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Sobre Diccionarios y obras sistemáticas de Pedagogía
El conjunto de las elaboraciones intelectuales que en el campo de la educación y de la pedagogía se desarrollaron, en particular, en el espacio cultural alemán desde mediados del siglo XIX bajo la influencia combinada de Kant, Pestalozzi, Herbart y Froebel, tuvo una reconocida trascendencia para la elaboración de tratados y manuales de pedagogía, de su historia y sobre la enseñanza en las diversas naciones‒estado europeas, en los EUA y en Iberoamérica. Al respecto, nos baste con recordar para el caso español las contribuciones de Mariano Carderera 3, autor él igualmente de un importante Diccionario de educación, o las de Pedro de Alcántara García4, o también, entre otros, las de Rufino Blanco y Sánchez5, en este caso ya pertenecientes a los primeiros momentos del siglo XX.
En esta linea, hemos de señalar la intensa elaboración que desde finales del siglo XIX se llevó a cabo en el campo de los manuales de Historia de la Pedagogía/Historia de la Educación6, y una linea intelectual similar fue la que hizo possible la elaboración de Diccionarios de Pedagogía, una empresa de compleja factura, de la que fue participe el Diccionario al que aquí nos referiremos y que de nuevo cuenta con un importante cuño alemán, como se puede observar en el listado indicativo de Diccionarios de Pedagogía, editados con anterioridad a los pasados años cuarenta del siglo XX, que aquí acompañamos:
Münch, M. C. (Ed.) (1841‒1842). Universal Lexicon der Erziehungs und Unterrichtslehre. Augsburg (tercera edición: Augsburg, 1859-60).
* Palmer, Ch., Wildermuth, J. D., Schmid, K. A. (1859‒1878), Encyklopädie der gesammten Erziehungs und Unterrischsmefens. Gotha (Alemania), 4 vols.
*Rolfus, H., Pfister, A. (1863‒66)). Real Encyklopãdie der Erziehungs und Unterrischsmefens. Mainz, 5 vols. (segunda edición: 1872‒74; suplemento, 1884).
Campagne, E. M. (Ed.) (1869). Dictionnaire universel d’éducation et d’enseignement. Bordeaux (terceira edición, París, 1873)
Vogel, A. (1881). Systematische Encyklopädie der Pädagogik. Eisenach.
Buisson, F. (Dir.) [Part 1 générale (vols. 1-2), part 2 special ou practique (vols. 1-2), 1878‒1887]. Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire. París: Hachette.
Rein, G. W. (1895‒1899). Encyklopädisches Handbuch der Pädagogik. Langensalza: Beyer, 7 vols. (segunda edición: 1903‒11, 10 vols.).
Martinazzoli, A., Credaro, L. (1910). Dizionario ilustrato di Pedagogia. Milán: Casa editrice Francesco Vallardi, 3 vols.
Laurie, A. P. (Ed.) (1911‒1912). The Teacher’s Encyclopedia of the Theory, Method, Practice, History, and Development of Education at Home and Abroad. Londres, 7 vols (segunda edición: 1922, 4 vols.).
Buisson, F. ( Dir.) (1911). Nouveau dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire. Paris (nueva edición: 1939).
Monroe, P. (1911‒13). A Cyclopedia of Education. New York, 5 vols. (segunda edición: 1926-28).
*Roloff, E. M., Wilmann, O. (1913-1017). Lexikon der Pädagogik. Freiburg: Herder, 5 vols. (segunda edición, 1921)6.
Watson, F. (1921-22). The Encyclopedia and Dictionary of Education. London: 4 vols.
Schwartz , H. (Ed.) (1928‒31). Pädagogisches Lexikon. Leipzig,4 vols.
Nohl, H. , Pallat, L. (Eds.) (1928‒33). Handbuch der Pädagogik. Berlín, 5 vols+suplemento.
Marchesini, G. (1929). Dizionario delle Scienze Pedagogisce. Milán: Società Editrice (2 vols.)
*Spieler, J. (1930-1932). Lexicon der Pädagogik der Gegenwart. Berlín: Institut für wissenchaftliche Pädagogik (2 vols.)
Verheyen, J. E., Casimir, R. ( 1939-1949). Paedagogische Encyclopediae. Amberes: De Sikkel (2 vols.)
(*: Indica que estos cuatro grandes Diccionarios alemanes figuran, junto al Diccionario de Labor del que aquí hablaremos, en el legado bibliográfico de los inspectores gallegos Manuel Díaz Rozas/ Cristina Pol)6.
