Introdução

Colocamo-nos diante de uma artesania¹, assim como os estudos de ^{Silva (2000}) e ^{Luporini (2005}), de utilizar o registro fotográfico como fonte de pesquisa para a [re]constituição da memória coletiva² desta Instituição de Ensino, marcada pelo contexto histórico-cultural que se desencadeia a partir de 1949, quando são criadas as Escolas Industriais e Técnicas, oferecendo a formação profissional em nível equivalente ao do secundário, dando início, formalmente, conforme menciona ^{Machado (1982}), ao processo de vinculação do ensino industrial à estrutura do ensino do país³.

Entre os anos de 1956 e 1961 a prioridade na área da educação foi a formação de profissionais orientados para as metas de desenvolvimento do país⁴. É neste espaço temporal que, em 22 de outubro de 1959, através da Lei Ordinário 3.646/59, foi criada a Escola de Viticultura e Enologia de Bento Gonçalves⁵, atualmente um dos campi do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul e que estava subordinada ao Instituto de Fermentação do Serviço Nacional de Pesquisas Agronômicas do Centro Nacional de Ensino e Pesquisas Agronômicas.

Assim como ^{Silva et al (2009}), realizaremos uma tentativa de não enfatizar apenas “a quantificação ou descrição dos dados recolhidos, mas a importância das informações que podem ser geradas a partir de um olhar cuidadoso e crítico das fontes documentais” (p. 4556), contribuindo para compreendermos o passado e pensarmos o futuro.

O surgimento da Escola de Viticultura e Enologia

O interesse pela criação de uma escola de viticultura e enologia na região da Serra Gaúcha pairava sobre o município de Bento Gonçalves durante o período de 1950, conforme demonstra ^{Jalfim (1993}) em seu estudo intitulado “Elementos para o estudo da agroindústria vinícola: uma abordagem da Cooperativa Vinícola Aurora” no qual, partindo de entrevistas com sócios-fundadores e análise de documentos pertencentes a vinícolas da localidade, a pesquisadora identifica o crescimento da produção vinícola na região a partir de 1936. Entretanto, “as precárias condições de transporte e de acondicionamento ocasionavam a fermentação da uva, comprometendo, inevitavelmente, a qualidade do vinho a que daria origem” (p. 691). Sendo assim, ter uma escola que colocasse o produtor rural em contato com as novas tendências de produção, transporte e vinificação tornava-se o objetivo principal das empresas vinícolas, pois assim teriam um produto de melhor qualidade e em maior quantidade, não interferindo, portanto, no valor pago ao agricultor⁶.

Conforme o estudo realizado por ^{Anderle (1998}), a intenção de criar uma instituição que tivesse como foco o ensino da Viticultura e da Enologia já havia sido manifestada pelo então diretor do Laboratório Central de Enologia do Instituto de Fermentação do Ministério da Agricultura, professor Manuel Mendes da Fonseca, em 1937, momento em que acontecia o 3º Congresso Brasileiro de Viticultura e Enologia no Rio de Janeiro⁷. Sabendo disso, em 1944, o então prefeito municipal de Bento Gonçalves, João Mário de Almeida Dentice, assina o Decreto-Lei nº 71, autorizando a aquisição de um grupo de imóveis e transferindo ao Governo Federal a área de 341.560m² destinados à construção de uma estação de Enologia pelo Ministério da Agricultura.

A elaboração do projeto que resultou na construção da Escola de Viticultura e Enologia, conforme ^{Cardoso (2012}), foi conduzida pelo vice-prefeito de Bento Gonçalves do período de 1950, Loreno Augusto Garcia, juntamente com Childerico Bevilaqua⁸ e, em fevereiro de 1960, com a nomeação de Amyntas de Assis Lage para diretor, entra em funcionamento a Escola de Viticultura e Enologia, estabelecida provisoriamente no prédio da Estação Experimental de Enologia, transformada posteriormente em Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (EMBRAPA). Levando em consideração que a escola recém estava sendo criada e o curso ofertado era desconhecido da população, mesmo assim quinze alunos matricularam-se na primeira turma⁹.

