Introdução

Em 2011 a revista “Cadernos de História da Educação” publicou, em seu volume 10, número 2, um dossiê chamado “A pesquisa em História da Educação em perspectiva internacional”, trazendo trabalhos de dois tipos: os que historicizam o processo de formação da área, sua institucionalização e meios de divulgação; e aqueles dedicados a analisar especificamente os perfis de sua produção nos diferentes países.

Em relação aos recortes temporais das análises, os trabalhos do primeiro tipo apresentam períodos relativamente longos, como o artigo de Blanco (2011) que apresenta um panorama da História da Educação chilena desde o século XIX até o ano de 2010; ou o texto onde McCulloch (2011) apresenta a historiografia da educação na Inglaterra ao longo de todo o século XX. Ainda entre os trabalhos do primeiro tipo, está o amplo apanhado sobre a historiografia da educação brasileira, desenvolvido por uma equipe de cinco doutores/professores do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia – UFU (CARVALHO et al., 2011)³, apresentando a historiografia da educação brasileira desenvolvida desde a década de 1920 até a criação do Grupo de Trabalho em História da Educação no interior da Associação Brasileira de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (GT-HE/ANPEd), e a criação da Sociedade Brasileira de História da Educação em 1999.

Já os trabalhos do segundo tipo, voltados para as características da produção em História da Educação, apresentam recortes temporais mais curtos, a fim de proceder uma análise mais focalizada. Um exemplo é o artigo de Pintassilgo & Mogarro (2011), que retrata a produção recente da historiografia portuguesa da educação tomando como amostra apenas os livros publicados em Portugal num período de três anos (2008-2010), apresentando as principais características das obras classificadas como um “roteiro de leituras das obras editadas” (PINTASSILGO; MOGARRO, 2011, p. 109).

Tomamos como exemplo este dossiê para mostrar como a escolha dos recortes cronológicos que delimitam as abordagens desse tipo é variável e justificada por diferentes critérios, de acordo com as características da análise (se mais panorâmica ou mais específica), e também a partir de sua viabilidade (se desenvolvida por equipes extensas de pesquisadores, ou exercícios individuais).

Outro trabalho que inspirou esse artigo foi o texto de ^{Pintassilgo e Beato (2015)} intitulado “Balanço da produção portuguesa recente: o exemplo das teses de doutoramento (2005-2014)”, onde os autores consideraram o período de dez anos o suficiente para caracterizar o “estado da arte” da produção a partir das teses de doutorado.

Com o mesmo fim, e considerando as limitações de um exercício dessa natureza desenvolvido por apenas dois autores, esse artigo apresenta os resultados da análise da produção recente no Brasil, a partir das dissertações e teses defendidas ao longo da última década (20082017), que abordaram o tema da educação primária entre as décadas de 1930 e 1950, referentes ao período correspondente à Era Vargas.

Entre as pesquisas brasileiras sobre educação a partir da instituição da República destacam-se, sem dúvida, os estudos sobre a escola primária como instituição modelar no exercício de formar cidadãos para o novo regime, principalmente os processos de criação e disseminação dos modelos de escola graduada, sobretudo os grupos escolares⁴. Desenvolvidas inicialmente no âmbito estadual, as pesquisas avançaram no interior do projeto integrado “Por uma teoria e uma história da escola primária no Brasil: investigações comparadas sobre a escola graduada (1890-1930)”, coordenado por Rosa Fátima de Souza, permitindo, inclusive, a análise comparada dos diferentes Estados da federação⁵. Estes estudos, no entanto, concentram-se nos limites da Primeira República (1889-1930). Em relação ao período posterior a 1930, foram priorizados outros temas, como como o ensino profissional, o ensino secundário e o ensino superior, modalidades mais valorizadas nas reformas educacionais implementadas naquele contexto (SCHWARTZMAN et. al., 2000).

O ensino primário ou elementar esteve, desde o século XIX, sob a responsabilidade das províncias, mantendo-se na alçada dos governos estaduais ao longo das primeiras décadas republicanas. Cada Estado organizava o ensino elementar primário à sua maneira, convivendo, por exemplo, diferentes modalidades do mesmo nível de ensino, como as escolas isoladas unidocentes, cujos cursos normalmente tinham menor duração, mais comuns nas regiões interioranas e na zona rural, ao lado das escolas graduadas nos grandes centros e capitais, seguindo, de alguma forma, o modelo dos grupos escolares paulistas.

A criação do Ministério da Educação, as reformas e os esforços para a implementação do Plano Nacional de Educação nos anos 1930, não contemplaram a educação primária. Apenas nos anos 1940, com a implantação do Fundo Nacional do Ensino Primário em 1942 e da Lei Orgânica do Ensino Primário em 1946, imprimiram-se pela primeira vez diretrizes gerais para este segmento do ensino, que deveria dividir-se em ensino primário fundamental, com duração de quatro anos do primário elementar e mais um ano complementar, totalizando um curso de cinco anos, para crianças de 7 a 12 anos de idade, e o ensino primário supletivo, para adolescentes maiores de 13 anos e adultos, com dois anos de duração (^{BRASIL, 1946}).

Essa legislação provocou impactos na organização da educação primária nos Estados, principalmente a partir dos anos 1950, com as políticas do MEC para a ampliação e melhoramento da rede escolar primária no país, orientadas pelo INEP durante a gestão Anísio Teixeira, representando aspectos importantes que contribuíram para a expansão do ensino primário. De acordo com ^{Rizzini e Schueler (2014)}, apesar dessa flagrante expansão, sobretudo no interior dos Estados, “essa não tem sido uma problemática muito presente nos estudos de história da educação” (^{RIZZINI; SCHUELER, 2014}, p. 878). Diante dessa afirmação, consideramos relevante a realização de um mapeamento da produção recente sobre este período, permitindo conhecer melhor o estado da questão. As fontes analisadas nesse exercício foram as teses e dissertações cujos objetos se aproximam do nosso interesse de investigação.

Os balanços da investigação acadêmica sobre um tema específico são importantes não apenas para avaliar a produção num determinado período de tempo e identificar as abordagens já consolidadas, mas também porque sinalizam percursos futuros para o campo, como apontam ^{Pintassilgo e Beato (2015)}. Esses trabalhos de análise, geralmente classificados como do tipo “estado da arte”, tornam-se cada vez mais constantes em diversas áreas do conhecimento, sobretudo na História da Educação. O termo se trata de uma tradução literal do inglês “state of the art” e é aplicado a trabalhos acadêmicos que buscam realizar um balanço sobre o que se sabe a respeito de um determinado tema. No entanto, há diferentes interpretações sobre o que seja um estudo de “estado da arte”. Para alguns autores, os estudos do tipo

‘estado da arte’ recebem esta denominação quando abrangem toda uma área do conhecimento, nos diferentes aspectos que geraram produções (...), [não bastando estudar apenas] os resumos de dissertações e teses, [sendo também] necessários estudos sobre as produções em congressos na área, estudos sobre as publicações em periódicos (...). O estudo que aborda apenas um setor das publicações sobre o tema estudado vem sendo denominado de ‘estado do conhecimento’ (^{ROMANOWSKI; ENS, 2006}, p. 39-40).