El Diccionario de Pedagogía de Sánchez Sarto y la Editorial Labor
En este genérico contexto editor y académico podemos situar la edición barcelonesa de un excepcional Diccionario de Pedagogía. Habremos de señalar que desde finales del siglo XIX la ciudad de Barcelona vivía un fuerte clima de modernización general y de una creciente preocupación social por el desarrollo educativo, con expresiones singulares e innovadoras al respecto6, tanto que hablemos de algunos innovadores centros de enseñanza o que nos refiramos a la Escola de Mestres Joan Bardina o a las Escoles d´Estiu6 que para la formación del profesorado se organizaban desde la Mancomunitat de Catalunya. Este fuerte clima se vió acompañado también de contradicciones y conflictos sociales y de una amplia movilización de diversos sectores profesionales y culturales. En este marco podemos referirnos a la Editorial Labor de Barcelona, a sus contribuciones en el campo de las ciencias de la educación y al Diccionario de Pedagogía editado en dicha casa bajo la dirección cuidada y crítica de Luís Sánchez Sarto.
Como han escrito Conrad Vilanou6 y José Martínez de Sousa6 Labor fue fundada en Barcelona en 1915 por el joven alemán Georg Wilhelm Pfleger Hoffmann en colaboración con el doctor Josep Fornés i Vila, dedicándose a la edición preferente de libros científicos y técnicos (medicina, odontología, farmacia, ingeniería, comercio). El editor, que con frecuencia viajaba a la Feria del libro de Leipzig, contrataba allí los derechos de edición en castellano de una parte de las obras de Pedagogía que veía editadas en alemán, canalizando dicha edición, a través de las colecciones “Biblioteca de iniciación cultural”, dividida en doce secciones, impulsada y organizada por Manuel Sánchez Sarto ‒que llegó a publicar más de cuatrocientos títulos‒, y la colección de “Pedagogía contemporánea”. “Fue así como ‒dice Conrad Vilanou‒ se extendió entre nosotros, y por extensión en Iberoamérica, el conocimiento de autores alemanes muy significativos6 en el campo pedagógico, aunque también integra a autores españoles (entre otros a José Mallart, Domingo Barnés o Xohan V. Viqueira), lo que culminó con la versión en castellano del Diccionario de Pedagogía, en esta ocasión, dirigida por el profesor Luís Sánchez Sarto, un formidable texto que sintonizaba con el proyecto pedagógico de la generación republicana española”, logrando, de este modo, editar entre 1925 y 1937, un corpus doctrinal de alta calidad, en el que pueden distinguirse las cinco posibles siguientes secciones:
Construcción teorética de la Pedagogía en su dimensión histórica y sistemática.
Trabajos de carácter psicológico, con un doble aspecto experimental y pedagógico.
Temas relacionados con la “educación del trabajo”, la orientación profesional y la psicotecnia.
Cuestiones de carácter médico, higiénico y terapéutico.
Trabajos de pedagogía experimental, didáctica y organización escolar.
El Diccionario está compuesto de dos volúmenes de amplio formato (26.5x18), con más de 3250 columnas de información (algo más de 1600 pp.) para albergar un total de 980 entradas documentales (conceptuales, nominativas, topográficas), muy frecuentemente apoyadas con valiosas referencias bibliográficas de alcance internacional, que así convierten el Diccionario, por su afán sistematizador, en un adecuado instrumento que sirve a la presentación y a la ordenación de la cultura pedagógica, sin par en la cultura española hasta los momentos penúltimos del siglo XX.
Su edición supuso, señalan Herrero et alii6, un enorme esfuerzo de puesta al día de los saberes relacionados con la educación en un momento histórico en que el impulso de la renovación pedagógica constituía una de las señas de identidad progresista de los gobiernos de la II República Española (1931‒1936, 1939), así como un efectivo esfuerzo de apertura a las más modernas corrientes científicas y filosóficas europeas.
La edición incluye un minucioso índice alfabético de materias y autores, un índice analítico (con desglose y remisión de conceptos), diversos diagramas (en particular los que permiten visualizar la ordenación de los casi 60 sistemas nacionales de educación que se incluyen) y un conjunto de 100 láminas fotográficas, que de ordinario acompañan en sus ilustraciones a los asuntos temáticos abordados, como más adelante diremos.
En su elaboración participaron 111 profesores e investigadores, de quienes se da cuenta en un listado inicial de nombres, acompañados de su desempeño profesional y lugar de desempeño. Por ello, podemos detectar la participación de 40 alemanes y austríacos, de 43 españoles, 18 americanos (iberoamericanos, en particular) y 10 autores de otras procedencias. Entre las autorías españolas cabe citar las de Margarita Comas, Ricardo Crespo (de la Escuela Nueva Daimon, de Barcelona), Alexandre Galí, Anselmo González, Santiago Hernández Ruíz, José Llongueras, Adolfo Maillo, Emili Mira, Ana Rubiés, Ruíz Amado, Concepción Saiz Amor, Leonor Serrano, Domingo Tirado Benedi y Antonio Vallejo Nájera, es decir, profesionales de notable reconocimiento en los años treinta, sobre todo, en el campo pedagógico hispano6. Otros colaboradores bien reconocidos son: Alfredo Aguayo, Faria de Vasconcelhos, Lourenço Filho,
Alois Fischer, Afranio Peixoto o Anisio Teixeira. A este respecto se señala en el Prólogo que :
“la profundidad del contenido se halla garantizada por el extenso y brillante nucleo de colaboradores nacionales y extranjeros que han intervenido en su redacción”6.