A década de 1960 serviu de cenário para muitas mudanças que afetaram diretamente o funcionamento da Instituição lócus deste estudo. Com o Decreto nº 53.558, de 13 de fevereiro de 1964, a Escola de Viticultura e Enologia passa a ser denominada de Colégio de Viticultura e Enologia (BRASIL, 1964), assumindo a sigla C.V.E., a qual se tornará, anos depois, a marca dos produtos fabricados e comercializados pela Instituição. Desde sua fundação, o C.V.E. esteve vinculado ao Ministério da Agricultura. Contudo, em 1967, seguindo o que preconizava o artigo 6º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, é publicado o Decreto nº 60.731, transferindo a responsabilidade pelos colégios agrícolas e pelas universidades rurais para o Ministério da Educação e Cultura, sendo criada nesse Ministério a Diretoria do Ensino Agrícola (BRASIL, 1967).

Neste período de transição entre um Ministério e outro, ^{Anderle (1998}) menciona que a Instituição enfrentou inúmeras dificuldades, que se prolongaram por vários anos, com a falta de professores habilitados, pessoal de apoio, recursos para alimentação e manutenção dos alunos, ao mesmo tempo em que eram inaugurados o alojamento masculino e outros ambientes de convivência. Na tentativa de alterar esta situação de dependência financeira foi implantado o Sistema Escola-Fazenda, o qual a Instituição já adotava em sua filosofia.

O “aprender fazendo” não era uma novidade nos Colégios Agrícolas. De acordo com ^{Tavares (2007}), o Sistema Escola-Fazenda visava integrar ensino, trabalho e produção, lançando mão de modelos estruturais que seriam aplicados mais tarde em todas as escolas agrotécnicas da rede federal. Visando dar conta desta nova realidade e cumprindo com as exigências do programa de financiamento internacional para a implantação de projetos agropecuários em escolas técnicas, é criada a Coordenação Nacional do Ensino Agropecuário (COAGRI)¹⁰, que implementa o Sistema Escola-Fazenda, tendo por princípio “aprender a fazer e fazer para aprender”, intencionando possibilitar ao estudante a auto-sustentação, incorporando a educação pelo trabalho às práticas pedagógicas desenvolvidas nas instituições, reforçando um caráter tecnicista de educação. Com isso, o Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para a Formação Profissional (CENAFOR) elaborou um Manual da Escola-Fazenda¹¹, ressaltando o vínculo entre ensino e trabalho, visando estimular os alunos a “produzir”. Segundo ^{Marques (2005}), os alunos realizavam todas as tarefas começando pela plantação e finalizando com a comercialização, momento em que participavam também da partilha resultante das vendas.

Neste cenário, os principais objetivos do Sistema Escola-Fazenda conforme documento do Ministério da Educação (1977) eram

O Manual do Sistema Escola-Fazenda destacava também os componentes estruturais de uma Escola-Fazenda, dentre os quais estão as salas de aula; o Laboratório de Prática e Produção, substituído posteriormente pelas Unidades Educativas de Produção (UEPS); o Programa Agrícola Orientado, excluído do sistema pouco tempo depois; e a Cooperativa Escolar. Vale ressaltar que esta estrutura ainda persiste em muitos campi dos atuais Institutos Federais oriundos de escolas agrotécnicas, inclusive no que é apresentado neste estudo, ou por desconhecerem as diretrizes que originam os Institutos Federais ou por estarem imersos na metodologia da Escola-Fazenda por um período muito longo, como demonstram os estudos de ^{Koller (2003}) e ^{Figueiredo (2008}). A figura 1 apresenta os elementos que compunham a estrutura da Escola-Fazenda e a sua relação de dependência:

Fonte: BRASIL. Diretrizes de Funcionamento de Escolas Agrotécnicas. Brasília: MEC/SENETE, 1990, p. 11.

Figura 1: Representação da estrutura de uma Escola-Fazenda 

Estes componentes estruturais foram dimensionados pela Secretaria Nacional de Educação Tecnológica (SENETE) por meio da publicação das Diretrizes de Funcionamento de Escolas Agrotécnicas (1990). A SENETE apresentava cada um dos componentes explicitando a sua função para o desenvolvimento do sistema. Nesse sentido, a sala de aula era considerada o local em que a capacidade de análise e reflexão eram estimuladas em prol da formação do educando; as unidades educativas de produção¹² eram as responsáveis pelo processo produtivo, funcionando como laboratórios de ensino e a cooperativa-escola constituída por alunos com estrutura e estatuto próprios visava a autoformação (^{BRASIL, 1990}).

