1.1. Do conceito à periodização

Conta-se que o ministro Veiga Simão terá convidado Carlos Proença para director-geral no momento em que decidiu fundir as direcções-gerais dos ensino liceal e técnico, recebendo a seguinte resposta: “Tenho mais orgulho em ser o último director-geral do ensino técnico do que o primeiro director-geral do ensino secundário (^{OLIVEIRA, 2003}, p.1123)².

Esta citação remete para três questões que são nucleares no tratamento do ensino secundário em Portugal ao longo do século XX: primeiro o significado e o papel dos protagonistas - temos aqui um ministro e um diretor geral que evidenciam o papel das políticas educativas; segundo o sentido que a Revolução de abril trouxe ao nosso sistema educativo, em particular ao ensino secundário - licealizando o ensino secundário e fazendo desaparecer o histórico de um subsistema marginalizado e estigmatizado como era o ensino técnico; terceiro a rutura que no campo educativo nos trouxe a mudança de regime, sendo que serão necessários mais de 20 anos para a criação de uma nova identidade para o ensino secundário em Portugal. De forma sucinta, procuraremos traçar as principais fases e alterações que, desde a implantação da República em 1910, este subsistema educativo foi corporizando.

Antes convirá esclarecer o que entendemos por ensino secundário quando nos referimos ao caso português. João Barroso esclarece-nos:

Até à década de 1970 o lugar que o ensino secundário ocupava no sistema educativo era claro e bem definido, pela sua duração (cursos longos) e pela sua função social (seleção e certificação). O seu principal objetivo era garantir a uma minoria que seguia os estudos pós-primários (e pós-obrigatórios) duas vias diferentes (e socialmente hierarquizadas) para a socialização e formação das crianças jovens [o ensino liceal e o ensino técnico]. [...] O ensino secundário foi sendo progressivamente encurtado, pela supressão do 1º ciclo em 1964 (com o prolongamento da escolaridade obrigatória de 4 para 6 anos) e pela supressão do 2º ciclo, em 1986 (com o prolongamento da escolaridade obrigatória de 6 para 9 anos) sem que se tenha assistido a uma mudança correspondente das suas finalidades, natureza e modo de organização (^{BARROSO, 1999}, p.121-124)³.

Esta clarificação justificará o conteúdo, pois referiremos o ensino liceal e técnico no período que nos trará da 1ª República Portuguesa (1910-1926) até à Revolução de abril de 1974, mas na parte final do século XX, emergirão problemas de identidade do ensino secundário, particularmente visível nas discussões entre a sua vocação eminentemente profissionalizante e a responsabilidade de contribuir para a democratização da sociedade portuguesa em um quadro europeu de maior responsabilidade política, mas também econômica e social.

Importa, pois, desde já identificar as 5 fases que marcam este grau de ensino, com uma breve caraterização que eleja a sua singularidade.

1ª fase: 1910 a 1948 - Marcada por duas linhas de orientação, em função do subsistema: no caso do ensino liceal, procurou sobretudo dar continuidade a uma marca que vinha da reforma de Jaime Moniz (1894/1895) onde se estabeleceu uma ruptura com o ensino por disciplinas que vigorava desde 1836, introduzindo o sistema de classes onde “as disciplinas lecionadas deviam constituir um todo coerente” (^{Barroso, 1999}, p.122)⁴; no subsistema do ensino técnico, será a Reforma de Azevedo Neves de 1918 que marcará a diferença, realçando o papel das Escolas de Artes e Ofícios, mas sobretudo alargando a rede de estabelecimentos pois acreditava-se que “a escola profissional é a mais forte alavanca das sociedades”⁵.

2ª fase: 1948-1949 a 1969-1970 - O final da segunda guerra mundial trouxe a necessidade de incorporação de mudanças, tanto no ensino liceal, como no ensino técnico demarcando ainda mais as funções sociais, econômicas e políticas de cada um dos subsistemas. No primeiro surgem agora três ciclos - o primeiro com a duração de 2 anos, o segundo três e um terceiro com dois anos⁶. No caso do “Estatuto do Ensino Profissional Industrial e Comercial promulgado em 25 de agosto de 1948” destacam-se alterações estruturais e inovadoras no desenho curricular do ensino técnico e no quadro geral do sistema educativo, servindo inclusivamente de laboratório para algumas modificações que mais tarde se alargarão ao ensino em geral (por exemplo o ciclo preparatório)⁷.

3ª fase: 1969-1970 a abril de 1974 - vários autores referem-se a esta fase como “tentativa isolada de melhoria do sistema” (^{Emídio, 1981}, p.190-221)⁸. Começa até um pouco antes quando no Decreto-lei 47.480 de 2 de janeiro de 1967 se procede à “unificação do 1º ciclo do ensino liceal e do ciclo preparatório do ensino técnico” entrando em vigor a partir de 1968-1969. Esta entrada em vigor de um ciclo preparatório unificado (do ensino secundário), evidenciava, por um lado o alargamento da escolaridade obrigatória para 6 anos (decretada em 1964), mas também alguma indefinição entre os papéis a desempenhar pelo ensino liceal e técnico. Cresce uma vontade de elaborar uma reforma global que inscrevesse as medidas pontuais, apontando no sentido de uma unificação dos dois tipos de ensino. Inicia-se a reconversão do ensino técnico em 1970-1971 - cursos gerais e cursos complementares - e altera-se também a estrutura do ciclo complementar do ensino liceal, mas sobretudo trabalha-se na preparação da que ficará conhecida por Reforma Veiga Simão (Lei 5/1973).

