SE-SAP-2, de 30/12/2016 (^{SÃO PAULO, 2016a}), em seu artigo 5º:

1. No Ensino Fundamental - Anos Iniciais: cursos de duração e organização livres, com foco na especificidade do processo de alfabetização de adultos; 2. No Ensino Fundamental - Anos Finais: a) área de Linguagens: Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna (Inglês ou Espanhol), Arte (em suas diferentes linguagens cênicas, plásticas, visuais e musicais) e Educação Física; b) área de Matemática: Matemática; c) área de Ciências da Natureza: Ciências, Físicas e Biológicas; d) área de Ciências Humanas: História e Geografia; 3. No Ensino Médio: a) área de Linguagens: Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna (Inglês ou Espanhol), Arte (em suas diferentes linguagens cênicas, visuais, plásticas e musicais) e Educação Física; b) área de Matemática: Matemática; c) área de Ciências da Natureza: Física, Química e Biologia; d) área de Ciências Humanas: História, Geografia, Filosofia e Sociologia.

^{Leme (2018}), em seu estudo sobre a proposta curricular presente na Resolução Conjunta SE-SAP-2, de 30/12/2016 (^{SÃO PAULO, 2016a}), destaca que seu detalhamento não contempla as atividades não formais ou complementares que, de seu ponto de vista, poderiam possibilitar uma formação que vá além do currículo formal e que permita trabalhar com as especificidades contextuais e que, em suas palavras, “historicamente eram oferecidas nas prisões e que são priorizadas pelas Diretrizes Nacionais” (^{LEME, 2018}, p. 103). Para Leme (2018) a matriz curricular adotada não contempla as especificidades e necessidades do contexto prisional, além de ser omissa quanto aos aspectos culturais e de profissionalização.

Na sequência da publicação dos documentos, a Resolução SE 20, de 26-2-2018 (^{SÃO PAULO, 2018}) estabelece a necessidade de procedimentos que assegurem a esse público-alvo a oportunidade de acesso à documentação escolar comprobatória de estudos realizados entre 2011 a 2012, período de transição entre as responsabilidades da Funap e da SEE-SP pela educação nas unidades prisionais do estado.

Para além das questões acima evidenciadas, ao se investigar a educação escolar nas prisões é relevante atentar para o fato de que a promulgação das Diretrizes Nacionais para a educação nas prisões (^{BRASIL, 2010}) se deu a partir de intenso debate na sociedade, e por certo foi um passo importante para a garantia desse direto, ao reafirmar a oferta dessa educação na modalidade EJA, superando a prática limitada à oferta de ações não formais, e com a clara destinação de recursos a partir do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) (^{MOREIRA, 2017}). No entanto, de acordo com ^{Leme (2018}), tal destinação de recursos não tem sido suficiente para suprir a necessidade de oferta de vagas nas prisões paulistas. Sobre esse aspecto do debate ^{Julião (2016}, p. 28) adverte que, embora constituída como um direito, garantido em diversos documentos, como a Lei de Execução Penal (BRASIL, 1984), a Constituição Federal (BRASIL, 1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (BRASIL, 1996), e as Diretrizes Na cionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade (BRASIL, 2010), dados divulgados pelo Ministério da Justiça, em 2015, referentes a 2014, revelam que apenas 58.750 (10,92%) dos apenados no país estavam participando de alguma atividade educativa no cárcere. De acordo com informações do Levantamento Nacional de Informações Penitenciárias - Infopen (BRASIL, 2017), a partir de dados coletados com 70% da população encarcerada em 2016:

[...] 17,75% da população prisional brasileira ainda não acessou o ensino médio, tendo concluído, no máximo, o ensino fundamental. Entre a população que se encontra no ensino médio, tendo concluído ou não esta etapa da educação formal, temos 24% da população privada de liberdade (^{BRASIL, 2017}, p. 34).