É neste cenário que o Colégio de Viticultura e Enologia (CVE) passa a integrar a rede de escolas da COAGRI, tentando minimizar as suas dificuldades financeiras e buscando apoio governamental com a implantação, em 1975, do curso Técnico em Agricultura. Diante desta perspectiva, a produção de vinhos, que até o momento era artesanal e servia como atividade prática para complementar o ensino, passa a ser comercial, gerando recursos financeiros que auxiliavam a instituição na sua manutenção. Além desse, outros projetos desenvolvidos nas UEPs eram posteriormente comercializados na cooperativa-escola. Deste processo de comercialização surge a marca C.V.E., que estampa os rótulos de vinhos, sucos e espumantes produzidos e comercializados pela cooperativa-escola.

A estruturação do Sistema Escola-Fazenda tem continuidade com a criação da Cooperativa Escolar e de Trabalho dos Alunos do Colégio de Viticultura e Enologia¹³. Apesar de já manterem atividades associativistas antes deste período, é somente neste momento que os/as estudantes se organizam de forma cooperativa e são certificados pelo Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA) sob o nº 2791/79. O estatuto da cooperativa é apresentado e aprovado na primeira reunião da entidade. Cabe ressaltar, entretanto, que não há registro de meninas participando da primeira gestão da cooperativa escolar, e creditamos isso ao fato de que o foco inicial da cooperativa era subsidiar a alimentação e prover condições para a manutenção do internato, o qual era uma exclusividade masculina.

A participação feminina passa a ser um pouco mais efetiva no ano seguinte¹⁴, momento em que as meninas participam como integrantes de uma das chapas que concorriam à gestão da cooperativa. Contudo, entre os períodos de 1979 e 1994, os cargos pleiteados pelas mulheres nunca foram a presidência da cooperativa¹⁵. Para ampliar este debate, ao analisar a contribuição da crítica feminista para o conhecimento científico, Lourdes ^{Bandeira (2008}) menciona a ausência feminina nas discursividades filosóficas, históricas e científicas, uma vez que a ciência moderna foi construída com base na naturalização dos gêneros, justificando a incapacidade das mulheres participarem das discussões em virtude do seu obscurantismo e de suas emoções.

A transformação de Colégio Agrícola em Instituto Federal

O período compreendido entre 1970 e 1980 ficou marcado como o momento em que as relações das pessoas com o meio constituíram o elemento essencial para o progresso, ocorre a transição dos colégios agrícolas, que passam do foco voltado ao ensino agrícola para o técnico agrícola, transformando-se em escolas agrotécnicas em todo o país. Fazendo parte deste momento, o Colégio de Viticultura e Enologia torna-se Escola Agrotécnica Federal de Bento Gonçalves (EAFBG)¹⁶, contemplando o ensino agrícola baseado no Sistema Fazenda-Escola.

A transformação da então Escola Agrotécnica em Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET-BG) foi amplamente debatida pelo Comitê Técnico Consultivo (CTC) da Escola e pela comunidade escolar, vindo a culminar com a sua efetivação em agosto de 2002¹⁷. De acordo com o Decreto 2.406, os CEFETs constituem uma “modalidade de instituições especializadas de educação profissional” (^{BRASIL, 1997}), que tem como características básicas:

Sendo assim, a prioridade dos cursos oferecidos pelos CEFETs centrava-se tanto nos de nível Técnico de Ensino Médio como em Superiores de Tecnologia, suscitando várias críticas, todas elas fundamentadas na ideia de que estes últimos estariam voltados para a formação de trabalhadores em um curto espaço de tempo, o que beneficiaria os setores produtivos em detrimento da qualidade do ensino. Com o foco no ensino aplicado, de acordo com as demandas dos setores produtivos locais, e o aumento de vagas de forma imediata, é criado no CEFET-BG o curso superior de Tecnologia em Viticultura e Enologia, sendo posteriormente implantados os Cursos Superiores de Tecnologia em Alimentos e Tecnologia em Horticultura.

Com a criação dos 38 Institutos Federais é instituída a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica através da lei 11.892/2008. Segundo esta lei, os CEFETs, as Escolas Agrotécnicas e as Escolas Técnicas passam a compor os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, especializados em oferecer educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino. A criação desses Institutos Federais marcou profundamente a educação brasileira com uma proposta de formação técnica e profissional baseada nos conceitos de ensino integrado e verticalizado¹⁸. Neste contexto, o CEFET/BG torna-se o campus Bento Gonçalves do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS).