Nesse sentido, compreende-se o “estado da arte” como um estudo total e abrangente sobre o tema, enquanto que um exercício de análise restrito a apenas um tipo de publicação, revelaria o “estado do conhecimento”.

Há também outra especificidade relacionada aos trabalhos que analisam a produção acadêmica em torno de um determinado assunto, num determinado espaço de tempo, denominados estudos de “estado da questão”. De acordo com ^{Nóbrega-Therrien e Therrien (2004)} este tipo de análise se diferencia do “estado da arte” ou “estado do conhecimento” por se tratar de um estudo a partir da construção de um objeto de pesquisa específico, ou seja, os critérios para a seleção das publicações a serem analisadas estão relacionados à sua proximidade com o tema de interesse do investigador. Sendo assim, e diante do exposto até aqui, consideramos possível classificar este texto como do tipo “estado da questão”.

A problemática que norteia esse exercício é no sentido de compreender como o interesse por esse tema se distribui em território nacional e quais as especificidades, de acordo com cada região do país. Também procuramos analisar a natureza qualitativa desses estudos no que diz respeito aos tipos de objeto recortados, a metodologia no uso das fontes e os referenciais teóricos utilizados.

Metodologia

Para proceder à análise de trabalhos em História da Educação, é necessário considerar a diversidade deste campo, como uma zona de

fronteira, em particular entre a História tout court e as chamadas Ciências da Educação, (...) [sempre a] convocar outros olhares para melhor penetrar os seus objetos de estudo, designadamente (ainda que não exclusivamente) os oriundos da Sociologia, da Antropologia e da Filosofia (^{PINTASSILGO; BEATO, 2015}, p. 217).

Essa diversidade compõe uma “comunidade interpretativa” plural no que diz respeito às “filiações teóricas, quadros conceituais e abordagens metodológicas” (^{PINTASSILGO; BEATO, 2015}, p. 217).

Diante disso, a opção metodológica de limitar a análise às dissertações e teses pareceunos ser a mais acertada e exequível para um exercício desta natureza. As dissertações e teses compõem um tipo específico de fonte pela forma como delimitam os objetos em marcos cronológicos e espaciais, e pelo compromisso em explicitar as concepções teóricas e as opções metodológicas adotadas. As dissertações e teses também representam trabalhos de fôlego, que requerem um investimento de anos por parte dos pesquisadores, e que ao final são “objeto de avaliação formal por investigadores seniores pertencentes ao campo” (^{PINTASSILGO; BEATO, 2015}, p. 217). Por fim, estes trabalhos, principalmente as teses, são reconhecidos como um importante elemento para a entrada numa carreira acadêmica, de onde frutificarão novas pesquisas.

As dissertações e teses sobre a educação primária entre as décadas de 1930 e 1950 no Brasil e sua distribuição pelo território nacional

A análise dos trabalhos permitiu observar a presença dos estudos sobre a educação primária durante a Era Vargas em diferentes áreas do conhecimento (tabela 2) e também de que forma o interesse sobre este tema se apresenta pelas diferentes regiões do país (tabela 3).

De acordo com os últimos dados fornecidos pela CAPES, em 2017⁹ a área de Educação foi a que concentrou o quarto maior número de cursos de pós-graduação no Brasil¹⁰ (176 no total), ficando atrás apenas das áreas Interdisciplinar; Ciências Agrárias I; e Administração Pública e de Empresas, Ciências Contábeis e Turismo (^{BRASIL, 2017}). Se somarmos aos cursos de Educação os 154 cursos classificados como Ensino e os 67 de Educação Física, chegamos ao número de 397 cursos, alçando o universo das abordagens em educação ao primeiro lugar no país.

Entre os dez trabalhos selecionados na área de História, estão três dissertações e uma tese produzidas na região Nordeste; duas dissertações e uma tese na região Sudeste; uma dissertação e duas teses na região Sul. No Nordeste, as dissertações defendidas na UFPB abordam o tema do nacionalismo e das festas cívicas (^{SILVA, 2011}; ^{SILVA, 2016}) e a biografia de uma professora paraibana (^{CAVALCANTE, 2012}), enquanto a tese defendida na UFCE (^{ALVES, 2015}) analisa o ensino de história na educação primária cearense na década de 1930. Entre as dissertações produzidas na região Sudeste, estão os trabalhos de Stutman (2014), defendido na USP, também sobre o ensino de história, e o de ^{Botelho (2011)}, que aborda a educação no município de São Gonçalo durante o Estado Novo, defendido na UERJ, enquanto a tese de ^{Fernandes (2009)}, defendida na PUC-Rio, aborda a identidade fluminense a partir da produção historiográfica/memorialística e também voltada para as escolas primárias no Rio de Janeiro. Na região Sul estão as teses de ^{Ungalub (2008)} sobre o canto orfeônico e o nacionalismo, defendida na UFSC; a de Dias (2012), defendida na UFRGS, traçando a trajetória de duas professoras primárias gaúchas; e a dissertação de ^{Lemos (2012)}, a respeito da política educacional de Pelotas durante o Estado Novo, defendida na UFPEL.

Na área de Linguística há dois trabalhos sobre a educação primária no período de interesse: a tese de ^{Farias (2010)}, defendida na UFPB, analisando o discurso de uma coleção didática de Língua Portuguesa; e a dissertação de ^{Nabas (2016)} sobre o ensino da língua portuguesa e a campanha de nacionalização na região Sul do país, defendida na UFSC. O mesmo tema foi desenvolvido no único trabalho na área de Sociologia. Trata-se da dissertação de ^{Fabro (2010)}, defendido também na UFSC, no PPG em Sociologia Política.

O único trabalho selecionado na área de Arquitetura, Urbanismo e Design, foi a dissertação de ^{Assal (2009)}, defendida na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP, a respeito da arquitetura das escolas práticas de agricultura do estado de São Paulo durante o Estado Novo.