4ª fase: abril de 1974 a 1980-1982 - Após a revolução “as duas principais alterações operadas na estrutura do ensino secundário verificaram-se na unificação do curso geral (3 anos) e na implantação de cursos complementares (2 anos) de via única para os dois ramos de ensino” (^{Emídio, 1981}, p.197)⁹. A estrutura destes englobava “cinco áreas de estudo (científico-naturais, científico-tecnológicos, económico-sociais, humanísticos e de artes visuais) integrando três componentes: um tronco comum obrigatório de formação geral; a formação específica, mediante um grupo de disciplinas obrigatórias e optativas não coincidentes nos dois anos; e a formação vocacional perspectivada segundo os domínios de atividade e os cursos de ensino superior para que se orientam” (Emídio, 1981, p.199)¹⁰. Acresce que o Decreto-lei nº 80/78 de 27 de abril esclarecia que “todos os estabelecimentos do ensino secundário passam a ter a designação genérica de escolas secundárias” (artº 1). Em suma, desaparecimento do subsistema de ensino técnico.

5ª fase: 1982 a 1998/99 - Alguns marcos emblemáticos incorporam esta fase: (re)lançamento do ensino técnico-profissional em 1983¹¹ depois de assumido o erro do seu extemporâneo desaparecimento na sequência da revolução; a promulgação da Lei de Bases do Sistema Educativo em 1986 que alarga a escolaridade obrigatória para 9 anos e redefine as funções do ensino básico e secundário¹²; criação das Escolas profissionais (decreto-lei 26/89 de 21 de janeiro); criação do novo perfil estrutural e curricular do ensino secundário (Decreto-lei 286/89); generalização do novo ensino secundário, com os Cursos Secundários Predominantemente Orientados para o prosseguimento de estudos (CSPOPE) e os Cursos Secundários Predominantemente Orientados para a Vida Activa (CSPOVA), em 1993-1994; 1997 início do processo da “Revisão Curricular do Ensino Secundário” que se prolongará até 2001 e que foi objeto de uma importante “Recomendação” (nº3/98) do Conselho Nacional de Educação.

1.2. Historiografia portuguesa sobre o Ensino Secundário

Olhando agora para alguns marcos bibliográficos do ensino secundário em Portugal, ressalta desde logo o predomínio de trabalhos sobre o ensino liceal em detrimento do ensino técnico. Apesar deste desequilíbrio, procuraremos eleger os mais significativos tendo em conta alguma igualdade quantitativa.

Desde logo, surgem duas obras que se inscrevem na longa duração e que foram as únicas publicadas de uma coleção dirigida por Jorge Ramos do Ó e por demanda da Secretaria Geral do Ministério da Educação - “O Estado e a Educação em Portugal -séculos XVIII a XX”. O primeiro volume é sobre o Ensino Liceal e o segundo sobre o Ensino Técnico.

^{- Ó, Jorge Ramos do (2009}). Ensino Liceal (1836-1975). Lisboa, Secretaria-Geral do Ministério da Educação. Para além de um texto histórico de longa duração que nos traz de Pombal à revolução de 1974, há um destaque pelas grandes reformas, pela população liceal, pelos conteúdos, pela administração e pela arquitetura específica. A obra inclui uma antologia de textos produzidos em contextos políticos diferenciados e em diferentes palcos e meios (Câmaras e assembleias do poder legislativo, escritos de políticos, pedagogos e professores, por exemplo), para além de uma extensa bibliografia sobre este grau de ensino e uma compilação das principais reformas.

- ALVES, Luís Alberto Marques; SOUSA, Pedro Rodrigues de; MORAIS, Teresa Torrinhas; e ARAÚJO, Francisco Miguel Veloso (2009). Ensino Técnico (1756-1973). Lisboa, Secretaria-Geral do Ministério da Educação. Seguindo a linha definida para a coleção, há um texto histórico que elenca as principais alterações entre a Aula do Comércio criada no tempo do Marquês de Pombal e a Reforma de Veiga Simão; há a compilação da principal legislação surgida neste tempo longo; foram também selecionadas algumas “falas” e “escritos” emblemáticos para espelhar o pensamento de diferentes atores; são apresentadas sugestões bibliográficas. Nesta obra foi decidido englobar um exto particular sobre os Institutos Industriais e Comerciais em Portugal, espaços educativos de especialização sem terem o cunho de superior, mas que estarão na base da criação do ensino politécnico superior já na década de 1970.

- ^{SILVA, Manuela e TAMEN, M. Isabel (Coordenação) (1981}). Sistema de Ensino em Portugal. Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian. Obra abrangente e com diferentes autores que preenchem diferentes capítulos com todos os subsistemas de ensino e englobando ainda aspetos particulares. “Perspectiva Histórica”, “Sistema de Ensino Actual”, “Situações e Tendências nos diferentes níveis de ensino”, “Problemas específicos de alguns sectores educativos”, “Áreas de apoio ao ensino”, “Educação e Desenvolvimento sócio-político” e “Perspectivas Futuras” são as diferentes partes que nos permitem ter uma visão objetiva do ensino em Portugal, garantindo a inserção do secundário no quadro contextual de referência das políticas educativas no século XX (até 1980).