No estado de São Paulo, a partir dos dados disponibilizados pelo Infopen (^{BRASIL, 2017}), somando-se aqueles que possuíam o ensino fundamental incompleto aos analfabetos e alfabetizados sem cursos regulares, chega-se a 50% da população carcerária, evidenciando flagrante descumprimento do acesso à educação a esses homens e mulheres ao longo de suas vidas, direito ao qual deveriam ter acesso estando encarcerados, até mesmo como parte de processo que contribua para a sua reinserção social.

3 A escolarização de adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa de internação

Até 2003 a Fundação Bem-Estar do Menor (Febem) era responsável por abrigar crianças e adolescentes abandonados, em situação irregular, além de jovens infratores. De acordo com ^{Lopes (2006}, p. 31), a Resolução Conjunta SE/SCFBES n. 1 de 11 de novembro de 1994, que trata do ensino de 1º Grau na Febem, estabelece que tal escolarização deverá ocorrer “por meio de classes de 1ª a 4ª série ensino de 1º Grau, regulares e supletivo, vinculadas a unidades escolares estaduais”. A educação escolar ocorria nos moldes da educação oferecida nas escolas regulares, em salas multisseriadas. O aspecto educativo não era prioridade no cumprimento de medidas de internação, caracterizando-se por instituição marcada pela violência (^{SANTOS, 1997}).

Com a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA, Lei 8069/90 (^{BRASIL, 1990}), ocorre um movimento no sentido de garantir a proteção integral da criança e do adolescente, em que pese a enorme distância existente entre o instituído e o efetivado, em especial no que se refere às crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social. O documento faz distinção entre as medidas de proteção e as medidas socioeducativas, estas últimas referidas a adolescentes autores de ato infracional. A partir de então, a Febem passa a atender apenas adolescentes autores de ato infracional.

No que se refere à escolarização desses adolescentes, após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB de 1996 (^{BRASIL, 1996}), é divulgada a Resolução SEE nº 61, de 14 de abril de 1998 (^{SÃO PAULO, 1998}), que dispõe sobre autorização de funcionamento de classes de atendimento à Febem e estabelece que:

Artigo 1º - Fica autorizada a organização e o funcionamento de classes de curso supletivo correspondente ao ensino fundamental e ao ensino médio para atendimento às necessidades de escolaridade da clientela da Fundação Estadual do Bem-Estar do Menor - FEBEM, e das instituições que mantiverem convênio com a FEBEM para a mesma finalidade (^{SÃO PAULO, 1998}).

Em consonância com o ECA (^{BRASIL, 1990}), que enfatiza o caráter educativo do cumprimento das medidas de internação e semiliberdade, a Resolução Conjunta SE/SJEL 2, de 30-9-2003 (^{SÃO PAULO, 2003a}) subordina a Febem à Secretaria de Estado da Educação.

A fim de organizar o atendimento escolar, é promulgada a Resolução SE - 109, de 13-10-2003 (^{SÃO PAULO, 2003b}), que estabelece o funcionamento de classes de Ensino Fundamental e Médio regulares e de EJA, a fim de “garantir o princípio de igualdade de condições de acesso e permanência na escola; implementar uma ação educativa que atenda às necessidades e características dessa clientela” (SÃO PAULO, 2003b). A escolarização se dará mediante articulação entre a Febem e as escolas estaduais, considerando o mesmo calendário letivo, estando previsto o acompanhamento das atividades pela supervisão escolar. Quanto aos professores, a Resolução prevê sua contratação e capacitação, e ainda “o fornecimento do material didático-pedagógico específico dos projetos promovidos pela Secretaria da Educação e aqueles por ela elaborados e disponibilizados para a rede estadual” (SÃO PAULO, 2003b).