Ao todo, a região Sudeste concentra 45% dos cursos de pós-graduação do Brasil, seguida pelas regiões Sul e Nordeste, com 22% e 20%, respectivamente. A região Centro-oeste possui 8% dos programas e a região Norte, 5% do total. A tabela 3 apresenta esta distribuição em números absolutos:

Ao observarmos a filiação institucional das obras aqui analisadas, verifica-se a mesma concentração de pesquisas em universidades localizadas na região Sudeste do Brasil (40,9%), em termos quantitativos. No entanto, o volume da produção específica sobre a educação primária na Era Vargas na região Nordeste (33,9%) supera a região Sul (22,8%), seguida pelas regiões Norte (1,6%) e Centro-oeste (0,8%), respectivamente. O destaque para a região Nordeste deve-se, sobretudo, ao interesse sobre este tema no PPG em Educação da UFPB, onde foram defendidas entre 2008 e 2017 um total de 20 trabalhos, sendo 14 dissertações e 6 teses, tornando este programa o que mais produziu sobre a escola primária na Era Vargas na última década, colocando o Estado da Paraíba atrás apenas de São Paulo, em termos quantitativos, como mostrado de forma mais detalhada na tabela 4:

Apesar dos poucos trabalhos produzidos regiões Norte e Centro-oeste, há investigações sobre Estados dessas regiões desenvolvidas em PPG localizados em outros pontos do país. Tratam-se, por exemplo, das teses de ^{Coelho (2008)} sobre a educação primária no Pará, defendido na USP, e de ^{Paes (2011)} sobre o ensino primário rural no Mato Grosso, da UNESP. Ainda em relação à região Centro-oeste, há dois trabalhos sobre o estado de Goiás: uma tese defendida em 2012 na UFSCar, em São Paulo, sobre o ruralismo pedagógico e a Escola Nova, de ^{Araújo (2012)}, e uma dissertação da UFU, em Minas Gerais, sobre o Grupo Escolar César Bastos, de ^{Silva (2013)}.

Estes dados revelam que, apesar de localizados em determinados Estados, os PPG têm desenvolvido pesquisas cujos recortes espaciais vão além das regiões onde estão inseridos, evidenciando também a circulação dos pesquisadores. A tabela 5 apresenta os recortes espaciais dos objetos de investigação, independentemente da localização geográfica das instituições onde foram produzidas. Nela é possível observar a presença dos trabalhos anteriormente citados sobre as regiões Norte e Centro-oeste, além de dois trabalhos sobre a cidade do Rio de Janeiro, então Distrito Federal (DF), não fazendo parte assim do estado do Rio de Janeiro.

Como se nota, os trabalhos sobre os Estados das regiões Centro-oeste e Norte somados representam 5,5% da produção total. As duas teses sobre os Estados do Centro-oeste e a tese sobre o estado do Pará, na região Norte, foram defendidas em São Paulo (UNESP, UFSCar e USP). Entre as duas dissertações sobre o Centro-oeste, está o trabalho de ^{Silva (2013)}, desenvolvido na UFU (MG) cujo tema envolve a história de um grupo escolar goiano, enquanto a dissertação em torno da biografia de uma professora mato-grossense (^{GODOI, 2015}) foi defendida na UFMT, no próprio Estado, o mesmo ocorrido em relação às duas dissertações sobre o Pará, na região Norte.

A respeito da região Sul é importante destacar a recente produção no estado de Santa Catarina cujo recorte temporal se aproxima do nosso interesse, com quatorze dissertações e três teses que abordam questões referentes aos espaços e as materialidades escolares, aos saberes e práticas pedagógicas, à educação rural, aos modelos escolares e às histórias de vida a partir das memórias de professores, como é o caso da tese de Geane ^{Kantovitz (2017)}, do PPG em Educação da UFSC.

Sobre a região Sudeste, há treze obras que abordam o contexto mineiro, sendo uma delas produzida fora da região Sudeste, a saber: a dissertação de Rezende (2010) defendida na UFSE analisando a influência do pensamento de Edward Lee Thorndike no ensino da matemática em Minas Gerais; e três outras delas produzidas fora do estado de Minas Gerais, embora dentro dos limites da região Sudeste. São os casos da dissertação de ^{Barros (2009)}, sobre a relação entre o Estado e a igreja católica, defendida na UERJ; e as teses de ^{Alves (2010)}, que aborda o nacionalismo na cultura escolar em Juiz de Fora, defendida na UFRJ, e a de ^{Caldeira-Machado (2016)}, defendida na USP, a respeito da utilização das estatísticas escolares no reforço do nacionalismo.

Apesar de a produção estar quantitativamente concentrada nas instituições da região Sudeste, a maior parte das pesquisas sobre a educação primária na Era Vargas tem como recorte espacial os estados do Nordeste. São quarenta e dois trabalhos sobre a região, representando 33,1% do total. O fato se deve não apenas à já mencionada produção da UFPB, mas também à circulação de pesquisadores pelas diferentes regiões do país. Um exemplo é a tese de ^{Sousa (2009)} sobre a história da profissão docente no Piauí, defendida na UFU. Do mesmo modo, os PPG localizados na região Sudeste são aqueles que possuem o maior número de trabalhos cujo recorte espacial se refere a Estados de outras regiões, ou análises da conjuntura nacional.

Há quinze obras cujo objeto se refere ao contexto nacional, sendo seis dissertações e nove teses. Entre as teses, quatro foram desenvolvidas em instituições localizadas no estado de São Paulo (USP, UNESP, UFSCar), duas no Rio de Janeiro (UERJ e UFF), uma no Paraná (UFPR), uma no Espírito Santo (UFES) e uma na Paraíba (UFPB). Quanto às seis dissertações, três foram realizadas em instituições situadas no estado do Rio de Janeiro (UERJ), duas no estado de São Paulo (USP e UNICAMP), e uma em Santa Catarina (UFSC). A tabela 6 apresenta a delimitação espacial das pesquisas em relação aos Estados onde foram produzidas.

Na tabela é evidente o caráter notadamente regional da produção acerca da temática em análise, com 80,3% das obras tratando o contexto do próprio Estado onde se localiza o PPG, principalmente no caso das dissertações, enquanto as investigações voltadas para objetos inseridos em espacialidades além dos limites estaduais, seja no caso das pesquisas sobre outros Estados ou das análises da conjuntura nacional, são mais comuns nas teses.

É importante salientar que as análises nacionais se apresentam em movimento crescente, visto que entre 2008 e 2012 foram publicadas pelo menos uma obra por ano com este recorte. Em 2013 foram duas teses e, somente no ano de 2015, foram apresentados cinco dos onze trabalhos que investigam a realidade nacional brasileira, o que aponta uma interessante tendência futura, inclusive trazendo análises comparadas das diferentes experiências estaduais, como é o caso da tese de ^{Ávila (2013)}, intitulada “História do ensino primário rural em São Paulo e Santa Catarina (1921-1952): Uma abordagem comparada”.