Al respecto, en varios momentos distintos estudiosos han hablado de las ascendencia alemana del presente Diccionario. Así, Conrad Vilanou expresó: “publicado originalmente en alemán”6; por su parte, Julio Mateos señala:
Entre sus casi mil entradas figura una exhaustiva relación de autores germánicos, amén de conceptos, experiencias, modelos organizativos o instituciones del mismo origen. No es casualidad que el Diccionario se publicara primero en alemán al contar la casa Labor con una amplia plantilla de colaboradores en Alemania y otra en España de cualificados traductores especialistas en distintas materias pedagógicas. En la gruesa edición española se abordaba la instrucción pública en Alemania del momento, siendo la tendencia general de la obra más bien conservadora6.
También Lorenzo Luzuriaga, quien extrañamente no participa entre el elenco de 111 colaboradores del Diccionario, en el Diccionario de Pedagogía que él dirige desde Buenos Aires y en la casa Losada, en 1960, sostiene que el Diccionario de Labor tuvo por base el Lexikon der Pädagogik editado por Roloff6. Llevados de la preocupación por conocer lo que de cierto pudiese haber en las anteriores, indagamos sobre la cuestión a través de diversas vías. Valiéndonos de la presencia en Santiago de Compostela del legado bibliográfico de los inspectores gallegos Manuel Díaz Rozas/Cristina Pol, que contiene entre otros libros los varios Diccionarios alemanes de Pedagogía, a los que nos referimos atrás, hemos podido resolver algún interrogante: en efecto, este Diccionario de Labor tiene como antecedente un diccionario alemán, el de Spieler, J. (1930-1932). Lexicon der Pädagogik der Gegenwart (2 vols.), no el de Roloff como se ha escrito, pero se debe hacer notar que solo 40 autores de los 196 presentes en el Diccionario de Spieler se mantienen en el Diccionario de Labor, lo que habla de la muy notable renovación autoral presente en éste: 60 colaboradores distintos, incluyendo ahora algunos de procedencia iberoamericana.
Dos dimensiones muy notables presentes en el texto del Diccionario son las referidas a los autores‒voz aquí recogidos ‒acerca de quienes se da una notable información, encuadre y bibliografía‒, y a los países, acerca de los cuales se informa sobre sus respectivos sistemas y desarrollos educativos; con un 40% total de las entradas textuales del Diccionario. Los autores analizados son 156 en el primer tomo y 180 en el segundo, es decir un total de 336, siendo europeos el 85% del total: 102 alemanes, 43 españoles, 42 franceses, 29 italianos, 22 ingleses, 12 suízos, 10 belgas, 6 portugueses, 4 checos y bohemios, 2 holandeses, 2 austríacos, 2 rusos, 2 húngaros, 2 griegos (Platón y Aristóteles), 1 croata, 1 polaco e 1 sueco. Entre los autores americanos se encuentran 10 norteamericanos, 10 chilenos, 7 cubanos, 6 argentinos, 6 mejicanos, 6 brasileños, 2 paraguayos y un boliviano6. Ninguno de los otros continentes, con una única excepción de la India (R. Tagore).
Si hablamos de los países anotamos lo siguiente: son 61 las entradas, de las que algo más de la mitad (N=31) se dedican a partes iguales para los países tanto de la Europa occidental como de la oriental; 21 de ellas se destinan a América (además de Canada y EUA, 19 países iberoamericanos), 2 a África (una en conjunto y otra a Egipto), 6 a Asia (China, India, Japón, Afganistán, Palestina y Turquía), además de una a América latina en conjunto, una a Australia y una, con amplio tratamiento, dedicada a Cataluña.
Hemos de hacer notar que las entradas que tienen una contextualización histórica (fundamentalmente los autores-voz) obedecen en su mayor medida a la contemporaneidad: en el 43% de los casos se situan a caballo de los siglos XIX y XX; en un 34% pertenecen as siglo XIX, y en un 16% de los casos se situan en el tiempo barroco y de la Ilustración. Solo 16 entradas se sitúan con anterioridad al siglo XVI.
Es preciso llamar la atención sobre la presencia entre sus páginas de 104 láminas (haz y envés de 52 hojas) conteniendo algo más de 700 fotografías (B/n) que procuran acercar a los lectores un excepcional archivo de notas icónicas sobre el mundo de la educación, que como tal conjunto podría configurar un ‘discurso pedagógico’, que merece la pena observar y valorar en cuanto tal: un discurso que se manifiesta propicio a los ideales más queridos para el movimiento internacional de la Escuela Nueva, sin por ello dejar de presentar realidades educativas con un más amplio espectro, dada su vinculación al repertorio textual propio del Diccionario.