- ^{AZEVEDO, Joaquim (2000}). O ensino secundário na Europa: o neoprofissionalismo e o sistema educativo mundial. Porto, Edições ASA. Esta obra tem a vantagem de o seu autor ser protagonista de alterações educativas importantes no pós 25 de abril, sustentadas nesta reflexão que constituiu o seu trabalho de doutoramento; mas, por outro lado, permite-nos perceber a proximidade e o distanciamento das nossas decisões sobre o ensino secundário, num quadro de referência europeu e mundial. Os cruzamentos interdisciplinares com a sociologia, a economia e a história, permitem-nos aceder uma conceptualização rigorosa sobre o espaço e identidade de um subsistema educativo alvo de múltiplas incursões ideológicas, mais vocacionalistas ou mais educativas. O autor vai ser exatamente protagonista do relançamento do Ensino Técnico Profissional na década de 1980 onde esse problema será central.

- ^{JUSTINO, David (2010}). Difícil é Educá-los. Lisboa, Fundação Francisco Manuel dos Santos. Na linha da anterior, temos um Ministro da Educação como autor e uma visão sistémica como objeto de estudo. Esta mesma Fundação, é responsável pela edição em 2020 de uma outra obra - ^{LOURA, Luísa Canto e Castro (2020}). Como aprendem os portugueses- escola, ensino básico e secundário, ensino superior, que completa a anterior com dados estatísticos importantes relativos à segunda metade do século XX e duas primeiras décadas do XXI. Um e outra ajudam-nos a perceber a relevância que o ensino secundário foi assumindo, no quadro da escolaridade obrigatória (atualmente de 12 anos) mas também na relação entre um ensino secundário para prosseguimento de estudos e outro mais vocacionado para a inserção no mercado de trabalho.

- Destacaria finalmente, até por ser referência na data terminal deste artigo referente ao ensino secundário em Portugal, a obra do Conselho Nacional de Educação, de síntese, mas também com sugestões para a Reforma que irá ser implementada, já no século XXI. ^{AZEVEDO, Joaquim (coordenação) (1999}). O Ensino Secundário em Portugal - Estudos. Lisboa, Conselho Nacional de Educação. A sua Introdução elucida-nos do objetivo e alcance: “(...) o Departamento do Ensino Secundário do Ministério de Educação, tendo reconhecido a urgência de explicitar o papel do ensino secundário na perspectiva da educação e formação ao longo da vida, consolidar a sua organização e reajustar os seus conteúdos, lançou em fevereiro de 1997, um projecto de revisão participada do currículo (....). Foi neste contexto que o Conselho Nacional de Educação inscreveu o tema ‘Ensino Secundário e Formação a Nível Secundário: caracterização do presente e esboço do futuro’”¹³. Esta obra é o contributo para essa discussão e apoio a futuras decisões.

1.3. Legislação portuguesa sobre o Ensino Secundário

Ao longo de toda a evolução histórica da organização e gestão escolar, regista-se a permanência de uma tensão (e muitas vezes conflito) entre dois tipos de racionalidades: a racionalidade pedagógica e a racionalidade administrativa. Esta tensão configura dois padrões de referência, entre os quais oscilaram os diferentes modos e processos de gestão das escolas secundárias: uma organização profissional [...] e um serviço do Estado (^{BARROSO, 1999}, p.130)¹⁴.

Pedagogia, administração, gestão, organização, ideologia, conteúdos, currículo, disciplina, avaliação... todas estas palavras (e muitas outras) aparecem associadas ao enquadramento legal do ensino secundário ao longo do século XX em Portugal. A descentralização foi sempre mais uma ficção do que uma realidade. A iniciativa privada sempre foi vista com alguma desconfiança, aparecendo associada à criação de órgãos reguladores capazes de avaliarem e monitorizarem os seus processos (por exemplo a Inspeção). Daí que o enquadramento legal deva ser entendido à luz destes pressupostos, onde nem sempre o que se legisla tenha consequências no terreno educativo, sendo ainda frequente que as mudanças de natureza política implicam normalmente a interrupção de opções tomadas anteriormente. Chega-se mesmo a legislar e antes da entrada em vigor surge a suspensão da novidade legal.

Esta clarificação não impede que possa haver uma seleção de alguns marcos legislativos significativos. Começamos, ainda no século XIX, pelo “Regulamento geral do ensino secundário”, publicado em 14 de agosto de 1895, num governo de João Franco, mas tendo como principal mentor Jaime Moniz. A institucionalização do regime de classe que irá manter-se até aos nossos dias, é a prova da sua imprescindibilidade, tanto mais quanto no pós 25 de abril de 1974, com a uniformização do ensino secundário, os autores referem a “licealização do ensino técnico” evidenciando a predominância da vertente académica sobre a vocacional.

No caso do ensino técnico, deixando para a década de 1880 a estruturação mais significativa da rede e do papel complementar entre as escolas de ensino industrial e comercial e os sucedâneos institutos, será com Azevedo Neves em 1918 onde vamos assistir à primeira grande reorganização do ensino técnico no século XX. Aliás o Relatório que acompanha o decreto e que se espraia por mais de 50 páginas, é um bom exemplo da necessidade de uma análise retrospectiva profunda no sentido de racionalizar convenientemente a rede e os gastos neste sector.

Um outro grande momento de intervenção legislativa situa-se no pós 2ª guerra mundial, num quadro novo de necessidades, tanto para a administração do Estado e formação de elites (sendo aí o papel do ensino liceal absolutamente fundamental) como para formação de técnicos habilitados para novas profissões e para novas tecnologias, cabendo aí ao ensino técnico a sua formação. O Decreto 36 508 de 17 de setembro de 1947 que define o novo “Estatuto do Ensino Liceal” criando os três ciclos (2 anos + 3 anos +2 anos) aponta claramente para a “preparação dos alunos para o ingresso em grau superior de ensino”. Complementarmente o Estatuto do Ensino Profissional Industrial e Comercial promulgado em 25 de agosto de 1948 (Decreto 37 029) garantia, não apenas uma escolha do curso depois de um ciclo preparatório, esperando com essa inovação aumentar a formação do futuro operário, mas também uma opção mais acertada em função de uma idade mais tardia.