As mulheres começam a escrever as suas histórias na enologia

As fotografias da Escola de Viticultura e Enologia nos mostraram que apenas uma mulher havia participado da primeira turma do curso Técnico em Viticultura e Enologia da escola inaugurada em 1959 e, diante disso, sentimos a necessidade de encontrá-la, de indagar sobre como era o ensino naquela época, como era a sua relação com colegas e professores/as e que lembranças a memória guardava. Ou tentava esquecer. Acreditávamos que seria difícil encontrar vestígios que levassem ao encontro da possível pesquisada. Contudo, somos sujeitos de um mundo tecnológico e eis que, ao procurar em uma rede social, encontramos Adelina Mussoi Maioili, conectada ao mundo virtual. Mais interessante ainda foi descobrir que uma das filhas de Adelina atuava na mesma instituição lócus deste estudo, no momento em que o estudo era realizado. A coleta das informações se desenvolveu então a partir de uma entrevista semi-estruturada realizada na residência da entrevistada, com o auxílio de um gravador de áudio e posterior degravação do material.

Uma das lembranças de Adelina referia-se ao momento em que o Regulamento da Escola foi aprovado e foram concluídas as obras do que seria denominado de Bloco Central, o qual abrigaria salas de aula, a parte administrativa da instituição e alguns parcos laboratórios, situação que fazia com que as atividades práticas continuassem a ser desenvolvidas junto à Estação Experimental de Enologia. Ao questioná-la sobre como eram realizadas as aulas práticas em 1959, ela nos responde que

[...] nós fizemos todos aqueles terraços da enologia. Fomos nós que fizemos todos aqueles naquela baixada, foi lá que nós aprendemos a usar os teodolitos. Aquelas árvores lá da frente também fomos nós que plantamos, porque a gente teve o primeiro e o segundo ano de aula lá embaixo, [...] e depois então construíram aqui em cima, só no terceiro ano nós viemos aqui para cima. A gente fez tudo, ajardinamento e aprendeu a nivelar o chão pra fazer terraço (^{MAIOLI, 2013}).

Neste momento da entrevista, Adelina pede licença para ir até o quarto e retorna com uma caixa carregada de recordações: eram as fotografias de inúmeras atividades realizadas na Escola de Viticultura e Enologia durante o período em que estudava nesta instituição. Dentre tantas, estava a fotografia que [res]guardava a imagem de toda a turma no momento da conclusão do curso, em 15 de dezembro de 1962¹⁹ (Figura 2).

Fonte: Acervo pessoal de Adelina Maria Mussoi Maioli.

Figura 2: Primeira turma de formandos da E.V.E., em 1962. De baixo para cima: Waldomiro Vicente Fontanive, Adelina Maria Mussoi, Firmino Splendor e José Pozza. Noeli Gugel, José Cândido Abella Porto, Valdir Camerini, Aurindo Fontanive, Terílio Possamai e João Vignatti. Antônio José Grazzia e Leonir Francisco Baldissera. No alto, Ivo Siviero. 

As fotografias mantinham vivas as memórias das primeiras visitas técnicas, como a que ocorreu na Fábrica Cinzano; os primeiros jogos escolares, em que meninos e meninas estavam envolvidos/as e também os momentos de atividades práticas, em que a poda tornava-se essencial.

Contudo, uma mulher concluir um curso técnico no contexto histórico-cultural de 1962 era perturbador para os preceitos patriarcais que limitavam as mulheres ao ambiente doméstico e a seus afazeres, introduzindo uma segregação sexual na divisão do trabalho. ^{Perrot (2005}), ao problematizar o que é considerado um trabalho de mulher no século XIX, menciona que as profissões femininas neste período “inscrevem-se no prolongamento das funções naturais, maternais e doméstica” (p. 252), induzindo-as a especialidades que seriam próprias das mulheres, de acordo com a condição biológica e reforçando a dominação masculina até o século XX.