¿Una (re)presentación de la Nueva Educación?
Podríamos afirmalo positivamente. Al respecto, en el mismo Diccionario se define como Nueva Educación a aquella que reune las siguientes notas:
Respeto a la personalidad del niño
Principios de autoactividad y comunidad escolar
Coeducación de los sexos
Extraconfesionalismo o neutralismo escolar,
Métodos activos
En el Diccionario se ofrece otra nota de la Nueva Educación: «educación funcional», es decir, todo conocimiento, según Claparède, tiene como función propia la satisfacción de una necesidad o de un deseo en el cual tiene su origen la acción del individuo, de modo que los aprendizajes implican una actividad funcional para el logro de conocimientos con significaciones para el individuo.
En efecto, podemos hacer notar que el Diccionario muestra, sin duda, una mayor querencia por una pedagogía naturalista, positivista, realista y pragmatista; una pedagogía asentada en el activismo pedagógico como una reacción frente al formalismo y al intelectualismo. Además, se afirma el estructuralismo como modelo en cuanto a la psicología del aprendizaje y no en el asociacionismo. En sentido contrario, también podemos observar un neto distanciamiento con respecto a las orientaciones filosóficas neo-tomistas (con una buscada interrelación entre la fe religiosa y la razón humana) y metafísicas, que, en cambio, si estarán medularmente presentes en el Diccionario de Pedagogía dirigido por Victor García Hoz en la misma casa editorial Labor en el año 19646: aquí detectamos una nítida concepción metafísica-teista de los fenómenos educativos, de tal modo que más allá de un fin naturalista, pragmático o sociológico de la educación, se prescribe una finalidad y misión moral fundamentada en una teleología religiosa católica.
El Diccionario de Labor de 1936, a su tiempo, hace presente reflexiones procedentes de la pedagogía filosófica; éstas se adscriben fundamentalmente a una orientación de pedagogía de los valores6 (bajo las influencias de Kerchensteiner y de Spranger, con su reclamación axiológica y ético-ideal de la cultura), y a la perspectiva idealista, neokantiana6 y marburguiense trazada por Natorp6, haciéndolo con distanciamento de las posiciones propias del espiritualismo idealista/neoidealista, reclamadas en Italia por Gentile y asumidas luego en España como sustentación de la pedagogía nacional‒católica. Al respecto, ha escrito Vilanou:
Como alternativa al carácter normativo de la pedagogía herbartiana, Schleiermacher apuesta a favor de una pedagogía de signo hermenéutico que favorece el proceso de interpretación entre el discurso teórico y la práxis educativa, siendo recuperada esta orientación durante la República de Weimar, extendiéndose por Alemania las cátedras de Pedagogía...dando paso a una versión germánica de la Escuela Nueva, que intentaba unir la educación a la cultura, enfatizando la dimensión formativa del proceso educativo [con referencia a la bildung, nuestro], reclamando así también una educación estético‒moral. Entre los años de 1924 a 1933 se extenderá el movimiento de reforma pedagógica (Reformpadagogik), sobre todo en diálogo con la tradición pedagógica neo-humanista, que acentuaba la cultura moral. Será, quizás, esta orientación que optaba por una pedagogía culturalista la que más influyó en los reformadores españoles6.
Hay en el Diccionario una decantación en favor de la Escuela Activa, “la que toma como punto de partida la psicología del niño y prepara para la vida extrayendo de la vida misma (columna nº 1173) los asuntos escolares”, respetando la personalidad del niño, introduciendo el trabajo en comunidad y vivificando la escuela, por medio de ejercicios de la vida práctica, tal como Montessori aconsejaba. En términos de Luzuriaga: “la actividad como base de la educación, fundamentándolo en razones psicológicas, sociales y pedagógicas”6, de modo que la escuela “debe movilizar la actividad del niño; ser un laboratorio más que un auditorio”, dicho en palabras de Claparède.
A propósito, el Diccionario muestra su distanciamiento en las entradas “Filosofía y
Pedagogía” y “Fin e ideal de la educación” de que se estaba “asistiendo a una resurrección del sistema metafísico del idealismo especulativo alemán, que trataba de crear una metafísica de la educación, guiada por la teoría neo-kantiana del conocimiento, siendo expresión de ello, por ejemplo, la elaboración teórica de Krieck, que también rechazaba la pedagogía normativa individualista de Herbart, pero que consideraba el conjunto de la realidad cultural y de las formas sociales bajo el prisma de una idea educativa metafísica.
Siendo esto así, estamos ante un meditado artefacto cultural y pedagógico que condensa numerosas claves socio-históricas. Se situa bastante más allá de un dado y correcto producto comercial librero/editor. Forma parte de un ‘programa editor’ sostenido por concretos sectores de opinión y de orientación académico-pedagógica. Y esto, nos lleva a girar nuestra mirada hacia la figura, poco analizada, de Luís Sánchez Sarto y hacia su familia de intelectuales republicanos. Se hace preciso situar a Sánchez Sarto en una o varias redes de interinfluencias y en un campo de conflictos y de creaciones culturales para mejor entender e interpretar el significado del presente artefacto6.