É detalhado que o trabalho a ser desenvolvido nas Unidades de Internação Provisória (UIP) e nas Unidades de Internação (UI) terá características próprias, em conformidade com as especificidades de seus atendimentos. Com relação às UIP, “a escolarização dar-se-á por meio do Projeto Educação e Cidadania que garante uma organização curricular diferenciada, atendendo o caráter transitório do aluno em situação de internação provisória”. O projeto deverá se organizar a partir de eixos norteadores (Cidadania, Ética, Identidade), prevendo que “A metodologia utilizada deverá atender a essa proposta curricular específica com ênfase em Projetos de Trabalho que tratem de temas de caráter reflexivo e subtemas com finitude em cada dia” (^{SÃO PAULO, 2003b}). Ainda, estabelece que a avaliação ocorrerá por meio de registros diários, a serem consideradas na continuidade dos estudos. O agrupamento de alunos não se dará pelo critério de seriação, ou seja, serão salas multisseriadas, com um limite de quinze alunos por turma.

Com relação às UI, tem-se que “a escolarização dar-se-á por meio de ensino regular, classes de aceleração, educação de jovens e adultos ou projetos específicos que atendam às características próprias da clientela”. Quanto à contratação dos professores, a Resolução SE - 109, de 13-10-2003 (^{SÃO PAULO, 2003b}) estabelece que as atividades escolares serão assumidas preferencialmente por docente portador de licenciatura plena em uma das disciplinas do currículo do ensino fundamental, prevendo capacitação específica quanto ao projeto em que irá atuar.

Em 2006, com a promulgação da Lei 12.469/06 (^{SÃO PAULO, 2006}), a Febem passou a ser denominada Fundação Centro de Atendimento Socioeducativo ao Adolescente (Fundação CASA), do que decorreu a desativação de grandes complexos até então existentes (^{CARVALHO, 2017}), e a diminuição de número de internos por Centro de Atendimento (^{OLIC, 2013}).

Os processos de escolarização passaram a ser regulados pela Resolução SE-15, de 3 de fevereiro de 2010 (^{SÃO PAULO, 2010}), que estabelece o Projeto Revitalizando a Trajetória Escolar (PRTE), a ser desenvolvido nas classes de Ensino Fundamental e Ensino Médio, nas Unidades de Internação. Nas classes das Unidades de Internação provisória, permanece vigorando o Projeto Educação e Cidadania.

De acordo com o documento, o Projeto Revitalizando a Trajetória Escolar (PRTE) deverá ocorrer por meio da organização curricular em blocos semestrais com duração de cem dias, de modo a corresponder:

No Nível I - estudos correspondentes às quatro séries ou cinco anos iniciais do ensino fundamental, com duração de até 4(quatro) anos letivos; b) no Nível II - estudos correspondentes às quatro séries/ anos finais do ensino fundamental, com duração de, até 4(quatro) anos ou 8(oito) semestres letivos; c) no Nível III - estudos correspondentes às três séries do ensino médio, com duração de até 3 (três) anos ou 6 (seis) semestres letivos.

Ainda, estabelece a implementação, no Ensino Fundamental I, do Programa “Alfabetiza São Paulo”, bem como a adequação de conteúdos e materiais didáticos divulgados pela Secretaria Estadual da Educação para o Ensino Fundamental e Médio regulares.

A Resolução SE nº 03, de 28-1-2011 (^{SÃO PAULO, 2011b}) dispõe sobre o processo de atribuição de classes, turmas e aulas de Projetos da Pasta aos docentes do Quadro do Magistério e dá providências correlatas, organiza as formas de contratação de professores por Projetos da Pasta. Com relação aos docentes que atuarão na Fundação CASA, dispõe que as classes ou aulas serão atribuídas pelo diretor da unidade escolar vinculadora, “aos docentes não efetivos e aos candidatos à contratação temporária, inscritos no processo regular de atribuição de classes/aulas e também especialmente para esse projeto”, evidenciando precarização do trabalho docente quanto às formas de contratação.