Os recortes temáticos dos objetos de estudo

Para trabalhar com as dissertações e teses construímos um quadro de categorias de análise que possibilitassem a classificação das obras selecionadas a partir dos critérios iniciais já estabelecidos, de modo a compreender as semelhanças e diferenças que marcam as possíveis abordagens no interior do campo. Após a leitura das obras e também da literatura de referência em torno do tema, chegou-se à construção de nove categorias, considerando a inevitável parcela de subjetividade que este exercício carrega. Essas categorias e a sua incidência nas dissertações e teses estão apresentadas na tabela 7.

Entre as categorias, aquela que possui maior expressão, presente em trinta e três dissertações e quatorze teses, é a que reúne as pesquisas sobre saberes e práticas pedagógicas, envolvendo tanto investigações que buscam compreender as práticas de algumas professoras específicas (doze trabalhos, no total), como os trabalhos sobre a história do currículo e do ensino das disciplinas na escola primária, sendo dezoito o número de trabalhos dessa natureza. Também compõem essa categoria as pesquisas sobre os dispositivos disciplinares, as festas, os exames escolares e algumas estratégias como o cinema e a radiodifusão educativos.

A influência dos pressupostos da Escola Nova orientou os debates entre os educadores brasileiros nas primeiras décadas do século XX, principalmente a partir da criação da Associação Brasileira de Educação – ABE, em 1926, mas foi a partir dos anos 1930 que o “escolanovismo” esteve na linha de frente do combate à chamada “escola tradicional”. Vinte e sete dissertações e treze teses abordaram a história das ideias pedagógicas. Enquadram-se nessa categoria as pesquisas sobre a Escola Nova ou Escola Ativa, tema presente em vinte e seis trabalhos, seguido pelas investigações em torno do higienismo, do ensino intuitivo, da atuação de intelectuais e os debates veiculados pela imprensa pedagógica.

A terceira categoria temática, em termos quantitativos, reúne as pesquisas que articulam, de alguma maneira, a relação entre educação e política, seja no sentido administrativo (redes escolares, inspeção escolar, estatísticas de educação, políticas educacionais), ou no sentido ideológico (escola e república, interesses oligárquicos, pensamento político). Trinta e seis trabalhos se agrupam nessa categoria, com destaque para as análises das políticas educacionais implementadas pelas interventorias e governos estaduais entre as décadas de 1930 e 1950, tema de metade dos trabalhos dessa categoria. Outra parte considerável das pesquisas é aquela que identifica a escola primária como um importante instrumento de propagação do ideário republicano no período, como por exemplo o estudo de ^{Vaz (2012)} sobre a introjeção da “ideologia do trabalho” através da escola primária em Minas Gerais, a partir da análise dos materiais didáticos e da imprensa pedagógica.

Agrupamos na categoria “modelos escolares” os trinta e três trabalhos inseridos no campo da história das instituições escolares, que destacam os diferentes tipos de escola primária do período. Incluem-se nessa categoria as pesquisas que abarcam a relação entre o ensino público e privado nos processos de expansão da escolarização primária a partir do segundo quartel do século XX, discussão presente em três dissertações e duas teses; os estudos sobre as especificidades e a permanência das escolas isoladas e, finalmente, as pesquisas dedicadas ao estudo dos grupos escolares, tema presente em dezessete dissertações e seis teses. As abordagens sobre os grupos escolares variam entre estudos que exploram escola graduada republicana e sua expansão a partir dos anos 1930 e os trabalhos que se propõem a estudar um grupo escolar específico.

Com a categoria histórias de vida/biografias, classificamos os trinta e um trabalhos (24,4% do total analisado) que apresentam biografias e/ou histórias de vida¹² de professoras e professores, intelectuais, e demais atores da escola primária. A maior parte das pesquisas nessa categoria aborda a história da profissão docente (treze dissertações e quatro teses ao todo), algumas delas utilizando como referencial o campo da História das Mulheres (declaradamente presente em cinco dissertações e sete teses); e sobre as relações étnico-raciais presentes na escola primária da Era Vargas, como por exemplo, o trabalho de ^{Cavalcante (2012)}, sobre a trajetória de Adélia de França, uma professora negra na Paraíba.

Uma característica marcante das ações do Ministério da Educação e Saúde, especificamente durante o Estado Novo, foi a política de nacionalização, que se apresentou em três principais aspectos: A padronização, a partir da uniformização dos materiais didáticos, por exemplo, e de um sistema nacional de controle e fiscalização da escola; o reforço do conteúdo nacional através do culto às autoridades, da história dos heróis nacionais, da ênfase no catolicismo brasileiro e do uso adequado da língua portuguesa; e a erradicação das minorias étnicas, sobretudo as colônias de imigrantes europeus radicados no sul do país, assunto considerado de segurança nacional (^{SCHWARTZMAN; BOMENY; COSTA, 2001}). As pesquisas que abordam esse tema foram classificadas na categoria identidade nacional, que reúne nove dissertações e treze teses, como por exemplo, a de ^{Dias (2012a)}, sobre o processo de escolarização primária em Nova Iguaçú - RJ. Discutindo a eugenia presente nos discursos e nas práticas pedagógicas do período está, por exemplo, a dissertação de ^{Carvalho (2010)} sobre o Primeiro Congresso de Brasilidade, realizado em 1941 na Capital Federal. Sobre a campanha de nacionalização na região sul do país, temos a tese de Bombassaro (2012), defendida no PPG em Educação da UFSC, e as dissertações de ^{Fabro (2010)} e ^{Nabas (2016)} defendidas na mesma universidade, porém nos programas de Sociologia e Linguística, respectivamente, além da dissertação de ^{Lemos (2012)}, defendida no PPG em História da UFPEL. Os demais trabalhos abordam o nacionalismo através das festas cívicas, dos materiais didáticos e da imprensa pedagógica.

A presença de temas envolvendo os espaços e materialidades escolares, a educação rural e a relação entre educação e religião, é menos constante nos trabalhos desenvolvidos na última década. Notadamente essas são as categorias, junto com as pesquisas sobre identidade nacional, onde o número de teses é superior ao de dissertações. Os estudos sobre os espaços e materialidades escolares compreendem as investigações a respeito da arquitetura escolar, presente em oito dos dezenove trabalhos classificados; materiais didáticos, como tema de nove trabalhos; e os museus e demais objetos escolares aparecem como objeto de uma dissertação e uma tese, respectivamente. A categoria educação rural inclui os trabalhos sobre as escolas rurais e o ruralismo pedagógico, presentes em dezessete trabalhos, e as pesquisas classificadas a partir das relações entre educação e religião, incluem as investigações sobre a história de escolas confessionais, a atuação de intelectuais católicos no debate pedagógico e, presente em sete dos treze trabalhos que abordam o tema, está a relação entre o Estado e a igreja católica.