Una lectura por contraste: Del Diccionario de 1936 al Diccionario de 1964 (1970)6
El Diccionario de Pedagogía dirigido por García Hoz en la misma casa editorial Labor está construído ‒se indica en su Prólogo‒ desde una “radical unidad de planteamientos”, tomando en consideración la “peculiar situación de la Pedagogía, entre la Filosofía y las Ciencias Positivas”29: así, las nociones de fin, perfección, evolución, intencionalidad, que son esenciales para la comprensión del proceso educativo, son conceptos radicalmente filosóficos
‒se sostiene‒, lo que justifica la presencia de nombres de filósofos en el Diccionario, mientras que hay otros términos que, en cambio, arrancan de las ciencias positivas. Al mismo tiempo el Diccionario quiere tener en cuenta la multidimensionalidad y la amplitud del concepto de Ciencias de la Educación y unir la investigación pedagógica y el quehacer educativo ‒que andan separadas, se indica, y deben unirse.
En este Diccionario son 1514 los terminos o entradas que se definen y delimitan. Un mayor número de entradas que en el Diccionario de 1936, pero se hace casi siempre de una forma mucho más escueta. La edición de 1970 contiene 214 entradas más que la primera edición de 1964, procurándose una actualización conceptual y terminológica y también alguna actualización bibliográfica, “dándose prioridad selectiva a la información referente a España y a los países de habla española”, se dice en la Nota editorial que acompaña a esta segunda edición.
En este caso intervienen 117 autores colaboradores (con un mayor número de autoras que en el Diccionario de 1936), en su gran mayoría españoles6 ligados al campo educativo y administrativo (en particular, inspectores de educación) y a las instituciones académicas pedagógicas.
Se reduce el número de autores-voz, que ahora se sitúa en un total de 259, aunque se mantiene la predominancia de los autores examinados de procedencia alemana, con un total de 67. Le siguen España con 35, Francia con 27, EUA con 18, Italia con 15, Gran Bretaña con 14, y Suiza con 12. Solo otros once países cuentan con alguna figura pedagógica en el Diccionario, con un total de sólo 21 entradas.
‘Desaparecen’ de este Diccionario, en comparación con el de 1936, figuras tan prestigiosas como las de Roberto Ardigó, Frantisek Bakule, Bovet, De Sanctis, Demoor, C. Freinet, Profit, Bertrand Rusell, Alexis Sluys o R. Steiner y entre los españoles Ainaud, Altamira6, Amorós, Bartolomé Cossío, Mira López, Rodolfo Llopis, Joaquin Xirau, y Zulueta, y si bien muchos otros siguen conservando una referencia estamos generalmente ante tratamientos esquemáticos, como por ejemplo en el caso de Claparède, aunque en algunos otros el tratamiento es más generoso en la extensión e información dada (por ejemplo, Cousinet, Decroly, o Dewey, pero frecuentemente se realiza con juicios valorativos que incluyen alguna parcial condena, a través de los ojos escrutadores y constantes de De Hovre6)
Podemos observar que desaparecen entradas tan significadas como las de: amigos de los niños (de vertiente socialista), asociaciones escolares (como la Cruz Roja juvenil en España), autonomía de los alumnos, Cataluña, comunidad escolar, comunidades pedagógicas de trabajo, cooperativas escolares, esperanto, ética sexual, eugenesia, Junta para la Ampliación de Estudios, laicismo, lucha por la escuela, pacifismo, pedagogía neoidealista, pedagogía positivista, pedagogía pacifista, pedagogía revolucionaria, pedagogía socialista, pedagogía sexual, reforma pedagógica, reformadores radicales de la escuela, o socialista (Educación y Pedagogía).
El Diccionario de 1964 se hace cargo de la condena que el Papa Pio XI había hecho del naturalismo en su Divini illius magistri ( T. II, p. 658) por olvidar la formación sobrenatural cristana de la juventud, resalta el movimiento neo-escolástico ‒como restauración de la filosofía clásica cristiana‒, y critica el pragmatismo filosófico deweyiano (T. II, p. 729, y T. I, pp. 259-260) por su relativismo, su naturalismo y sociologismo radical, y al no encontrar en él lugar para “las verdades trascendentes y por dejar la moral sin fundamento”. En él se denuncia el “activismo pedagógico “por ser un sistema caótico, dada la imprecisión y baguedad de los términos actividad y acción” y por ser “en parte de los principios inaceptable para una educación cristiana” (T.I, p. 9). También se observa una significación negativa en el concepto “Escuela única” (unificada) dada su principio de obligatoriedad que antepone el derecho de los estados al derecho de las familias a la educación de sus hijos (previo en la doctrina cristiana), por lo que también atenta al derecho de la Iglesia.