No âmbito federal, em 2012, ocorreu a promulgação da Lei nº 12.594, de 18 de janeiro de 2012, que instituiu o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE) (^{BRASIL, 2012}). De acordo com ^{Carvalho (2017}), o objetivo foi o de garantir a natureza pedagógica da medida socioeducativa, atendendo a demandas de diversos atores e de políticas públicas e sociais.

A fim de “aprimorar as condições que assegurem aos adolescentes e jovens, que se encontram nas Unidades de Internação da Fundação CASA, efetivas oportunidades de prosseguirem em seu itinerário escolar”, a SEE-SP promulgou a Resolução SE n° 06, de 19 de janeiro de 2012 (^{SÃO PAULO, 2012b}), que altera o Projeto “Revitalizando a Trajetória Escolar”, ao prever a organização curricular “estruturada em anos/séries anuais, com duração de, no mínimo, 200 (duzentos) dias letivos, em horas-aula com duração de 50 (cinquenta) minutos cada uma e a distribuição das disciplinas e as cargas horárias previstas nos Anexos I, II e IV da Res. SE-98, de 24.12.2008” (SÃO PAULO, 2012b). Quanto ao material didático, dispõe que será o mesmo das escolas regulares, “elaborado pela Secretaria de Estado da Educação, à luz dos princípios, conteúdos e procedimentos metodológicos contidos nos documentos implementadores do currículo oficial da Rede Estadual de Ensino de São Paulo” (SÃO PAULO, 2012b). Embora a legislação preveja a utilização do mesmo material disponibilizado pela Secretaria de Estado da Educação, em seu estudo, ^{Oliveira (2010}) afirma que tais materiais não foram entregues à Unidade de Internação (UI) em que fez a pesquisa, o que demonstra o descompromisso com essa população e com os professores responsáveis.

Pelo exposto na Resolução SE n. 06, de 19-1-2012 (^{SÃO PAULO, 2012b}), o atendimento educacional poderá ser realizado por meio de turmas constituídas por alunos de diferentes anos/séries, quando necessário. Quando um adolescente chegar a uma UI deverá, no prazo máximo de dez dias, realizar avaliação diagnóstica em Matemática e Língua Portuguesa, a fim de definir sua classificação. O certificado de conclusão do Ensino Fundamental ou do Ensino Médio será expedido pela escola vinculadora. As atividades educativas na Fundação CASA serão acompanhadas por Professor Coordenador da Escola Vinculadora, responsável também por ministrar cursos de capacitação visando à melhoria da prática em sala de aula. Esse professor contará com o auxílio de outros Professores Coordenadores da Oficina Pedagógica da Diretoria de Ensino. Todo trabalho será também acompanhado pela respectiva Diretoria de Ensino (SÃO PAULO, 2012b).

Na sequência, em 2016, a Resolução nº 3, de 13 de maio de 2016 (^{BRASIL, 2016}), tendo por base o Parecer CNE/CEB nº 8, de 07 de outubro de 2015 (BRASIL, 2015), definiu as Diretrizes Nacionais para o atendimento escolar de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas, estabelecendo princípios que deverão nortear tal atendimento, tais como a prevalência da dimensão educativa sobre o regime disciplinar; a escolarização como estratégia de reinserção social plena, articulada à reconstrução de projetos de vida e à garantia de direitos; o estabelecimento de estratégias de aprendizagem adequadas às necessidades dos estudantes; o enfrentamento a toda forma de discriminação e violência; entre outros.

A fim de atender ao disposto nas Diretrizes Nacionais, o governo de São Paulo elaborou em 2016 o “Documento Orientador Conjunto nº 01 - Procedimentos para a garantia de acesso à Educação Básica aos adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas em meio fechado: orientações gerais aos funcionários da SEE-SP e da Fundação CASA” (^{CARVALHO, 2017}, p.65).