Ao classificar os trabalhos a partir dos seus objetos é possível perceber que determinadas categorias são mais recorrentes em algumas regiões do Brasil. Na região Norte, a categoria modelos escolares está presente em 66% das pesquisas, enquanto os dois únicos trabalhos sobre a cidade do Rio de Janeiro, então capital da República, abordam a relação entre educação e política, tendência que se estende aos trabalhos da região Sudeste como um todo, presente em 39,4% das investigações nesta região.

Na região Sul, por mais que a distribuição das categorias seja mais equilibrada (o que também ocorre no Sudeste) há maior incidência dos estudos a respeito dos saberes e práticas pedagógicas (estando em 42,9% dos trabalhos), categoria também marcante nas dissertações e teses sobre a região Nordeste (47,6%), com destaque para os estudos sobre as subcategorias história do currículo e ensino das disciplinas, o que também se verifica nas pesquisas que abordam o panorama nacional (46,7%). No Centro-oeste os temas predominantes são o ruralismo pedagógico e as escolas primárias rurais, incluídos na categoria educação rural, presente em 50,0% dos trabalhos nesta região.

Essa categorização possibilitou identificar alguns temas já consolidados — e por isso menos frequentes nos trabalhos mais recentes — em relação à educação primária na Era Vargas, como por exemplo a questão do nacionalismo e da política de combate às colônias alemãs na região Sul do país, assim como as relações entre a igreja católica e o Estado e os seus reflexos sobre a escolarização primária.

Ao mesmo tempo, um exercício como este permite identificar as abordagens que mais crescem e indicam potencialidades para o futuro. Além da permanência dos estudos sobre a história das ideias pedagógicas e das pesquisas a respeito dos saberes e práticas pedagógicas, notamos o crescimento, nos últimos anos, do estudo das histórias de vida e biografias de atores educativos. Em 2015, 23,5% da produção sobre a escola primária na Era Vargas abordava essa temática. Esse número subiu para 33,3% no ano seguinte, chegando a 42,9% em 2017. Em termos espaciais apontamos a tendência ao desenvolvimento de análises da conjuntura nacional, inclusive de caráter comparativo, a partir do cabedal já acumulado das pesquisas em nível local e regional.

Pressupostos teóricos e opções metodológicas das dissertações e teses produzidas na última década (2008-2017) sobre a história da educação primária na Era Vargas

Como afirmamos na introdução desse artigo, a História da Educação é um campo situado numa zona de confluência entre a história e as ciências da educação. Mais do que isso, aproxima-se também de outras ciências vizinhas, como a Sociologia e a Linguística, por exemplo. Essa aproximação reflete as transformações ocorridas na historiografia a partir do movimento dos Annales, que estimulou não apenas a utilização de novas fontes, mas também a problematização e a possibilidade de novos olhares, numa perspectiva da “história vista de baixo” (^{BURKE, 1992a}). Nessa abordagem as grandes narrativas políticas deram lugar a novos interesses temáticos como a morte, as festas, a infância e, sobretudo a partir da década de 1970 com a chamada “viragem antropológica” (^{BURKE, 1992b}), abordagens como a História Social, a Micro-História, a História Cultural, permitiram novos olhares para objetos como a educação. A partir desse momento a produção historiográfica passou a receber forte influência de autores como Pierre Bourdieu, Roger Chartier, Dominique Julia, Jacques Revel e Michel de Certeau. Um conjunto de conceitos como “estratégia”, “representação” e “habitus”, ampliaram as possibilidades de questionar e problematizar um número bastante variado de fontes a fim de melhor compreender aspectos da cultura popular e da vida cotidiana, assim como as relações sociais do passado.

Desde a década de 1990 essa abordagem tem crescido entre os historiadores da educação brasileira, o que se comprova a partir dos trabalhos selecionados para esse exercício. Das cento e vinte e sete dissertações e teses analisadas, oitenta e quatro (ou seja, 66,1% do total), declaram sua filiação teórica à chamada Nova História Cultural, embora haja um caso específico em que autores dessa tradição teórica tenham sido invocados, porém não se observa a operação de seus conceitos na pesquisa empírica.

Há ainda os casos em que os autores, devido às escalas de análise do recorte de seus objetos, recorrem às práticas investigativas da micro-história, ora operando a variação de escalas sugerida por Jacques Revel, ora seguindo os passos do “paradigma indiciário” traçado por Carlo Ginzburg. São oito trabalhos cujos autores declaram o emprego metodológico da micro-história: dois deles articulados à Nova História Cultural, trazendo os conceitos de “estratégia” e “cotidiano” de Michel de Certeau; um trabalho baseado no materialismo histórico dialético a partir da chamada “pedagogia histórico-crítica”; uma tese apoiada na Nova História Política reivindicada pelo grupo liderado por René Rémond; e quatro trabalhos assumindo exclusivamente o campo da micro-história.

Em seus estudos sobre a produção portuguesa em História da Educação, Pintassilgo e Beato (2017) consideram que

não há um modo legítimo de investigar em História da Educação. No exercício de delimitação de um objeto de estudo e de formulação de uma problemática, os autores são confrontados com opções que têm de tomar, em relação à fundamentação teórica e aos procedimentos metodológicos a seguir, e essas opções, embora umas sejam mais adequadas que outras, não estão marcadas pela inevitabilidade. Terá de se ter sempre a consciência de que qualquer opção nos permite iluminar uma parte do objeto de estudo, nunca a sua totalidade (^{PINTASSILGO; BEATO, 2015}, p. 234).

Nesse trecho os autores salientam a importância da delimitação do objeto e da elaboração da problemática para então optar pelo conjunto teórico e pelos procedimentos metodológicos da operação historiográfica. Na maior parte dos trabalhos analisados neste exercício os autores explicitam a necessidade de uma fundamentação teórica para analisar seus dados empíricos, embora alguns deles não a apresentem de forma clara. Incluindo o exemplo já citado, sete trabalhos (o que representa 5,5% do total) apresentam essa característica. Há os casos em que o referencial teórico é anunciado nos resumos ou introduções, mas os seus conceitos não são claramente aplicados ao objeto, caracterizando os trabalhos como exclusivamente empíricos e puramente descritivos.