También se ha observado en este Diccionario6un aumento de entradas de contenido psicológico y una reducción del peso relativo de aquellas referidas a contenidos estrictamente educativos: ahora se hace patente una orientación psico-pedagógica diferente, al pasarse de una psicología básica que pretendía servir de apoyo a las prácticas educativas a una psicología aplicada y con carácter mucho más instrumental, mientras al mismo tiempo la práctica educativa buscaba su fundamentación no en la psicología ‒como en los años treinta‒, sino en la filosofía escolástica.
Así las cosas, el nuevo Diccionario refleja, tanto en sus autores‒colaboradores como en los tratamientos temáticos, un fuerte aislamiento intelectual. Fue, sin embargo, en España el Diccionario canónico y formador de los pasados años sesenta y setenta, mientras el
Diccionario de Labor de 1936, al que no se hace referencia alguna, y el dirigido por Luzuriaga, permanecieron solo como instrumentos de erudición al alcance de pocos; un auténtico muro de damnatio memoriae... empobrecedor de las dinámicas de cambio pedagógico que en aquellos momentos se vivieron.
El discurso icónico del Diccionario de Pedagogía (1936): Descripción analítica y consideraciones interpretativas del contenido de las ilustraciones según las categorías de agrupamiento.
Llegamos, al fin, al momento del análisis del discurso icónico de las algo más de 700 ilustraciones fotográficas presentes en el Diccionario de Sánchez Sarto. Al respecto, hemos contruído una posible categorización que aquí mostramos.
Cuadro 1 Agrupamiento temático de las ilustraciones
| n. | |
|---|---|
| Historia de la Educación (Global/ Rousseau/ Pestalozzi/ Fröbel/ Herbart/ Montessori) | 86 |
| Estados: Europa (Alemania/ Bélgica/ Cataluña/ España/ Gran Bretana/ Italia/ Portugal/ Rusia/ Suíza) América (Argentina/ Brasil/ Chile/ Cuba/ EUA/ Méjico/ Uruguay) | 209 |
| Educación Popular y de la mujer | 23 |
| Construcciones escolares y salas de clase | 21 |
| Mobiliario y material escolar | 32 |
| Salud infantil, desarrollo y trastornos (Cuidado de los niños de pecho/ Fisiología de la vista/ Trastornos físicos del desarrollo/ Enfermedades infecciosas/ Salud mental) | 58 |
| Modalidades institucionales de centros educativos (Educación de párvulos/ Centros de segunda enseñanza/ Escuelas Normales o de Magisterio/ Universidades) | 49 |
| Manifestaciones del activismo pedagógico (Dibujo infantil/ Trabajos manuales/ Rítmica/ Talleres escolares/ Teatro escolar/ Exposiciones escolares) | 68 |
| Educación física e instituciones circumescolares (Educación física/ Baños escolares/Colonias/ Sanatorios escolares/ Escuelas al aire libre) | 88 |
| Orientación profesional y formación profesional (Aparatos psicopedagógicos/ Enseñanza de la agricultura/ Escuelas de Trabajo) | 43 |
| Pedagogía terapéutica y Educación Especial (Pedagogía terapéutica/ Sordomudos y ciegos/ Anormales) | 34 |
| Didáctica de las ciencias físico-naturales. | 10 |
Fuente: elaboración propia a partir del recuento y agrupamiento categorial del total de imágenes fotográficas presentes en el Diccionario. Ninguna de las cuestiones citadas como unidades compositivas de cada una de las doce categorías cuenta con menos de 6 fotografías y es preciso decir que regularmente cada cuestión es presentada mediante una horquilla de 12 a 16 fotografías, llegándose en algún caso a las 18.
Dentro de la categoría Historia de la Educación la mayoría de las ilustraciones está compuesta por fotografías u otro tipo de representación (pictórica, gravado) de los rostros de autores y autoras representativos de la Historia de la Educación occidental, con una fuerte presencia de autores alemanes. En los casos citados en el anterior Cuadro 1 entre paréntesis (Rousseau...Montessori) se incluyen además, ilustraciones de algunos de los espacios de vida o centros creados por los autores citados o presentaciones de los materiales didácticos por ellos creados.
Es alto el número de ilustraciones que hemos agrupado en la categoría Estados. Nos remiten, en particular, a las fotografías de construcciones escolares (desde escuelas infantiles a facultades universitarias o institutos pedagógicos), aunque también a aularios, centros de formación profesional y en menor medida imágenes de colonias escolares, salas de biblioteca y laboratorios, salas de trabajos manuales o de atención médica y de observación psicológica, escuelas al aire libre, grupos de alumnos realizando una determinada actividad corporal y física, una sala de cinematografía educativa o instalaciones higiénicas, por lo cual podríamos reducir el número de fotografías aquí presentes y el peso relativo de la categoría, si bien se ha creído que ésta podría ser la agrupación más ‘transparente’ e informativa, dado que nos permite una lectura transnacional sobre las convenciones constructivas de los pasados años veinte-treinta del siglo XX, muy marcadas, tanto por las recomendaciones higienistas, como por el criterio organizativo de la graduación de clases, aunque este criterio aparece visualmente matizado debido a la inflexión de la metodología activa con sus orientaciones favorables a la individualización y a la acción escolar‒extraescolar en grupos variables del alumnado.