Na ambientação da cena expressa na figura 2, os homens usam terno e sapatos de cor escura, bem como fazem uso de gravata. Não é possível precisar qual a cor do vestido e dos sapatos da mulher da fotografia, uma vez que a original é em preto e branco. Contudo, há de se evidenciar o destaque do vestido ao lado dos ternos escuros. Observe-se ainda, que o ambiente tenha sido organizado propositalmente para o evento, contando com um tapete que cobria os degraus e arranjos de flores dispostos nas laterais da escada, o que em muitos eventos serve para ornamentar e também valorizar o momento. Um dos formandos que está na segunda linha planimétrica encontra-se afastado dos demais, ganhando com isso maior visibilidade pela possibilidade de ser visto e reconhecido imediatamente por quem vê a imagem. Apesar da fotografia estar identificada no canto inferior esquerdo por quem a produziu, muitos/as dos/as formandos/as estavam com o olhar desfocado da câmera, prestando atenção em movimentações que aconteciam fora do ambiente cênico da imagem. Quanto à composição perspectiva, o centro da imagem é ocupado pela única figura feminina, restando um dos homens situado na última linha planimétrica desacompanhado e fora do traçado central.

Além de um maior número de alunos do sexo masculino, como é possível observar na figura 2, os escritos de ^{Anderle (1998}) mencionam uma conjuntura em que o ensino técnico recém instaurado na Escola de Viticultura e Enologia é ministrado de homens para homens. Observamos isso em dois momentos: a lista de nomes dos primeiros professores, sendo todos homens²⁰ e no segundo, na primeira turma de formandos apenas uma mulher, denotando a reduzida participação feminina no ensino técnico, o que se prolonga por mais algumas décadas em Bento Gonçalves. Não é uma característica única deste espaço, já que, durante a década de 1960, as escolas técnicas de todo o país eram consideradas um reduto masculino. O estudo realizado por ^{Figueiredo (2008}) exemplifica muito bem essa masculinização do ensino técnico ao analisar o curso técnico de Construções Prediais e de graduação superior de Controle Tecnológico de Obras do então Centro Federal de Educação Tecnológica de Mato Grosso - CEFETMT, que, além de alunos/as e professores/as incorporarem suas crenças pessoais a respeito do que é ser homem e mulher, os estudos de gênero relacionados à tecnologia apontam para a massiva masculinização de cursos como as engenharias. Ao ser questionada sobre quem eram os/as professores/as do C.V.E. em 1959, Adelina Maioli lembra que a área técnica era toda ministrada por professores, recordando seus nomes e área em que atuavam:

[...] o professor, ele era doutor, diretor doutor Amyntas de Assis Lage, que veio de uma estação de Minas Gerais da Embrapa. Ele veio pra cá porque era conhecido na parte de vinhos. O nosso professor chave era o doutor Pimentel, ali de Flores da Cunha. O professor Pimentel era ótimo, maravilhoso. De enologia tinha um italiano, o Fenochio e tinha o pessoal daqui, da matemática, você sabe da química, era daqui era o Fernando (^{MAIOLI, 2013}).

Essa homogeneização masculina, não só de corpo mas também de discurso, torna-se evidente com a ajuda da entrevista, sendo muitas vezes respaldada pelos próprios documentos oficiais das Instituições de Ensino, como é o caso do Regulamento da Escola de Viticultura e Enologia, no qual consta, no Capítulo VI, destinado ao ensino feminino, que, ao mesmo tempo em que era permitido o ingresso de mulheres e o ensino designava-se misto, não lhes era garantido o internato, bem como os programas e as práticas, que eram diferenciados. Sendo assim, o ingresso tornava-se um direito igual para homens e mulheres; entretanto, quando se tratava da permanência, o sexo masculino era privilegiado, pois ainda não se tinha alojamento que contemplasse o número cada vez mais crescente de meninas nos cursos da Instituição. A escola reforçava, a partir de seu próprio regulamento, a diferença entre a formação de homens e mulheres, como se percebe na transcrição a seguir:

Capítulo VI

Do Ensino Feminino

Art. 42 O direito de ingresso nos cursos da Escola é igual para homens e mulheres, sendo facultada a coeducação.

Parágrafo único. Enquanto não houver instalações apropriadas e número suficiente de matrículas que justifiquem a manutenção do internato feminino, os alunos dêsse sexo só poderão ser matriculados em regime de externato ou semi-internato.