Apresentam inserção no universo da abordagem social, inspirada pelo marxismo, treze trabalhos, o que corresponde a 10,2% do total de teses e dissertações analisadas. Entre esses, temos dez que declararam filiação ao Materialismo Histórico Dialético, enquanto os demais preferem se identificar com o campo da História Social. São caros a esses trabalhos os conceitos de “sociedade civil”, “hegemonia” e “intelectual orgânico”, de Gramsci; “dominação”, de Arendt; entre outros. Especificamente em relação ao recorte aqui utilizado, também são encontrados os conceitos de “Ruralismo”, de Sônia Regina de Mendonça, e “modernização conservadora”, tal como concebe Carlos Nelson Coutinho, ou Luiz Werneck Vianna, indicando a aproximação deste campo com a Sociologia Política e o pensamento social brasileiro.

Também são recorrentes nesse grupo as ideias de “nação”, “nacionalismo” e “ruptura”, de Hobsbawm; “peculiaridades políticas” e “experiência” presentes em E. P. Thompson, apesar desses conceitos e autores serem também utilizados nas abordagens da História Cultural. No sentido inverso, notamos também a utilização dos conceitos de “memória” de Le Goff e “experiência” de Peter Burke em alguns trabalhos desse campo, apontando possibilidades de um pluralismo teórico. Nesse sentido consideramos importante destacar aqueles casos onde, apesar de os autores não considerarem necessária a filiação estrita a um campo historiográfico específico, a construção teórica e metodológica se fez articulando conceitualmente um conjunto de autores de diferentes áreas, como por exemplo, na tese de ^{Bombassaro (2010)}.

Ainda a respeito do ecletismo pronunciado em algumas pesquisas, vale destacar a presença dos trabalhos que se aproximam da Análise do Discurso, seja pela presença de trabalhos desenvolvidos nos PPG em Linguística, ou pela sua utilização conceitual nas pesquisas defendidas em programas das demais áreas. Os conceitos de “linguagem”, “polifonia” e “interação” de Bakhtin foram utilizados, por exemplo, para estudar os discursos religiosos (^{NARCIZO, 2008}) e políticos (^{GOMES, 2008}), bem como as estratégias discursivas em torno da educação durante a Era Vargas, como a radiodifusão escolar (^{COSTA, 2012}).

Entre os conceitos mais utilizados nas pesquisas está o de “representações”, de Roger Chartier, presente em vinte e sete trabalhos, correspondendo a 21,3% do total. Este é o autor mais presente, sendo citado, ao todo, em trinta e seis trabalhos (28,3% do total) que também operaram os conceitos de “apropriação” e “estratégia”. Outro conjunto conceitual bastante concorrido é o de Michel de Certeau, sobretudo “estratégia”, “tática”, “lugar social” e “trajetória”. Da mesma forma, é largamente utilizado o conceito de “cultura escolar” enunciado por Dominique Julia, apesar outros autores também serem mobilizados a partir do mesmo conceito, como Viñao Frago, Augustín Escolano, André Chervel, Luciano Faria Filho e Diana Vidal.

Como identificado anteriormente, os saberes e as práticas docentes, a história das ideias pedagógicas e as histórias de vida e biografias de professoras e professores foram as temáticas mais abordadas nas pesquisas. Isso justifica a maior incidência dos conceitos citados até aqui, assim como a ampla utilização do conceito de “memória”, destacando-se Maurice Halbwachs, convocado por dezesseis autores através das ideias de “memória social” e “memória coletiva”. Outros optaram por trabalhar a concepção de memória a partir de Jaques Le Goff ou Eclea Bosi.

Por fim, cabe ainda ressaltar a forte presença do arcabouço conceitual de Pierre Bourdieu, presente em dezenove trabalhos (15,0% do total), com destaque para as ideias de “campo”, “capital cultural”, “habitus”, “poder simbólico” e “ilusão biográfica”. No mesmo sentido, salientamos a importância de Michel Foucault, citado em dezessete trabalhos. Da matriz foucaultiana os conceitos mais utilizados foram os de “poder”, “discurso”, “corpo”, “biopolítica” e “sujeito”.

No que diz respeito à metodologia, foi prática recorrente nos textos analisados utilizar a introdução para apresentar o recorte do objeto, desenvolver a revisão de literatura, caracterizar os arquivos e as fontes selecionadas e indicar a estrutura do texto por capítulos. Ao apresentar as fontes a maioria dos trabalhos recorreu às contribuições de autores como Le Goff e Bloch para abordar a crítica aos documentos, enquanto oito trabalhos declararam adotar os procedimentos metodológicos propostos por Carlo Ginzburg em seu “paradigma indiciário”. Apesar disso, notamos que em boa parte dos trabalhos não houve preocupação em detalhar claramente os procedimentos metodológicos, confundidos muitas vezes com a própria fundamentação teórica. Utilizaram-se declaradamente do arcabouço metodológico do campo da história oral vinte e sete trabalhos, seja produzindo suas próprias fontes através de entrevistas (vinte e cinco trabalhos), ou coletando depoimentos em bancos de fontes orais. Outros dezesseis trabalhos, apesar de declararem trabalhar com fontes orais, não explicitaram o uso das técnicas da história oral em suas metodologias.

Os tipos de fontes e o seu uso nas pesquisas

Uma importante contribuição da historiografia que se desenvolveu ao longo do século XX foi o estímulo ao uso de fontes diversas. A historiografia positivista do século XIX concebia a cientificidade da História por meio de uma metodologia pautada pela utilização de fontes diretas, notadamente documentos escritos e oficiais, com a devida chancela institucional que lhes conferisse autenticidade. Foi principalmente a partir das novas abordagens e dos novos temas trazidos pelo movimento dos Annales que se estendeu concepção de fontes históricas. A crítica às fontes oficiais e a articulação destas com documentos de ordens diversas como escritos pessoais, imagens e demais vestígios produzidos por diferentes agentes, passaram a constituir o ofício do historiador.

De acordo com ^{Le Goff (2001)}, “a história só é feita recorrendo-se a uma multiplicidade de documentos e, por conseguinte, de técnicas” (^{LE GOFF, 2001}, p. 27), dada a complexidade das relações humanas. Segundo ^{Bloch (2001)}, os documentos “só falam quando sabemos interrogá-los...; toda investigação histórica supõe, desde seus primeiros passos, que a investigação já tenha uma direção” (^{BLOCH, 2001}, p. 21), ou seja, uma questão de partida.

As teses e dissertações analisadas foram produzidas a partir de considerável variedade de fontes. Inicialmente destacamos a utilização, em maior ou menor grau, de fontes diretas em todas as pesquisas. Cabe esclarecer também que em apenas quatro das cento e vinte e sete pesquisas selecionadas, foi trabalhado um único tipo de fonte direta. Os demais mobilizaram um conjunto variado de fontes, possibilitando a chamada “triangulação dos dados”.

