Introdução

Ao apresentar o livro de Leonídio Ribeiro, Tristão de Athayde descreve Afrânio Peixoto como extraordinário polígrafo, homem polimorfo, conquistador impertinente e competente, perito, de inteligência dúctil, vontade de ferro, curiosidade incansável e de inventividade inesgotável, tom encomiástico esperado para uma biografia redigida por um ex-aluno do biografado.

Peixoto efetivamente atuou em múltiplas funções ao longo de sua trajetória, sem que seja possível aquilatar as inúmeras qualidades destacadas na epígrafe, o que não se constitui em foco deste artigo. O desafio aqui é de outra ordem.

Figura 1 Termo de Efetivação - Livro de designação do Instituto de Educação do Rio de Janeiro (1934) 

Como médico, foi professor de higiene, medicina legal e criminologia; atuando, igualmente, no parlamento, na administração pública e nos campos literário e da história¹. Durante três anos de sua vida (1932-1934), ensinou história da educação no Instituto de Educação do Rio de Janeiro (IERJ). Desta experiência resultou o livro Noções de História da Educação, objeto de três reedições sucessivas (1933, 1936 e 1942)², no qual sistematiza o curso “ditado” e produz uma memória do que deveria ser ensinado às futuras professoras da capital³. Neste curso-livro, estabelece uma origem para a escola, postulando, igualmente, uma determinada função para o dispositivo escolar, a ser reproduzida na e pela própria instituição de formação de professoras. No exercício aqui realizado, procuro estabelecer uma contramemória deste acontecimento, procurando dissipar este começo, atento para as descontinuidades que atravessam a emergência e funcionamento da escola, bem como dos saberes e agentes associados ao dispositivo escolar.

O curso-livro

No início do relatório sobre a disciplina, publicado em 1935, na revista do Instituto de Educação, Afrânio Peixoto oferece alguns elementos que ajudam a pensar a execução do programa nas turmas 11, 12 e 13 sob sua responsa-bilidade⁴.

Para ele, o processo de ensino de história da educação só poderia ser o informativo associado ao debate ou seminário, pois se tratava de um saber que não comportava a possibilidade de experimentação. Em seguida, oferece dois testemunhos pessoais; dos cursos de 1933 e 1934.

Em 1933, as alunas escolheram um educador ou um sistema de educação. Já em 1934, os assuntos foram sorteados para evitar que “a simpatia levasse muitas delas ao mesmo tema”.

Ao lado deste trabalho, as alunas leram “Emilio”, de J. J. Rousseau. De acordo com o relato, o livro foi discutido, a pedagogia de Rousseau foi criticada, Sabido seu ambiente histórico, seus precursores e seus contemporâneos, ideias alheias e próprias e, principalmente, seu êxito e condenação.

Embora contido no manual, o relatório publicado na revista oficial do IERJ dá a ver estratégias complementares adotadas pelo professor, como a prática do seminário e os deslocamentos operados no exercício da disciplina⁵.

Figura 2 Anotações do curso de História da Educação do IERJ - Acervo Casa de Cultura Afrânio Peixoto. 

Uma pista complementar, que permite tomar distância da tese do livro como “observatório das aulas” (Gondra & Teixeira, 2010), consiste nas notas do curso, depositadas na Casa de Cultura Afrânio Peixoto⁶, na cidade natal do autor, em Lençóis, Bahia. Este documento recobre pontos ausentes do livro, indício de que se o livro deveria funcionar como “o grande mestre das escolas” (Teixeira, 2008), o autor mesmo não converteu o livro em um espelho das aulas ditadas para as alunas do IERJ, ainda que do ponto de vista doutrinário seja possível perceber homologias entre as anotações manuscritas e o manual publicado logo depois do primeiro curso que ministrara para as normalistas do IERJ, em 1932.

Nas notas e no livro, os princípios assumidos desde o prefácio da primeira edição ganham visibilidade quando afirma que a “globalização da cultura mal suportava o artifício indidático, das monografias especializadas”. Para ele, tratava-se de um tipo de instrumento que, talvez, pudesse ser instrutivo, mas certamente não era educativo por serem “inapetentes e fatigantes”. Com isto, o homem de letras, ciência, história, do parlamento, da gestão, educação e do ensino argumenta em favor do que ensina e escreve, isto é, uma perspectiva panorâmica não redutível ao que descreve como “campos microscópicos meramente documentais”. O curso, portanto, estava comprometido e alinhado a uma finalidade educacional, flagrando a evolução de algumas ideias, menos preso à cronologia de fatos, datas e nomes. Ao prefaciar o manual nestes termos, o autor reconhece e colabora para delinear contornos para as diretrizes da disciplina, acoplados a uma determinada concepção de formação, projeto institucional de renovação pedagógica e perspectiva da ação social das normalistas⁷.