Art. 43 Na execução dos programas e das práticas educativas para os alunos do sexo feminino levar-se-ão em conta as características do sexo não lhes sendo permitidos trabalhos inadequados. (BRASIL, 2013).

Essa naturalização dos gêneros está presente também na fala de Adelina, no momento em que a memória faz emergir a lembrança das aulas práticas, mencionando que “o doutor Amyntas achava que eu não precisava pegar na enxada, nada dessas coisas pesadas” (^{MAIOLI, 2013}), mesmo ela tendo todos os materiais para as aulas práticas, desde as botas até as tesouras de podar, compradas pelo pai. Quando foi aprovada para cursar o Técnico em Viticultura e Enologia, com dezessete anos, Adelina não o viu como um curso “de homem”, mas encarou “como um desafio, porque eu sempre gostei de desafios e meu pai também me deu muita força, pois ele gostava da área” (2013).

Das memórias de Adelina nos é apresentada mais uma importante narrativa. Da sua caixa ela retira dois canivetes de poda²¹ e enxertia, sendo que um deles foi presente de seu pai quando ela ingressou no curso, em 1959. A narrativa ganha mais emoção e [per]corre a memória da pesquisada com a lembrança do pai, desde o canivete de poda e enxertia até os livros importados da área da Viticultura e Enologia comprados por ele.

Adelina revela que o pai atuava no laboratório de enologia de Bento Gonçalves e nutria um interesse especial pela área. Decorre daí, talvez, o desejo de que sua filha também atuasse na área da enologia, seguindo as suas anotações que, conforme Adelina, eram realizadas em muitos cadernos, pois naquele período o processo empírico se sobressaía na produção de vinhos. Alguns desses cadernos com as anotações da época estão com Adriana, filha de Adelina, que os guarda como recordação do avô, um homem que, no final da década de 1950 incentivou a sua filha a adentrar num espaço que se tornaria posteriormente um reduto masculino, possibilitando, desde este período, que fosse possível problematizar as relações de gênero no ensino técnico.

De acordo com a sua narrativa, depois de concluir o curso técnico, ela fez concurso para o Estado e foi aprovada, passando a atuar a partir de 1963 no mesmo laboratório de enologia em que o pai tinha trabalhado. No final da década de 1970, Adelina trocou o laboratório de enologia pela secretaria da saúde e, apesar de ter sido aprovada em concurso que havia realizado para a Embrapa neste período, optou por não assumir, e deixa presente em sua fala o arrependimento por não ter atuado por mais tempo na área da enologia:

[...] a gente fazia tudo manual e era muito interessante. Depois eu saí. Troquei de secretaria e fui fazer um estágio quando eu fui pra saúde, mas tudo em função da família. Eu tinha criança pequena e me ofereceram uma proposta boa na saúde, que estava em falta de técnico de laboratório. Então fiz um cursinho em Porto Alegre e troquei de secretaria, mas me arrependi. Até por sinal eu fiz um concurso pra Embrapa, passei, naquela ocasião eu tinha ficado em segundo lugar e não assumi, eu tava grávida da minha última filha e aí veio uma série de problemas e eu não pude assumir, é uma coisa que eu sempre senti mesmo, eu teria continuado (^{MAIOLI, 2013}).

O final de 1950 e a década de 1960 estavam marcados pela naturalização da representação feminina e a região da serra gaúcha se revestia da “fabricação de santas-mãezinhas”, para usar o termo de ^{Mary Del Priore (2009}), em função da influência marcante da Igreja nesta região de imigração italiana. Diante deste cenário e mesmo tendo recebido o apoio do pai para que concluísse seus estudos, a Técnica em Viticultura e Enologia Adelina se restringe a cuidar de sua família, sendo monopolizada pelo trabalho doméstico, corroborando com o que ^{Perrot (2005}) menciona sobre a condição da mulher de que “fazer carreira é uma noção pouco feminina e que implica, em todo caso, em uma renúncia, sobretudo do casamento” (p. 255).

O olhar atento de professores e colegas, o lenço na cabeça e a saia comprida característicos da época, mesmo em dia de atividade prática possivelmente representam a concepção de uma mulher naturalmente meiga, sensível e frágil. Será que ela consegue? Os corpos masculinos se curvam para acompanhar de perto a menina Adelina que realiza uma atividade prática de poda, conforme seu relato ao nos apresentar esta fotografia, num provável indicativo de representação do sentido de proteção masculina que impera quando as relações de gênero são abordadas a partir dos binarismos emoção/razão, força/fragilidade, dominação/passividade, dentre tantos outros.