En la categoría “educación popular y de la mujer” se han agrupado las diez imágenes referidas a las Misiones Pedagógicas del tiempo de la II República Española y las trece referidas a la educación de niñas y adolescentes, con referencias explícitas a los “trabajos domésticos” y a la “economía doméstica”, haciendose notar aquí la dominante ideología de género, actualmente rechazable.
Al referirnos a “construcciones escolares y salas de clase” hemos agrupado las cuatro láminas con 21 fotografías que estrictamente así aparecen en el Diccionario, aunque por lo que venimos de decir, podrían ser muchas más. Con alguna marcada predilección hacia centros e instalaciones con explícitas marcas como “renovadores, modelo o experimentales”. Entre otros, aparecen referencias a la Scuola Rinnovata de Milán, a la escuela-bosque de Berlín, a la inglesa Thomasson Memorial School, a Bedales, a Odenwald, al Instituto de Educaçâo de Rio de Janeiro, al Instituto de observación La Sageta de Barcelona, a la Escola Industrial de Terrasa, al Instituto‒Escuela y a la escuela Montessori de Barcelona, a los grupos Giner de los Ríos, Pablo Iglesias y Cervantes de Madrid, a los colegios Calpe, Milá i Fontanals, Mutua Escolar Blanquerna y Pere Vila de Barcelona, a la escola-bosc y a la escola del mar de Barcelona, o al colegio de Educación especial (anormales) de Madrid, entre algunos otros. La diversidad de espacios es evidente: campos de juegos, salas de talleres, de dibujo, de música, laboratorios, salas de biblioteca, cantinas, salas de labores...
En cuanto al “mobiliario y material escolar” llamamos la atención sobre las presentaciones de mobiliario y material didáctico Montessori, diversas modalidades de pupitres, material Decroly y de Descoeudres, entre otros.
Es notable la representación icónica de los aspectos relativos a la salud médica, al desarrollo anatómico-fisiológico y a los trastornos y problemas de carácter médico. Podemos detectar la gran influencia del belga Demoor o del español Tolosa Latour, por referirnos a dos nombres de estudiosos de la biología aplicada a la educación, para poner de manifiesto su relevancia, en momentos en los que la preocupación eugénica, en favor de la alimentación infantil y en contra de las infecciones médicas era muy viva entre los sectores sociales reformistas en el mundo occidental, especificamente en el campo pedagógico; al respecto, no se eluden imágenes fotográficas duras con respecto a algunas discapacidades y situaciones de enfermedad infantil. Hemos de pensar además que en las categorías de agrupamiento “Educación física..” y “Pedagogía terapéutica...” también encontramos imágenes que mantienen una ‘continuidad’ con las presentes en esta categoría referida a “Salud, desarrollo y trastornos”, además de aproximarse a la discapacidad mental y a las deficiencias de sordomudez y ceguera.
En la categoría “modalidades de centros” hemos agrupado las dos láminas de escuelas infantiles (escenas de kindergarten), las que se refieren a centros de educación secundaria, las de Escuelas Normales y las también numerosas referidas a centros universitarios, bien imágenes de edificios o de aularios y otras salas de intencionalidad formativa diversa, lo que incluye, por ejemplo, una lección práctica de historia natural.
En la categoría “manifestaciones del activismo pedagógico” se han reunido numerosas fotografías que trasladan un mensaje: el learning by doing deweyano. Son muy pocas las fotografías en que aparezcan clases graduadas con alumnos sentados en sus pupitres y todos sentados en una misma dirección hacia la mesa del profesor; son numerosas, en cambio, aquellas otras en que grupos diversos de niños y de niñas aparecen o bien en salas de dibujo y otros trabajos manuales o creaciones artísticas, en muestras de teatro, expresándose corporal y ritmicamente...o bien sus creaciones a través de las exposiciones escolares.
Lo que podríamos unir a la siguiente y bien representada categoría de agrupamiento que hemos titulado de “educación física e instituciones circumescolares”: un reclamo antiformalista y antiintelectualista en favor de la educación física y el desarrollo corporal como dimensiones claves de la “educación integral” (colonias, baños, aire libre..).
Además, no solo están presentes algunas de las expresiones de la formación profesional (agraria e industrial), sino también las referencias a la orientación profesional, lo que, muy en el espíritu de la época, queda reflejado en la lámina de ‘aparatos psico-pedagógicos’, es decir, aquel instrumental que habían generado las varias investigaciones de psicología experimental en la perspectiva wundtiana, la “psicología de latón” a la que criticamente se refirió Binet. Resaltar, por fin, que un no menor número de fotografías pueden acercarnos a diversas expresiones de las didácticas específicas, siendo quizás las más marcadas las referidas a las ciencias físico-naturales.