Só próximo do final do Estado Novo, começamos a sentir uma maior agitação no quadro legal. Em 2 de janeiro de 1967 o Decreto-lei 47 480 unifica o 1º ciclo do ensino liceal e do ensino técnico. Em 25 de julho de 1973 publica-se a Lei 5/73 do ministro Veiga Simão, passando a constituir uma base para a educação pós-revolução. Em 14 de abril de 1978 o Decreto-lei 80/78 formaliza a fusão do ensino técnico e liceal passando as escolas a designar-se de “secundárias”. Conscientes do inadequado fim do ensino técnico, retoma-se em 19 de outubro de 1983, através do Despacho Normativo 194-A/83 a vontade política de “criar cursos técnico-profissionais e cursos profissionais a ministrar após o 9º ano de escolaridade”. O “relançamento do ensino profissional e o reforço das diversas modalidades de formação profissional” é assegurado pelo Decreto-lei 26/89 de 21 de janeiro de 1989. Nesse mesmo ano o plano curricular da nova reforma do ensino secundário prevista na Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei 46/86 de 14 de outubro) é definido no Decreto-Lei 286/89 de 29 de agosto.

Nos inícios da década de 1990 a oferta de ensino e de formação de nível secundário era a seguinte:

No final de 1997 o Ministério da Educação iniciará o processo de revisão do ensino secundário, distribuindo um “documento orientador” intitulado “Desenvolver, Consolidar, Orientar” onde para além de identificar os principais pontos de orientação para as escolas secundárias, inicia o processo de revisão curricular participada que ficou concluída no primeiro semestre de 1998¹⁵. A recomendação nº3/98 do CNE a que já nos referimos, é um contributo para este processo. Esta revisão foi aprovada pelo Decreto-Lei 7/2001, mas uma mudança de governo leva à sua suspensão em 20 de junho de 2002 (Decreto-lei 156/2002) e a sua entrada em vigor, com algumas mudanças, verifica-se apenas no ano letivo de 2004/2005 (Decreto-Lei 74/2004).

1.4. Instituições, currículos e práticas escolares do Ensino Secundário em Portugal

Com regularidade a Associação de História da Educação de Portugal (HISTEDUP) faz um balanço das teses de doutoramento defendidas em Universidades de Portugal ou estrangeiras por autores portugueses. O último data de 2015¹⁶. Aí podem ser encontrados os trabalhos produzidos que privilegiam instituições, currículos e práticas escolares. Faremos aqui, tal como nas entradas anteriores uma seleção subjetiva de alguns exemplos que nos ajudam a conhecer melhor o ensino secundário português no século XX.

Desde logo elegemos a obra coletiva que engloba as monografias de 35 liceus criados antes de 1950 e que, na maioria, chegam aos nossos dias como escolas secundárias. Trata-se de ^{NÓVOA, António e SANTA-CLARA, Ana Teresa (coordenação) (2003}). “Liceus de Portugal”. Histórias, Arquivos, Memórias. Porto, Edições ASA. Pela metodologia utilizada e seguida por todos os autores, pelas fontes arquivísticas reveladas e salvaguardadas, pela feliz articulação entre a singularidade de cada caso e a homogeneidade da obra, passou a constituir uma base para muitos trabalhos académicos.

Ainda no ensino liceal e procurando evidenciar aqui uma obra em profundidade sobre um dos Liceus mais emblemáticos - o Pedro Nunes - destaco Ó, Jorge Ramos do (2003). O governo de si mesmo. Modernidade Pedagógica e Encenações disciplinares do aluno liceal (último quarte do século XIX - meados do século XX). Lisboa, Educa. As práticas escolares estão aqui particularmente evidenciadas, sobretudo pelo manancial de documentação consultada respeitante aos alunos, mas também aos relatórios dos reitores que nos permitem ter uma visão muito clara do espartilho institucional face ao poder centrípeto dos ministérios.

Destacando esta última componente evidencio a obra de ^{BARROSO, João (1995}). Os Liceus. Organização Pedagógica e Administração (1836-1960), Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian e JNICT, primeiro pela longa duração, depois porque contempla desde a “Administração dos Liceus” até à “Gestão do Tempo e dos Espaços” passando pela “Política Educativa do Estado Novo e a Organização do Liceu”.

Não tendo no caso do ensino técnico, obras de tão grande folego, destacaria, no entanto três de sentido semelhante às do caso dos liceus. Uma primeira de ^{GRÁCIO, Sérgio (1998}). Ensinos Técnicos e Política em Portugal 1910/1990, Lisboa, Instituto Piaget, trazendo-nos a articulação das transformações deste subsistema com as mudanças sociais, económicas e políticas, através de três regimes políticos - República, Estado Novo e Período de Democratização na sequência do 25 de abril de 1974. Associa o tratamento singular de algumas instituições, englobando práticas educativas, tensões entre centro e periferia do poder, isolamento ou partilha de opções com a sociedade civil, em particular o tecido empresarial.