Apesar da dificuldade em classificar as fontes, devido a sua diversidade, apresentamos no figura 100 os tipos de documentos utilizados e a sua incidência nas dissertações e teses.

Gráfico 1 - Tipos de fontes utilizadas nas dissertações e teses sobre a escola primária brasileira na Era Vargas, produzidas na última década (2008-2017) 

Após a análise classificamos as fontes em dezesseis categorias, de acordo com o tipo e a origem do documento, que apresentamos a seguir, procurando respeitar a ordem crescente de incidências nas pesquisas selecionadas.

As cartas e mensagens episcopais, classificadas como documentação religiosa, foram utilizadas apenas por ^{Nascimento (2010)} em sua dissertação sobre a presença da Igreja Católica na educação pública em Santa Catarina. Trata-se de cartas pastorais e escritos dos agentes eclesiásticos que permitiram compreender as relações entre a Igreja e o Estado.

Em seguida temos as fontes que compõem as categorias materialidade escolar e programas e planos, presentes em cinco trabalhos, cada uma delas. Como materialidade escolar compreendemos as análises dos usos da arquitetura escolar através de plantas, croquis e imagens arquitetônicas; o mobiliário escolar e os uniformes escolares, apresentados pelos trabalhos analisados como fontes. Já a categoria programas e planos envolve parte da documentação produzida pelas escolas, especificamente os planos de aula elaborados pelas professoras e professores. Outro tipo menos privilegiado de fonte são os cadernos escolares e demais registros de atividades dos alunos, presentes em apenas cinco trabalhos.

A pouca utilização desse tipo de fonte percebida neste exercício não se relaciona apenas a uma questão de opção metodológica dos autores, mas também às dificuldades que envolvem a preservação de acervos e a organização de arquivos escolares no Brasil. As instituições escolares são produtoras de grande quantidade de documentação burocrática, administrativa, determinada por vasta legislação que, inclusive, orienta a constituição de arquivos para a conservação desses documentos. No entanto, a ausência de políticas mais consistentes de preservação “é responsável por uma das mais sérias dificuldades com que se defrontam os pesquisadores brasileiros de História da Educação” (^{HILSDORF; VIDAL, 2004}, p. 179). Além dessa documentação legal, os arquivos escolares são capazes de armazenar documentos de outra natureza, como fotografias, bilhetes, entre outros. Porém, por se tratar de uma documentação produzida na efemeridade, sem pretensões futuras ou uma consciência de historicidade, os planos de aula, cadernos e atividades escolares acabam por pertencer aos seus autores (professores e alunos), e dificilmente permanecem arquivados nas instituições escolares.

Talvez por isso grande parte das pesquisas que se utilizaram fontes de arquivos escolares, valeram-se principalmente da documentação burocrática, aqui classificada como escrituração escolar. A maior parte dos acervos são constituídos por atas de reuniões pedagógicas e registros de solenidades, presentes em 57,1% das trinta e cinco teses e dissertações que trabalharam com acervos escolares. Os demais documentos dividem-se entre relatórios das diretoras e diretores (37,1% da categoria), livros de termos de visita (28,6% da categoria), registros de matrícula e frequência de alunos (34,3% da categoria), livros de inventário e finanças (17,1% da categoria), documentos relativos à assistência alimentar e médico-dentária (17,1% da categoria) e registros de medidas disciplinares (8,6% da categoria).

Também foram utilizadas como fontes as correspondências de professoras, professores, intelectuais, além de atas e anais de conferências pedagógicas, como os Congressos da Confederação Católica Brasileira de Educação, estudados por ^{Narcizo (2008)}, e atas de reuniões de instituições auxiliares da escola, como por exemplo as Lojas Maçônicas no estado do Rio Grande do Sul, analisadas por ^{Guedes (2010)}.

Presente em quinze trabalhos, a documentação memorialística inclui livros de história regional e biografias de professoras e professores escritos por memorialistas, presentes em dez trabalhos; documentos pessoais de professoras e demais intelectuais, como carteiras de identificação profissional, título eleitoral, que foram analisados por ^{Cavalcante (2012)} em sua pesquisa sobre a professora Adélia França no estado da Paraíba. Entre os documentos dessa categoria, chamamos a atenção para a importância dos diários pessoais como fontes importantes para os estudos cuja abordagem se insere no campo da História das Mulheres. De acordo com ^{Sousa (2009)}, os diários constituem um

Lugar privilegiado da escrita do “eu” (..), o refúgio de mulheres massacradas pela imposição do silêncio de uma sociedade patriarcal, que as relegava aos domínios do privado, impondo-lhes o cuidado com a casa, com os filhos e o marido. Negava-se-lhes o espaço público, sendo sua voz, sentimentos, desejos silenciados por uma sociedade que guardava o pudor, o que impediu a escrita feminina de abordar temas ligados ao corpo, à sexualidade, à participação na vida política e às aventuras amorosas (^{SOUSA, 2009}, p. 148).

Os diários são fontes valiosas por permitirem acessar um universo invisível em fontes de outro tipo, e que constitui parte fundamental dos processos de escolarização de outros períodos históricos. Apesar de sua importância, esse tipo de fonte é de difícil acesso por não estarem depositadas em arquivos ou demais instituições de pesquisa. Geralmente encontram-se sob a guarda de familiares, adormecidas em baús e gavetas. Provavelmente por esta razão, apenas três pesquisas entre as que analisamos utilizaram-se desse tipo de fonte.

Principalmente nos trabalhos sobre a história das ideias pedagógicas na Era Vargas os autores lançaram mão de livros e manuais pedagógicos produzidos naquele período. Esse tipo de fonte, classificada aqui como fontes bibliográficas, esteve presente em 14,2% das teses e dissertações aqui analisadas, como por exemplo a tese de ^{Fernandes (2009)} sobre a produção intelectual no estado do Rio de Janeiro entre as décadas de 1930 e 1950, e o reforço de uma identidade regional marcada pelo agrarismo.

Na categoria materiais didáticos, incluímos as investigações que consideraram os livros escolares, mapas e quadros parietais como fontes privilegiadas de pesquisa. Predomina nessa categoria o trabalho com os livros didáticos, presentes em dezessete dos dezenove trabalhos nessa categoria. Apenas uma tese (^{CALDEIRA-MACHADO, 2016}) utilizou-se de mapas cartográficos como fontes para o estudo das estatísticas escolares como instrumento de reforço da identidade nacional, e outra (SILVA, 2012a) indicou ter trabalhado com quadros parietais.