Una consideración panorámica de este conjunto dotado de apreciable sistematicidad, si somos capaces de desprendernos del peso de la monumentalidad de las imagenes referidas a las grandes construcciones escolares, es posible que nos permita ‘componer’ pragmaticamente,‒esto, es, interpretativamente por nuestra parte‒un repertorio‒archivo‒ discurso sobre la Nueva Educación, en un similar sentido a lo que probablemente fue un desideratum de los editores: mostrar escenas, que pudieran componer un insight de lo que debería significar una educación vivificada.
Muchas de las ilustraciones y fotografías podrían ser de otro tipo, más representativas de la realidad empírica de la escuela de aquellos años treinta, y en otras manos serían otras las ilustraciones. Cierto es que en este caso habría una ruptura comunicativa texto-imagen. Sin embargo, en esta mirada que nos proponen los editores, plausible, es posible apreciar las huellas de un discurso subyacente, una determinada codificación, una retórica de las imágenes6 y una intención explícita de visibilidad social, entre la realidad y el deseo, de una Nueva Educación: es posible percibir algún aroma y un cierto imaginario de esta Nueva Educación.
Una observación a la educación en Brasil
El Diccionario de 1936 dedica las columnas informativas 459 a 476 al Brasil, lo que se acompaña de sendas láminas y algunas otras ilustraciones en las que podemos ver un grupo de profesores realizando trabajos prácticos de laboratorio, muestras de enseñanza de la agricultura y también de educación al aire libre, fotos de la escuela Prado Junio de Rio, una muestra de material para el estudio de la germinación en una escuela brasileira, alumnos de la escuela Rio Branco de Sâo Paulo desarrollando un proyecto didáctico geográfico, un gabiente de asistencia dental escolar de Sâo Paulo, una foto del grupo escolar Uruguay de Río, una de la biblioteca del grupo escolar María José de Sâo Paulo, una del Instituto de Educaçâo y una de la Biblioteca Central de Educaçâo.
La información, que se refiere a algunos antecedentes históricos, hace notar la influencia de la cultura francesa, más recientemente modificada por influencias combinadas alemanas y norteamericanas y procura sobre todo la presentación de “la situación actual”: a falta de impulsos oficiales para una política nacional de educación se destaca el papel de las iniciativas particulares, como el impulso alcanzado por la Asociaçâo Brasileira de Educaçâo (ABE) con sus cinco congresos realizados entre el de Curitiba, de 1927, y el más reciente de Niteroi, de 1932 y su promoción de los ideales de la Escuela Nueva.
En la información se repasan los distintos niveles educativos: la casi ausencia de la educación Preescolar, limitada a breves instituciones en Sâo Paulo y en Belo Horizonte con algunos otros ensayos, ligados casi siempre a algunas Escuelas Normales; se destaca la presencia de la graduación escolar en los grupos urbanos, el importante y reciente aumento de las matriculaciones, la sobrecarga de los currículos y su carácter más literario; se indica que la mayoría de las Escuelas Normales no presenta un “riguroso carácter de institutos técnico‒ profesionales”, si bien se resalta la creación de los Institutos de Educaçâo y Escuelas de Perfeccionamiento pedagógico como la de Minas Gerais “confiada a técnicos suizos y franceses”; se anota la reforma de los estudios secundarios por las disposiciones de 1931 y se disponen algunhas otras informaciones sobre las instituciones universitarias y las escuelas de formación profesional y especial.
En otro orden de cosas se indica que “se vive en clima de reconstrucción social y de reivindicación de la educación”, desde las reformas de Ceará, de 1923, hasta las de Sâo Paulo, de 1931, señalando la importancia de las acciones desarrolladas por la ABE y también del Manifesto de 1930, expresión colectiva de los impulsos de la Escuela Nueva en Brasil, en donde se expresa el ideal de la “escuela única”: “Las reforma debe contribuír a la compenetración de las clases sociales y a la formación de una sociedad humana más justa; y su objeto debe ser la organización de una escuela unificada, desde el jardín de infancia hasta la universidad, con miras a la selección de los más aptos”.
La entrada de Brasil aquí anotada indica igualmente alguna bibliografía (textos de Peixoto, Sodre y Leâo) y la presencia de las revistas Nova Educaçâo, Escola Primaria, Escola Normal y Annaês do Ensino.
En nuestro presente, atento a la recuperación y estudio del patrimonio histórico‒ educativo que tantas claves nos da para la más adecuada comprensión del pasado pedagógico de nuestros entornos y sociedades, vale la pena, pues, tomar en consideración lo que algunos diccionarios de pedagogía significan en cuanto lugares de memoria y de formalización del conocimiento pedagógico. Ventanas para la comprensión histórica.