Dois casos de obras que procuram registrar a “pegada” local de uma iniciativa educativa técnica. ^{MARTINHO, António Manuel Pelicano Matoso (1993}), A Escola Avelar Brotero 1884-1984 - Contributo para a história do ensino técnico-profissional, Guarda, edição do Autor, traz-nos um exemplo de Coimbra, com um cariz eminentemente monográfico. ^{DELGADO, Rui Nunes Proença (1984}), No Centenário da Escola Industrial Campos e Melo na Covilhã (1884-1984), Covilhã, edição de autor, evidencia a articulação entre uma empresa industrial de um empresário que deu o nome à escola e a formação de operários especializados em contexto educativo e face á demanda socioeconómica. Nesta mesma linha vale a pena referir Técnica e Humanismo-Revista Comemorativa do 1º centenário da Escola Secundária Carlos Amarante, Braga, 1985 e já em 2019 FERTUSINHOS, Eusébio (coordenação), 133 Anos a desenhar o futuro, numa edição da mesma escola de um livro no âmbito da comemoração dos 60 anos do edifício. Estes pretextos revelam ainda hoje as marcas identitárias que se pretendem manter, independentemente do passado como Escola Técnica ou do presente como Escola Secundária.

Finalmente um ensino técnico mais especializado e mais esquecido, o Ensino Artístico. A excelente obra ^{CAETANO, Francisco Perfeito (2012}), Escola de Artes Decorativas Soares dos Reis. O Ensino Técnico Artístico no Porto durante o Estado Novo (1948-1973), Porto, Uporto Editorial, transporta-nos a outras práticas educativas (mobiliário, artes gráficas, ourivesaria, pintura, escultura, cerâmica), dentro de uma instituição singular, dirigida por um diretor excepcional (Sousa Caldas) e com fortes ligações à cidade do Porto onde ainda hoje são visíveis alguns dos trabalhos realizados pelos seus alunos.

As Escolas Secundárias de hoje, herdeiras de liceus ou de escolas técnicas, têm os seus sites onde um “esboço histórico” aparece sempre a fazer ligação á herança histórica, mas onde podemos sobretudo ver os seus “Projetos Educativos” que evidenciam a singularidade das suas práticas visando essencialmente o sucesso escolar e pessoal dos seus alunos.

1.5. Ponto de situação em Portugal no dealbar do século XXI

O prosseguimento para o que é hoje o ensino secundário manteve-se como uma opção de exceção por parte das famílias até finais da década de 1960. […] Em 1961 apenas 13 000 alunos frequentavam o ensino secundário. Apenas 31% dos jovens com mais de 15 anos estavam ocupados em tarefas educativas. Em 1975 os primeiros números sobem para 68 000. Entre 1975 e 2000, o 3º ciclo e secundário ganham mais de meio milhão de alunos, fruto do alargamento da escolaridade obrigatória para 9 anos em 1986 (e mais tarde, em 2009 para 12 anos). Em 2001 temos 414 000 alunos no secundário. Apesar disso, em população sem esse grau de ensino, Portugal estava abaixo da média da UE27. A recuperação faz-se já no século XXI chegando a 2018 com apenas 29% da população entre os 25 e os 34 anos sem o secundário, quando em 2004 era ainda de 60%. Em 2018 29% desses alunos frequentam os cursos profissionais sendo as áreas mais procuradas Informática, Hotelaria e restauração, Audiovisual e Média e Turismo e Lazer (^{LOURA, 2020}).¹⁷

Depois de uma certa crise de identidade no período anterior a 1973, crise essa provocada sobretudo pelo estigma na frequência do ensino técnico em contraste com a notoriedade social atribuída ao ensino liceal, assistimos com a Reforma de Veiga Simão a uma aproximação desses dois subsistemas do secundário com o fim do técnico e a licealização do secundário em Portugal. Só a vontade política dos anos de 1980 nos trazem uma nova aposta no ensino profissional, em particular através do lançamento do GETAP - Gabinete de Ensino Técnico, Artístico e Profissional - liderado por uma figura marcante nesse relançamento - Joaquim Azevedo (diretor desse espaço descentralizado de decisão educativa e mais tarde secretário de estado do ensino básico e secundário). A coordenação da Resolução 3/98 do Conselho Nacional de Educação sobre o Ensino Secundário, marca claramente em Portugal a maturidade de uma reflexão sobre este grau de ensino, aqui já com a componente dos cursos gerais, cursos profissionais e cursos de educação e formação, assumindo uma pluralidade de ofertas capaz de responder às diferentes tipologias de jovens, seja na perspectiva de uma mais rápida inserção no mercado de trabalho, seja procurando aceder ao ensino superior, universitário ou politécnico.

Olhando para os números dos inícios do século XXI, podemos retrospectivamente afirmar que: 1) houve uma evolução (demasiado lenta) da escolarização entre 1960 e 1974; 2) assistimos a uma democratização do ensino a partir de abril de 1974; 3) consolidou-se o papel económico e social do ensino profissional no âmbito de um ensino secundário mais inclusivo; 3) o ensino superior teve um extraordinário alargamento na oferta e na frequência¹⁸.

2.1. Contextualização geral e expansão das matrículas no Ensino Secundário brasileiro

O nascimento do empreendimento de escolarização em massa entre os séculos XVIII e XIX esteve ligado à visão de uma “escola produzida como instituição capaz não apenas de instruir e educar a infância e a juventude, mas de produzir um país ordeiro, progressista e civilizado” (^{FARIA FILHO, 2002}, p.24)¹⁹.