Reunimos na categoria audiovisuais as fontes imagéticas e radiofônicas que foram utilizadas nas pesquisas analisadas. A utilização de fotografias é comum nas dissertações e teses, no entanto, em muitos casos, essas fontes cumprem o papel de ilustrar os trabalhos sem necessariamente receberem o devido tratamento analítico. Entre as investigações que analisamos, vinte e nove trabalhos apresentaram as fotografias como fonte de pesquisa. Dividimos esses trabalhos em três grupos:

a expressão da comunidade local estudada é possível de se observar na fotografia (...). Homens e mulheres, segregados e bem vestidos assistem, em pé à apresentação teatral no pátio da igreja. Nesse mesmo local onde assistiam ao culto, à peça artística, faziam quermesse, realizavam festividades e rituais nos barracões onde funcionava a escola (^{SILVA, 2012}, p. 6).

Ou ainda a leitura de ^{Soares Júnior (2015)} que, ao trabalhar com fotografias de aulas de educação física, relata:

Podemos observar na fotografia (...) uma turma de vinte e nove meninas na aula de ginástica (...). Padronizadas pelo uniforme composto de camisa e saia e sapatilha branca, as meninas abrem os braços para exercitá-los. (...) A fotografia não apresenta a utilização de nenhum instrumento na realização dos exercícios, fato que me permite inferir que mesmo em tempos que os jogos esportivos ganhavam espaço nas escolas e nas aulas de educação física, o principal modelo (...) adotado nas escolas públicas primárias era a ginástica sueca” (^{SOARES JÚNIOR, 2015}, p. 225).

Nota-se que além do tom descritivo, o cruzamento dos elementos da imagem com outras fontes, possibilitou a revelação de significados nem sempre evidentes nas imagens. Apesar disso, esses trabalhos não apresentam os referenciais que orientaram esse exercício de análise.

A maioria das investigações analisadas se enquadra no último grupo, com treze trabalhos analisando as fontes fotográficas a partir de referenciais claramente definidos, como por exemplo as orientações de Boris Kossoy e Ana Maria Mauad, entre outros. Entre as pesquisas que anunciam o referencial metodológico para o trabalho com as fotografias, mas não o realiza de forma explícita, ou que desenvolvem um trabalho analítico dessas fontes sem explicitar conscientemente os referenciais, encontram-se dez investigações. No primeiro grupo estão apenas seis trabalhos que se utilizam de fotografias como fonte, mas de forma ilustrativa.

Ainda sobre as fontes audiovisuais, consideramos importante destacar a inovação trazida pelo trabalho de ^{Costa (2012)} ao utilizar gravações de programas de rádio educativo, disponíveis no acervo do Museu da Imagem e do Som, como fontes de pesquisa, a partir dos referenciais sobre oralidade e escrita fornecidos por autores como Michel de Certeau e Viñao Frago.

A partir desse ponto, passamos a abordar as fontes mais recorrentes nas pesquisas analisadas. Denominamos imprensa especializada a categoria que inclui os anuários estatísticos, almanaques, impressos religiosos, culturais e pedagógicos, presentes em 37 trabalhos, representando 29,1% do total analisado. Também é grande o número de pesquisas que recorrem ao uso de fontes orais, com quarenta e três trabalhos utilizando entrevistas e/ou depoimentos depositados em arquivos e centros de documentação oral.

Quase a metade das pesquisas selecionadas trabalharam com a legislação. Presente em 44,1% das dissertações e teses, a documentação legislativa reproduz no recorte analisado sua tradicional relevância nas pesquisas em história da educação.

As fontes oficiais produzidas pelos governos estaduais, municipais ou pelo governo federal, foram classificadas como documentação administrativa, abarcando censos demográficos, anuários do ensino, inquéritos e processos administrativos, ofícios, circulares, programas e regulamentos de ensino, entre outros. Ao todo, sessenta pesquisas (47,2% do total de dissertações e teses) utilizaram-se dessas fontes, com destaque para os relatórios dos departamentos ou secretarias de educação, presentes em 65,0% das investigações que trabalharam com tais fontes e as mensagens dos governadores e interventores que representam 50,0% da documentação administrativa.

Por fim, as fontes mais recorrentes foram os jornais e as revistas que compõem a categoria imprensa periódica. Os jornais foram utilizados por sessenta e três autores. Alguns deles relatam o uso de recortes específicos, selecionados por terceiros, seja na documentação pessoal de professoras e professores, ou nos arquivos escolares. No entanto, a maior parte das pesquisas utilizaram-se de acervos digitais.

Considerações finais

Após analisar a produção brasileira na última década sobre a história da educação primária na Era Vargas, a partir das dissertações e teses, destacamos inicialmente o caráter majoritariamente regional da produção, dadas as proporções continentais do país e suas especificidades locais, ao mesmo tempo em que identificamos o avanço dos esforços no sentido de análises comparativas entre Estados, e de investigações que lançam seus olhares para o contexto nacional.

Em termos gerais, os interesses de pesquisa recaem sobre os saberes e práticas pedagógicas, tendência mais presente nas investigações sobre as regiões Nordeste e Sul, e também nas análises do contexto nacional. Especificamente nos estudos sobre a região Sudeste e o Distrito Federal predominam os trabalhos a respeito das políticas educacionais e as relações entre educação e política de modo mais amplo. Nos três trabalhos publicados sobre a região Norte, é maior o interesse pelos modelos escolares, e entre as quatro publicações a respeito dos Estados do Centro-oeste, predomina o tema da educação rural.

Ainda sobre os temas, esse exercício permitiu observar a consolidação de certas abordagens, como os estudos sobre o nacionalismo e as campanhas de nacionalização. Ao mesmo tempo possibilitou identificar o crescimento de novos interesses como as histórias de vida e biografias de atores educativos.

Do ponto de vista teórico há predominância dos pressupostos da Nova História Cultural, seguidos pelos trabalhos identificados com uma perspectiva social, seja invocando referenciais do materialismo histórico ou da história social, admitindo considerável ecletismo ao recorrer a um universo conceitual variado, inclusive reivindicado de outras disciplinas, sobretudo a sociologia e a linguística. Excepcionalmente foram identificados trabalhos puramente descritivos, onde não se apresenta uma clara reflexão teórica sobre o objeto.

Finalmente, em relação aos tipos de fontes, predomina a utilização da imprensa periódica, notadamente os jornais, presentes em 49,6% dos trabalhos, seguidos da documentação administrativa e legislativa. Também há um grande volume de pesquisas que se utilizaram de fontes orais, constantemente invocando os pressupostos metodológicos da história oral, embora em alguns casos — não somente no tocante a esse tipo de fonte, mas de modo geral —, seja perceptível a pouca preocupação em detalhar os procedimentos metodológicos, muitas vezes confundidos com a fundamentação teórica.