Diante da naturalização de que o homem é aquele que tem facilidade para as atividades de cunho técnico, enquanto a mulher é apenas dedicada, emerge a possibilidade de encontrar, na figura 3, o foco central da imagem não na aluna que realiza a atividade - e que inclusive é de difícil identificação por causa do lenço - mas nos três homens que olham diretamente para a ação realizada por ela. Arriscamos observar que possivelmente essa ação de manter o olhar na ação da única mulher tensiona o momento de aprendizagem.

Fonte: Acervo pessoal de Adelina Maria Mussoi ^{Maioli, 2013}.

Figura 3: A aluna Adelina Maria Mussoi realizando atividade prática de poda de cítricos, em 1961. 

O nosso encontro com Adelina foi marcado pelo prazer, pela confiança e pelo desejo em contar uma história que muitos sabiam, mas que poucos valorizaram. Desde 1959 [até hoje!], muitas das Técnicas em Viticultura e Enologia formadas pela Instituição são contratadas como auxiliares das atividades laboratoriais, sendo responsáveis pela organização e limpeza das vidrarias, enquanto os Técnicos são os que aprofundam seus saberes na manipulação de reagentes e no controle da qualidade.

Atualmente, o campus Bento Gonçalves do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia conta com um total de 118 docentes, dos quais 55 são mulheres. Quanto ao número de matrículas, o curso técnico em Viticultura e Enologia registrou no ano de 2019 o total de 83 estudantes, dos quais 50 são meninas, conforme dados obtidos junto à Coordenadoria de Registros Acadêmicos do campus Bento Gonçalves. Com o crescente aumento no número de meninas matriculadas, instalou-se na instituição desde 2012 uma política de auxílio moradia às alunas que necessitavam pagar aluguel no município, como forma de incentivar sua permanência e êxito, já que os meninos, naquela época, usufruíam de alojamento estudantil localizado dentro do campus. Contudo, urge ainda a necessidade de políticas públicas que possibilitem a permanência dessas estudantes no ensino técnico, dando-lhes igualdade de condições de ingresso, permanência e êxito.

Entretanto, por mais que a instituição tente estabelecer a equidade de gênero, proposta na luta dos movimentos feministas e teorizada em várias autoras a partir do conceito de gênero (SCOTT, 2005), o sexismo se constitui como elemento significativo e muito presente em situações e práticas nos cursos técnicos em que os meninos são considerados os “mais capacitados” ou os “adequados” para participarem. A constatação do benefício do alojamento, o cuidado e manejo com os animais, a existência de vestiário masculino para troca de roupa antes e após a aula prática, são fatos determinantes para essa observação.

O encontro com a primeira mulher que estudou na então Escola de Viticultura e Enologia, entrevistá-la, analisar documentos e fotografias compuseram um recorte que nos desafiou a ampliar e aprofundar o caminho investigativo. As fotografias [res]guardam a memória e a história da instituição e das pessoas que constituem esse ambiente de ensino. Detalhes que revelam relações de gênero que produzem compreensões dualistas naturalizadas como coisas de mulheres e coisas de homens. Enxergar esses modos de naturalizar e, de certa forma, não reproduzi-los, pode auxiliar a desconstruir, por meio do debate, o modo como essa discussão ocorre num curso técnico.

A despedida após a entrevista com a Adelina encerrou uma etapa da curiosidade epistemológica sobre a história de um curso técnico povoado por homens e ousado por uma mulher. Ao cerrar a porta do seu apartamento, que foi aberto tão gentilmente, não fazemos ideia do que tudo passou pela cabeça da nossa entrevistada, mas na nossa ficou entreaberta a problematização das relações de gênero no ensino técnico. “Descortinar” essa presença feminina na primeira turma do curso técnico em Viticultura e Enologia possibilitou olharmos com outra perspectiva para a Instituição e para as relações de gênero entrelaçadas com o ensino técnico. O fato de Adelina ter sido integrante da primeira turma da Escola de Viticultura e Enologia é um indício de que as mudanças já apontavam para o debate e a problematização das relações de gênero, possibilitando que as mulheres escrevessem, cotidianamente, as suas histórias neste espaço educativo.