A Resolução SE n. 13, de 29-1-2016 (^{SÃO PAULO, 2016b}), estabelece que se houver a suspensão das aulas nas UI por rebelião ou qualquer outro motivo, o professor deverá cumprir as horas de trabalho na unidade vinculadora, atuando no Projeto Apoio à Aprendizagem.

Na sequência, a Resolução Conjunta SE-SJDC-1, de 10-1-2017, a fim de [...] “otimizar o tempo de permanência dos adolescentes internados nos Centros de Internação Provisória - CIPs” (^{SÃO PAULO, 2017a}), institui, em seu Artigo 1º, o Projeto Explorando o Currículo - PEC, que tem por objetivo uma “organização curricular diferenciada e flexível, desenvolvidas por meio de atividades ajustadas ao caráter de transitoriedade e de permanência provisória dos alunos” (SÃO PAULO, 2017a), e estabelece:

1. criação e instalação de classes escolares desseriadas, vinculadas a escolas estaduais, indicadas pelas Diretorias de Ensino, como unidades integrantes de seus módulos, obedecido o limite de 15 (quinze) alunos por turma/classe; 2. inclusão das características básicas das atividades educacionais programadas para atendimento escolar dos adolescentes nas classes escolares no CIP, na Proposta Pedagógica da unidade escolar vinculadora;

A atividade pedagógica se dará por meio de uma escola vinculadora, e a responsabilidade pela formação do professor será da SEE-SP, que também deverá oferecer material pedagógico e realizar a avaliação dos alunos. A Fundação CASA deverá oferecer o espaço físico e informar sobre as necessidades de atendimento nos CIP. O Projeto Explorando o Currículo terá como referência as Áreas do Conhecimento, os materiais de apoio do Currículo, e as atividades de Alfabetização e Letramento. A metodologia a ser utilizada será a Pedagogia de Projetos que trabalhará temas transversais, a avaliação será diagnóstica e processual, com registros diários, organizados em portfólio. As classes serão atribuídas a docente portador de Licenciatura Plena em uma das disciplinas do Currículo do Ensino Fundamental ou Médio, ou portador de Licenciatura em Pedagogia, e será avaliado trimestralmente pelas instituições envolvidas (escola vinculadora e unidade prisional onde leciona). Serão atribuídas 40 horas semanais ao docente, tal como segue: “docente em situação de adido; II - docente ocupante de função-atividade, que esteja cumprindo horas de permanência correspondentes à carga horária mínima de 12 horas semanais; ou docentes contratados nos termos da Lei Complementar 1.093-2009” (^{SÃO PAULO, 2017a}).

Com relação às UI, a Resolução Conjunta SE-SJDC-2 (^{SÃO PAULO, 2017b}) mantém a seriação, bem como a possibilidade de organização de salas multisseriadas, dadas as necessidades de cada Unidade.

Ao investigar os processos educativos em uma UI da Fundação CASA, ^{Oliveira (2010}) verificou que a proposta de escolarização não estava inserida na proposta pedagógica da Unidade, havendo forte distanciamento entre os profissionais da Fundação CASA e os professores. Para a autora, a ausência de uma formação específica para os educadores e as condições objetivas de realização dos processos educacionais acabam por se constituir como impeditivos para que os princípios estabelecidos nas Diretrizes Nacionais para o atendimento escolar de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas se efetivem.

3. Considerações finais

A descrição analítica da sequência cronológica referente à publicação da legislação paulista que regulamenta a educação em espaços de privação de liberdade permitiu evidenciar aspectos da racionalidade econômica e instrumental presente nos processos educacionais implementados, e que serão retomados aqui.

O levantamento documental, ao mapear a política educacional, buscou investigar a política curricular e as instâncias que a definem, e assim compreender facetas das práticas pedagógicas decorrentes, pois:

[...] o currículo que se realiza por meio de uma prática pedagógica é o resultado de uma série de influências convergentes e sucessivas, coerentes e contraditórias, adquirindo, dessa forma, a característica de ser um objeto preparado num processo complexo, que se transforma e se constrói no mesmo (^{GIMENO SACRISTÁN, 2000}, p. 102).