A República brasileira, proclamada em 1889, trouxe consigo uma promessa de renovação na política educacional, o que se estendia com algum relevo ao Ensino Secundário que carecia de identidade e de organicidade em relação aos demais níveis de ensino nacional. Desse modo, em razão da nova conjuntura política foram implementadas reformas educacionais pelo governo federal, às quais, de acordo com ^{Souza (2008}), buscavam regulamentar os critérios de entrada no ensino superior, criar um sistema de equiparação entre as escolas e estabelecer o ensino regular, seriado e de frequência obrigatória nos estudos secundários.

Diante das reformas que aconteceram a partir da implementação da República, podemos apontar a existência de três níveis de ensino, o primário profissionalizante, o ensino secundário (de caráter clássico humanista) e o ensino superior. O primeiro nível destinado à formação da população em geral e o segundo destinado a formar elites condutoras da sociedade brasileira, que se preparavam para os estudos em nível superior e, por conseguinte, preparar a juventude para ocupar cargos importantes. É importante destacar que o ensino profissionalizante vai andar em paralelo ao ensino secundário por um longo tempo, até que, por meio da reforma 5.692/71, o ensino secundário torna-se obrigatoriamente profissionalizante. Nessa perspectiva, Geraldo Bastos ^{Silva (1969}) chama a atenção para o caráter seletivo do ensino secundário, a saber:

As instituições desse tipo de ensino eram nitidamente seletivas, num triplo sentido: socialmente seus alunos provinham das classes sociais mais elevadas, pressupondo-se nas mesmas condições especiais de motivação e de experiência cultural pré-escolar e extraescolar; pedagogicamente, seus alunos eram recrutados, desde o nível elementar, por meio de classes ou escolas preparatórias; profissionalmente, visavam essas instituições a habilitar, com exclusividade, às ocupações que exigiam estudos de nível superior ( Grifos nosso, ^{SILVA, 1969}, p.25)²⁰.

Por ser uma educação de base clássica e humanista, com forte influência francesa, sua estrutura curricular foi formulada a partir da ideia de cultura geral. Segundo afirmação de Geraldo Bastos ^{Silva (1969}), o conceito de cultura geral está relacionado com o problema da seleção e da organização do currículo. Em outras palavras, além dos objetivos pedagógicos, também havia outros interesses, voltados para valores e ideais sociais de uma época que justificam a transmissão de determinados conteúdos consolidando a conservação do status de uma classe. Assim, tomamos como assertiva, o que Silva chama de cultura geral:

A noção de “cultura geral”, expressa papel seletivo efetivamente preenchido pelo tipo de ensino que por meio dela define seu objetivo, ou melhor, representa a tomada de consciência deste papel seletivo em face de uma situação de crise, resultante de transformações sociais subjacentes, de uma estrutura de organização escolar consagrada pela tradição (^{SILVA, 1969}, p.91)²¹.

A partir das ideias presentes na citação podemos afirmar que a educação secundária, com suas disciplinas acadêmicas, disciplinas essas sem nenhuma pretensão de formação profissional, mas com conteúdo adequado à formação do espírito e da inteligência da juventude, exigiam condições mínimas de tempo, mas também de aptidões específicas para os estudos, algo que não era possível para todos, o que caracterizava um nível de ensino para poucos, reforçando assim seu caráter seletivo.

Cabe ressaltar que desde o início da República, houve tentativas de reforma deste grau de ensino, com intuito de imprimir sua organicidade, fato este só acontece com a Reforma Francisco Campos em 1931, primeiro titular do Ministério da Educação e Saúde Pública. Além disso, a reforma de Campos instituiu um sistema educacional nacional.

Destacamos ainda que a partir da década de 1930, o número de matrículas no ensino secundário cresceu. Podemos observar na tabela abaixo esse crescimento em números registrados no anuário estatístico a partir de 1940:

Consequentemente, com esse aumento no número de matrículas, o número de estabelecimentos de ensino também cresceu, conforme pode ser examinado na tabela 2 exposta a seguir.

Embora a proposta contivesse uma retórica relacionada à democratização do acesso ao Ensino Secundário, o que percebemos, na reforma de Francisco Campos e, posteriormente, na Reforma de Gustavo Capanema, foi o predomínio de um currículo extenso, mediante sistema rígido de avaliação, do qual fazem parte o exame de admissão necessário para o ingresso no secundário, o que o tornava extremamente seletivo.

Além das reformas, o Ensino Secundário apresentou várias denominações ao longo da história da educação brasileira, a saber: instrução secundária, ensino secundário, educação secundária, curso ginasial, curso secundário fundamental. Há de se ressaltar ainda que:

As instituições de ensino secundário receberam, em cada período, denominações diferentes: Liceu, Colégio e Ginásio. O nome utilizado para o ensino secundário pela Reforma Benjamin Constant, de 1890, foi curso médio; em 1901, a nova reforma educacional, Epitácio Pessoa, denominou ensino secundário; a reforma posterior, Rivadávia, de 1911, deu o nome de curso fundamental; pela Reforma Maximiliano, de 1915, o ensino secundário passou a chamar-se curso gymnasial; em 1925, com a Reforma Rocha Vaz, voltou o nome ensino secundário. A partir da década de 1930, as reformas dividiram esse nível de ensino em dois ciclos: em 1931, a Reforma Francisco Campos aprovou o 1º ciclo como curso secundário fundamental e o 2º curso como secundário complementar; em 1942, a Reforma Gustavo Capanema retomou o termo curso ginasial para o 1º ciclo, enquanto o 2º ciclo passou a ter duas opções para o jovem, curso clássico ou curso científico. Com a aprovação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, em 1961, os dois ciclos do ensino secundário passaram a denominar-se: ciclo ginasial e ciclo colegial, e, finalmente, em 1971, pela Lei n. 5.692, o ensino secundário foi reformulado com a denominação Ensino de 1º e 2º graus (^{PESSANHA; ASSIS; SILVA, 2017}, p.313)²².