Se há, do ponto de vista doutrinário, uma espécie de linha forte de interconexão entre curso e livro⁸, do ponto de vista do arranjo das aulas “ditadas”⁹ e daquelas a serem guiadas pelo manual, há traços de opacidade e diferenciações, como se pode conferir na tabela 1 ¹⁰.

A partir do comparativo entre o livro e as anotações de aula cabem três comentários. O primeiro diz respeito às remissões tópicas ao período colonial, com um conjunto de destaques importantes ao período do Império e um acento, ainda mais forte, ao que se processa no período republicano, sobretudo ao que é contemporâneo ao autor. No que se refere aos contemporâneos do autor cabe destacar a presença do conterrâneo Anísio Teixeira e dos protagonistas do movimento da escola nova, iniciando-se com Azevedo Sodré, até Fernando de Azevedo. Outro aspecto a ser observado se refere a presença de algumas temáticas. Neste caso, vale retornar a referência ao baiano do século XIX, Abílio Cesar Borges e da agenda a que o mesmo é vinculado, isto é, a renovação da escola e dos métodos; o que ajuda a compreender o destaque colega de ofício e conterrâneo, igualmente poliédrico¹⁸. Por fim um destaque via contraste diz respeito à ausência de protagonistas femininas no sincronismo e nas notas de aula relativo ao Brasil, ainda que nas “Anotações” demonstre preocupação com a educação da mulher. No entanto, o sistema de referência e os argumentos de autoridade mobilizados pelo autor são todos masculinos.

Um livro lateral

No poliedrismo e vastidão da produção escrita do médico baiano, Noções de História da Educação se constitui em uma produção secundária. No entanto, instalada nos domínios da história da educação passa a ocupar outra posição, menos por ser considerado o primeiro manual destinado ao ensino de história da educação em cursos de formação de professores, destacadamente no IERJ e nas escolas normais. O acento e relevo deste enunciado decorrem do mesmo se inscrever em determinada cadeia discursiva, comprometida com a reforma da sociedade por intermédio da renovação da escola, articulada à concepção de história como “mestra da vida”, a partir da qual o passado é convertido em fonte de lições a serem seguidas, mas também abandonadas. Nesta chave, procura estabelecer uma relação íntima entre a ação virtuosa, isto é, uma ação guiada pela ponderação e reflexão, e os exemplos do passado. Assim, a história, como engrenagem responsável por gerir os acontecimentos passados deveria ser considerada “mestra da vida”, isto é, por meio dos exemplos e contra-exemplos, a história da educação deveria ensinar às futuras professores a agirem de forma melhor e com mais prudência. Adere, portanto, à concepção da história que deveria funcionar como fundamento moral para as novas condutas.

No que se refere aos modelos narrativos, o autor instaura uma polaridade interessada, ao distinguir o monográfico do panorâmico, destacando os benefícios desta última solução para o público a que o livro se destina e de cuja experiência resulta; como assinalado. Na exploração desta narrativa, focalizei o modo como Peixoto se refere ao aparecimento da escola, procurando problematizar o enunciado contido no livro, com base nas postulações de Foucault a respeito da história e da genealogia.

Figura 3 Capa do livro Noções de História da Educação - 1ª edição, 1933. 

De acordo com Resende (2005), a pesquisa genealógica permite o reencontro do múltiplo nos acontecimentos tomados como único, como se sua formação tivesse ocorrido de maneira ímpar, contínua, sem dispersões¹⁹. A ótica com que trabalhei, alinhado à síntese de Resende (2005, ibidem), busca considerar a dispersão peculiar aos acontecimentos, a presença mais ou menos regular dos acidentes, fissuras, enganos, falhas, errâncias que configuram as existências/experiências. Nesta linha, não se trata, pois, de se promover um recuo no tempo para o restabelecimento de uma continuidade evolutiva prolongada até o presente, considerando-o como parte de uma longa e inevitável cadeia de causalidades, desprezando-se as exterioridades acidentais. Acompanhando estas advertências, procuro observar a presença da escola na narrativa articulada aos jogos de regulação, nos quais se pode pensar a palavra como acontecimento, uma vez que resultam e integram determinadas conformações e demarcação de posições; investindo-se no que se deseja legitimar, enfraquecer e recompor a partir das forças em relação. Para Foucault, uma história elaborada nestes marcos seria uma história efetiva, pois

A história genealogicamente dirigida não tem por fim reencontrar as raízes de nossa identidade, mas ao contrário, se obstina em dissipá-la; ela não pretende demarcar o território único de onde nós viemos, essa primeira pátria à qual os metafísicos prometem que nós retornaremos, ela pretende fazer aparecer todas as descontinuidades que nos atravessam (Foucault, 1992)

Ao acompanhar esta linha de reflexão, trata-se de perceber, na narrativa destinada às professoras, a encenação construída pelo autor, com base nas operações realizadas, considerando as condições de produção deste enunciado, os agenciamentos dos quais o autor participava, bem como a gramática disponível à época em temos do fazer história e história da educação.