Entende-se que a política educacional e a prescrição curricular não determinam diretamente a prática pedagógica nas escolas, momento em que são apropriadas pelos professores, mas têm fortes consequências sobre ela, impondo constrangimentos e limitações, ou mesmo abrindo possibilidades e movimentos de resistência.

A descrição e análise da documentação encontrada no que se refere à educação básica em espaços de privação de liberdade evidenciou que o estado de São Paulo legisla sobre a temática impulsionado por regulamentações federais, às quais deve se adequar. A escolarização daqueles que se encontram em situação de privação de liberdade não é uma prioridade. As formas como tal educação tem sido implementada evidencia constrangimentos que incidem sobre as possibilidades do estabelecimento do currículo e, portanto, da educação a ser ofertada.

Entre os achados da pesquisa, pode-se destacar a falta de materiais pedagógicos, a submissão da escola à lógica punitiva e opressora que vigora em espaços de privação de liberdade, entre outros aspectos, que acabam contribuindo para que o direito à educação não se efetive.

No que se refere especificamente à contratação de professores, identificou-se que esse processo ocorre por meio de contratos temporários, fato que não garante estabilidade funcional e aumenta a rotatividade. Ainda, tal contratação está desvinculada da oferta de formação em serviço que contemple a especificidade do contexto no qual o professor irá trabalhar, que envolve situações de tensão e submissão à lógica disciplinar institucional, aspecto central para que de fato seja possível a oferta de uma formação aos estudantes que ali se encontram que reconheça suas singularidades e promova um combate à violência e à opressão.

Estudos como o de ^{Onofre (2012}) indicam o potencial que permeia as ações educativas levadas a cabo no interior de espaços de privação de liberdade que, no entanto, se dão no embate com a lógica disciplinar, demandando educadores com profunda compreensão sobre esses contextos, o que requer sólida formação inicial e formação em serviço que contemple essas especificidades. ^{Oliveira (2010}) concluiu que a ausência de formação específica para os docentes que atuam em Unidades de Internação (UI) da Fundação CASA contribui para a perpetuação de preconceitos e para que haja dificuldades no enfrentamento de situações de conflito existentes nesse contexto. O estabelecimento de vínculos entre professores e alunos não se vê favorecido, o que se agrava pelo fato de não serem tratados no currículo temas que possam contribuir para o envolvimento positivo dos alunos com a escola e com os estudos.

No que se refere à educação nas prisões, pode-se ainda apontar a pouca oferta de vagas, bem como a formação instrumental oferecida aos educandos, o que não contempla as especificidades da EJA no contexto prisional. Ainda, de acordo com estudos que tiveram por objeto a implantação das Diretrizes Nacionais no estado de São Paulo (^{LEME, 2018}; ^{SILVA, 2017}), a experiência educativa da Funap não foi aproveitada, dificultando o enfrentamento pelos educadores da lógica disciplinar presente no contexto prisional. Outra faceta evidenciada foi o distanciamento entre o proposto na legislação e a realidade do contexto prisional, em termos da organização das turmas (semestrais), uma vez que se tomaram como parâmetros os moldes da organização escolar da rede regular de ensino, desconsiderando-se a alta rotatividade dos alunos nesse contexto. Também, a proposta de organização curricular foi estruturada por áreas de conhecimento, e não por temas relacionados à realidade cultural dos estudantes.