Em 1996, foi implementada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que trouxe nova denominação para este nível de ensino, sendo designado atualmente Ensino Médio. As primeiras normativas implementadas para este nível de ensino foram publicadas em 1988, sendo elas o Parecer n.15/1998 e a Resolução n.03/1998. Estes documentos foram importantes, pois constituíram a primeira versão das Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino Médio, que ajudaram a reestruturar o currículo para esse nível de ensino.

2.2. Historiografia do Ensino Secundário no Brasil

Em relação a bibliografia temos várias publicações sobre a temática do Ensino Secundário, mas apresentaremos aqui algumas que são consideradas basilares para a compreensão da trajetória deste grau de ensino no período em questão.

Inicialmente, é importante mencionar a publicação, em 1955, da obra “A Educação Secundária no Brasil”, integrada por dois textos de autoria de Jayme Abreu. O primeiro deles, nomeado “A Educação Secundária no Brasil (Ensaio de identificação de suas características principais)” aborda a natureza e os fins da educação secundária, seu currículo e seus programas, com uma série de quadros e tabelas que ilustram a expansão do ensino em várias regiões do país. O segundo texto, intitulado “Considerações sobre o Seminário Interamericano de Educação Secundária” apresenta estudo do autor a respeito do ensino secundário para apresentação neste seminário, no qual faz uma análise crítica deste nível de ensino, retratando a realidade educacional brasileira naquele momento.

Os artigos de Alberto Rovaí, “O ensino secundário no Brasil está longe de desempenhar a sua verdadeira missão” (1957) e “Em nossa escola secundária, a escola, e não o aluno, é o centro da educação” (1958), ambos publicados na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (RBEP), apresentam uma crítica a escola secundária que, segundo o autor, naquele momento, não atendia as necessidades de seus educandos, por não propiciar uma formação como proposto na legislação, além de ser excludente. Rovaí também afirma que uma das causas de o Ensino Secundário não atender às suas finalidades, está relacionada as “deformações dos exames, no seu espírito e na sua forma” (1957).

Outras duas publicações importantes são de autoria de Geraldo Bastos ^{Silva, nomeadamente, “Introdução Crítica do Ensino Secundário”, publicado em 1959}, com oito capítulos, nos quais é realizada uma análise crítica sobre as finalidades do Ensino Secundário, destacadamente de sua função seletiva, bem como sobre as influências dos modelos francês e inglês de ensino que animaram o contexto brasileiro e o processo de uniformização deste nível de ensino no Brasil. Em 1969, Geraldo Bastos Silva, teve publicada outra obra, na qual apresentou um aprofundamento no tema em questão, nomeada “A educação secundária: perspectiva histórica e teoria”. Composta agora por nove capítulos, a obra é uma edição revisada daquela lançada em 1959, que trata da análise dos problemas gerais e da prática do ensino secundário.

Jayme Abreu publicou ainda três textos importantes na RBEP, a saber: “Tendências antagônicas do ensino secundário brasileiro” (1960); “Ensino médio em geral e ensino secundário” (1961); “Escola média no século XX: um fato novo em busca de caminhos” (1961). Nesse conjunto de textos, o autor procedeu a análise da expansão que se vivenciava no ensino secundário nacional e uma crítica das finalidades do ensino secundário.

Outra obra clássica sobre o tema é de autoria de Henrique Dodsworth, nomeada “Cem anos de Ensino Secundário no Brasil (1826-1926), publicada em 1968, pelo INEP, na qual o autor apresenta as principais transformações ocorridas no período de cem anos neste grau de ensino. Em 1979, Clarice Nunes, teve publicada uma obra importante que abordou a profissionalização do ensino secundário por meio da Lei 5.692/71, cujo título é “Escola & Dependência: o ensino secundário e a manutenção da ordem”. Nesta obra, a autora analisa a relação existente entre o processo de dependência cultural vivenciado pela sociedade nos anos 1950 e 1960 e a modernização da escola secundária, que teria sido estabelecida por meio da Lei 5.692/71, definindo uma nova nomenclatura, do antigo Ensino Secundário ao renomeado Ensino de 2º. Grau, voltado para a profissionalização, com intuito de preparar o jovem para o mercado de trabalho.

“A Profissionalização do Ensino na Lei n. 5692/71”, título publicado pelo INEP, em 1982, foi elaborado Carlos Roberto Jamil Cury, Maria Ignez Saad Bedran Tambini, Maria Umbelina Caiafa Salgado e Sandra Azzi, no qual se aborda o processo de alinhamento entre escolarização e profissionalização em um período no qual a economia do país dava indícios de uma expansão positiva. Assim, o texto em referência busca fazer uma análise sobre a organização e o conceito de trabalho existentes na sociedade da época, com análise dos pressupostos contidos na Lei 5.692/71, por meio da reflexão sobre o processo de implantação da mesma, sobretudo, no que se refere à obrigatoriedade do ensino profissionalizante.