A respeito da gramática, o autor defende a educação como changing civilization²⁰, que olha o futuro preocupada, tentando aperfeiçoar os “órgãos desse imenso e imortal organismo, que é a sociedade”. No interior desta verdade, o futuro humano “só pode ser resolvido com a experiência anterior do passado”; o que considera como justificativa educativa e pedagógica, para o estudo “dessa história da educação”. Nesta chave, um duplo posicionamento. O primeiro a respeito da educação definida como civilização em marcha, do passado para o futuro. O segundo corresponde a uma definição da história e de seu caráter liceal e pragmático; ambos associados aos referenciais daquilo que designa por “escola ativa”, grande parte inspirada no que se passa em partes da Europa e nos Estados Unidos. Para ele, os americanos no Norte não esperaram o milagre pré-lógico, tampouco os remédios místicos: “tratam de resolver o problema, como na escola ativa, com a experiência anterior, logicamente...” (1933, p. 11). Fixa, assim, uma dupla formulação acoplando-as a um modelo a ser seguido, bem como experiências contra exemplares, selvagens, irracionais, não científicas.

A longa e inevitável marcha para o futuro pode ser evidenciada em um dos elementos regulares do manual, o sincronismo, organizador da narrativa, presente do segundo ao vigésimo capítulo. Este recurso funciona como uma espécie de linha do tempo, iniciada no ano 5000 antes de cristo (a.c.), encerrando-se no presente do autor, no capítulo especialmente dedicado à Escola Nova. O extenso intervalo funciona como mecanismo para o autor dar visibilidade aos acontecimentos considerados mais relevantes para se compreender a marcha civilizatória, ressaltando aqueles que estariam mais relacionados com a história da educação e com a renovação do ensino. Para efeitos desta reflexão, focalizei as remissões ao termo escola²¹ inscritos nos 6.932 anos recobertos pela narrativa, como recurso que permite reconhecer a presença deste referente nos sincronismos organizados pelo professor-autor²².

A primeira ocorrência do termo escola aparece no ano de 392 a.c., atribuindo à Isócrates o estabelecimento de uma escola em Atenas. As outras remissões podem ser conferidas na tabela 2.

As 43 ocorrências ao termo escola permitem tecer uma dupla consideração. A primeira, mais evidente, consiste no incremento das remissões a partir do século XIX, com uma curva ascendente até a última ocorrência, associada ao movimento de renovação educacional ao qual o autor se encontrava vinculado e comprometido. Curva que produz efeitos de vinculação causal entre escolarização e a marcha civilizatória. No entanto, não se trata de expandir toda e qualquer escola para as populações, aspecto observável na luminosidade lançada sobre as iniciativas voltadas para a renovação pedagógica, escola progressiva, ativa, nova.

Um segundo comentário incide sobre o destaque atribuído às experiências e autores, compondo uma espécie de roteiro e constituição de um acervo a ser conhecido e consultado pelas normalistas. Acervo que, por sua vez, foi configurado pela proximidade com os princípios doutrinários articulados ao movimento de renovação educacional. Correlativamente, remete aos mundos dignos de serem conhecidos, compondo eixos de comunicação do saber pedagógico, interconectando alemães, suíços, belgas, italianos, ingleses, franceses, estadunidenses e brasileiros.

No caso da remissão aos pares do Brasil, realça dois personagens. O principal corresponde à Lourenço Filho³⁵, seja por seu envolvimento com experimentos pedagógicos vinculados à escola ativa, seja pela produção intelectual, demonstrando seu investimento em sistematizar e oferecer ao público um instrumento que permitisse acessar os fundamentos da chamada escola nova. O outro destaque remete a uma experiência de escola renovada, conduzida por Armanda Alvaro Alberto³⁶, testemunho adicional das possibilidades de aplicação dos postulados da escola progressiva.