Pesquisas sobre os processos educativos realizados na Fundação CASA evidenciam dificuldades quanto ao trabalho pedagógico no que se refere ao espaço da escola (muitas vezes inadequado), ausência de materiais (^{OLIC, 2009}); formação fragmentada dos educadores, não permitindo uma compreensão ampliada sobre os adolescentes e suas demandas (^{CELLA; CAMARGO, 2009}). Quanto às possibilidades formativas dos estudantes, o estudo de ^{Carvalho (2017}) indica ambiguidades, posto ser processo que, por um lado, ocorre em ambiente de tensão e submetido à lógica disciplinar e anuladora dos sujeitos; por outro, permite aos adolescentes o contato com o conhecimento, no mais das vezes negado ao longo de suas trajetórias escolares. Essa contradição também é evidenciada por ^{Marzochi (2014}), quando os estudantes por ela entrevistados afirmam preferir a escola da Fundação CASA que a da rua, sentindo-se de alguma forma mais respeitados por seus professores, em que pese essa escola se situar num ambiente de extrema opressão. De todo modo, muitas vezes, os adolescentes sentem a escola como uma obrigação, não conseguindo superar sentimentos negativos construídos nos anos em que frequentaram essa instituição antes de sua internação (^{FONSECA, 2013}).

Sobre a relação estabelecida com a escola e com o conhecimento em contextos de privação de liberdade, vale destacar a seguinte afirmação de ^{Marzochi (2014}, p. 174):

[...] a escola tem lugar muito mais no plano simbólico do que real na sociedade atual, está presente como instituição com uma base legal e no imaginário dos alunos, como ponte para o sucesso; no entanto, na prática, ao permanecer sob a lógica da disciplina, como controle de comportamento, não se faz presente na vida dos jovens, não os afeta, não os conquista, ou seja, ocupa o não-lugar.

A descrição e análise da legislação que regulamenta a realização da educação escolar em espaços de privação de liberdade no estado de São Paulo, no confronto com a bibliografia sobre a temática, evidenciaram uma lógica afinada à perspectiva neoliberal, prevalecendo uma compreensão da qualidade na educação a partir da racionalidade econômica e instrumental (^{SOUZA, 2002}). Ao se alinhar a essa lógica, descuida-se da escolarização em seu sentido de promoção de uma formação humana e emancipadora, e de compreensão da escolarização como um direito social, direito este sistematicamente negado àqueles que se encontram detidos em espaços de privação de liberdade.

As regulamentações expressas na legislação analisada “fornecem uma série de ordenamentos para a organização do ensino e dos currículos e criam um campo de possibilidades para a ação dos professores e de outros agentes educacionais” (^{GARCIA; ANADON, 2009}, p. 65), e o “[...] acesso a bens e serviços não é mais considerado ligado a um status que abre portas para direitos [...]” (^{DARDOT; LAVAL, 2016}, p. 380).

Para além da lógica presente nos documentos aqui analisados, cabe problematizar a enorme distância entre o proposto e o que ocorre no interior das unidades prisionais, onde sequer há vagas suficientes nos ambientes escolares existentes. Outra questão é a não superação da prevalência de aspectos punitivos sobre os socioeducativos, explicitada em estudos como o de ^{Teixeira (2013}).

A análise dos documentos evidenciou a ausência de normatizações que atentem para o desenvolvimento de processos educativos para sujeitos em situação de privação de liberdade de modo a promover sua formação em sentido mais amplo e que contribuam para sua reinserção social. Ainda, notou-se a ausência de normatizações que promovam o desenvolvimento profissional docente para atuar nesse contexto. As medidas tomadas pelo governo vão no sentido de dar conta das novas exigências legais, atendendo às determinações estabelecidas pela legislação federal, aspecto também evidenciado em outros estudos, como em ^{Moreira (2017}) e em ^{Silva (2017}). O cumprimento dessas determinações se dá com o menor custo possível, por meio de contratações precárias, sem o preparo dos professores para atuar nesse contexto, em detrimento do real atendimento do direito à educação daqueles que se encontram em situação de privação de liberdade, afinando-se à lógica neoliberal da “mercantilização implacável de toda a sociedade” (^{DARDOT; LAVAL, 2016}, p. 23).