Para refletir a respeito da seleção interessada promovida pelo autor e seus compromissos com alguns princípios doutrinários da renovação da escola, fiz uma incursão mais intensiva no capítulo dedicado ao Brasil, sem desconsiderar o caráter metonímico desta operação. Ainda assim, as oito remissões ao termo escola no capítulo do Brasil remete às preocupações com as reformas com a escola normal, com a criação de escolas municipais, de ensino superior, finalizando com a referência ao chamado manifesto educacional dos pioneiros da educação nova, de 1932, do qual Afrânio Peixoto é um dos signatários.

Com esse tipo de investimento, o médico-professor procura indicar às futuras professoras aquilo que deveria ser efetivamente aprendido, isto é, caberia observar e gravar as ações do Estado, os tipos de estabelecimento constituídos e, sobretudo, os fundamentos que deveriam ancorar um projeto de escolarização científica, o que pode ser observado no lema da escola leiga, obrigatória, única, ativa e progressiva. Marcos estes que estariam sendo postos em prática, no âmbito do Instituto (IERJ), onde a aula estava sendo ministrada, fazendo com que as alunas reconhecessem, no professor e suas aulas, não apenas um relato morno de fatos e datas, mas alguém bastante interessado em difundir e legitimar os princípios da escola nova, condição necessária para que a civilização efetivamente marchasse.

Considerações finais

Ao evitar uma monografia “inapetente e fatigante”, o médico baiano oferece um estudo panorâmico, permitindo às futuras professoras reconhecerem, desde a antiguidade, iniciativas voltadas para a educação e escolarização. Na rígida linha cronológica estabelecida, é possível observar o incremento das remissões ao termo escola, o que se dá de modo fortemente associado às experiências estrangeiras que trilhavam o caminho do progresso, ciência e da civilização. Com este tipo de narrativa, termina por forjar uma linha evolutiva, acoplado a um jogo de causalidades, com base em uma relação de determinação entre escola e civilização.

No entanto, este não se constitui no único recurso presente na narrativa, na medida em que a história ensinada, narrada e a ser reproduzida, também opera no registro da história como “mestra da vida”, na história que extrai do passado o que se deveria preservar e aquilo a ser evitado. Trata-se, efetivamente, da história como lição contida na história das “Noções”.

Os dois movimentos empregados pelo médico-professor, homens de muitas letras, parece ser derivado dos seus pertencimentos e das militâncias em favor de uma sociedade e da vida regidas por princípios e protocolos da racionalidade científica. Ao circular por campos polimorfos e em processos de configuração, pode testar nas aulas, conferências, ações na gestão pública, na vida parlamentar e na filiação à diversas sociedades científicas a força da razão e a crença na evolução do homem, desde que orientadas pelas racionalidades que o constituíram e que advogou ao longo de sua trajetória poliédrica. Deste modo, em muito sentido, a história da educação evolutiva e como “mestra da vida” que “ditou” e que escreveu pode ser compreendida como mais uma palavra alinhada às racionalidades e verdades nas quais estava profundamente imerso.

Contudo, a reflexão aqui desenvolvida não consegue recobrir plenamente aquilo que se processa no ordinário das aulas, tampouco o que se processa no extraordinário jogo da recepção. O que efetivamente se deu nas aulas “ditadas” pelo médico baiano durante os três anos em que ministrou a disciplina de história da educação? Que efeitos individuais e de conjunto as aulas e o livro produziram nas jovens estudantes? Com a morte do Peixoto e a substituição do livro na Coleção “Atualidades Pedagógicas”, o que se construiu em regular e novidade? Que novos começos se tentaram fabricar e que tradições se procurou manter nos projetos de formação e no domínio mais particular da disciplina?

Este inquérito remete e exige outro tipo de operação, não contemplada no presente estudo. No entanto, são efetivamente estas as questões, que ainda marcam o nosso presente, que deram sentido e orientaram o trabalho com a documentação explorada, isto é, um livro destinado exclusivamente à formação de professores, considerado o primeiro manual com estas características e, ao mesmo tempo, os registros de aula elaborados por um médico-professor que lhe serviu de guia e de balizador para as aulas que conduziu entre os anos de 1932 e 1934 no Instituto de Educação do Rio de Janeiro. Certamente, não encontramos “a pátria primeira”, no sentido de se pensar a origem da disciplina e do ensino de história da educação.

O prometido mundo civilizado a ser construído com base na ciência ainda se constitui em desafio aberto, visível nas inúmeras desigualdades, algumas delas amparada em processos de racionalização cada vez mais refinados. O possível de ser observado na sociedade, nas escolas e na formação de professores são as várias (des)continuidades que atravessam e regulam o nosso presente de maneiras muito diversas; indício de que as lições do passado na forma de noções de história da educação seguem itinerários inesperados, surpreendentes; incontroláveis e imprevisíveis. Por vezes, inapetentes e fatigantes.