Outra obra de referência foi publicada em 1984, nomeada, “Tempos de Capanema”, escrito por Simon Schwartzman, Helena Maria Bousquet Bomeny e Vanda Maria Ribeiro Costa. A obra permite termos uma visão das matrizes políticas que influenciaram Gustavo Capanema, importante personagem da história da educação brasileira, pois esteve à frente do Ministério da Educação e Saúde, de 1934 a 1945, durante a Era Vargas, notadamente, no período do Estado Novo, com vistas a favorecer a compreensão dos grandes debates políticos da época e dos projetos de reforma educacional que resultaram na implementação da Lei Orgânica do Ensino Secundário.

O artigo de Clarice ^{Nunes, “O ‘velho’ e ‘bom’ ensino secundário: momentos decisivos”, publicada no ano de 2000}, em um número especial da Revista Brasileira de Educação (RBE), também é referência importante na historiografia sobre o ensino secundário, pois apresenta a trajetória deste nível de ensino desde o período jesuítico até a reforma 5.692/71. Este artigo traz apontamentos importantes sobre o papel do ensino secundário em vários contextos históricos, contribuindo para o desenvolvimento de estudos e pesquisas na temática.

Por fim, cabe destacar o artigo “A Reforma Francisco Campos e a Modernização Nacionalizada do Ensino Secundário”, de autoria de Norberto ^{Dallabrida, publicada em 2009} na revista Educação, no qual é feita uma discussão sobre modernização do ensino secundário por meio da reforma Francisco Campos, à qual, segundo o autor, imprimiu organicidade, seriação ao currículo e frequência obrigatória, com a procura de produzir um habitus burguês nos estudantes secundaristas, a partir da educação integral e de práticas de disciplinamento e de autogoverno.

2.3. Legislação do Ensino Secundário no Brasil

No que diz respeito ao ensino secundário brasileiro pode-se apontar algumas reformas que foram importantes na organização deste nível de ensino. São elas: a reforma Francisco Campos, de 1931; a reforma Capanema, de 1942; a Lei 5692/71; a Lei 4.024/61; a Lei 9394/96.

Com o advento da república em 1889, houve uma intensa movimentação no campo da educacional em função das ideias positivistas que buscavam uma nova ordem social focadas no processo de modernização da nação brasileira e por isso mesmo pensar a educação e a escola seria primordial para que se pudesse alcançar esse objetivo. No período republicano muitas reformas educacionais em nível federal e estadual aconteceram, mas sem bons resultados. Por isso a reforma Francisco Campos, implementada em 1931, foi tão importante, pois de acordo com Dallabrida, tal reforma,

estabeleceu oficialmente, em nível nacional, a modernização do ensino secundário brasileiro, conferindo organicidade à cultura escolar do ensino secundário por meio da fixação de uma série de medidas, como o aumento do número de anos do curso secundário e sua divisão em dois ciclos, a seriação do currículo, a freqüência obrigatória dos alunos às aulas, a imposição de um detalhado e regular sistema de avaliação discente e a reestruturação do sistema de inspeção federal. Essas medidas procuravam produzir estudantes secundaristas autorregulados e produtivos, em sintonia com a sociedade disciplinar e capitalista que se consolidava, no Brasil, nos anos de 1930 (^{DALLABRIDA, 2009}, p.185)²³.

A implementação da reforma buscou trazer organicidade em nível nacional adequando-se as necessidades daquele momento, mas principalmente buscando superar a característica de curso preparatório. Assim, tomando como referência Geraldo Bastos ^{Silva (1969}, p.285-6), a reforma de Francisco Campos representou uma fase de considerável progresso, no sentido da constituição de uma estrutura institucional para o ensino secundário não somente adequada a função de preparação básica ao ensino superior, como também orientada para uma finalidade mais compreensiva de preparação do adolescente para sua satisfatória integração a uma sociedade que ia começar a fazer-se complexa e dinâmica.

Entretanto, outra reforma deste nível de ensino ainda estaria por vir, com Getúlio Vargas a frente do governo provisório e alegando a existência de uma conspiração comunista com intuito de dar um golpe de Estado, com apoio de militares, dissolveu o congresso nacional e criou o Estado Novo, mantendo-se Vargas no poder até 1945, sob forte caráter autoritário. A partir dessa nova conjuntura política é que, em 1942, Gustavo Capanema, então Ministro da Educação, implementou a Lei Orgânica do Ensino Secundário. Em sua exposição de motivos, Capanema apresenta a concepção de ensino secundário que animava a reforma:

Concepção do ensino secundário - A reforma atribui ao ensino secundário a sua finalidade fundamental, que é a formação da personalidade adolescente. É de notar, porém, que formar a personalidade, adaptar o ser humano às exigências da sociedade, socializá-lo constitui finalidade de todas espécie de educação. E, sendo esta a finalidade geral da educação, é por isto mesmo a finalidade única do ensino primário, que é o ensino básico e essencial, que é o ensino para todos. Entretanto, a partir do segundo grau do ensino, cada ramo da educação se caracteriza por uma finalidade específica, que se acrescenta àquela finalidade geral. O que constitui o caráter específico do ensino secundário é a sua função de formar nos adolescentes uma sólida cultura geral, marcada pelo cultivo a um tempo das humanidades antigas e das humanidades modernas, e bem assim, de nêles acentuar e elevar a consciência patriótica e a consciência humanística (BRASIL, 1942)²⁴.

Percebe-se pelo exposto que a declaração de Capanema demonstrava a necessidade de formar a mocidade para a condução da nação, o que claramente expressa não ser algo para todos, o que nos faz entender que esse nível de ensino era destinado para uma minoria, ou seja, para uma “elite”, demonstrando assim um caráter seletivo, expresso no mesmo documento:

É que o ensino secundário se destina à preparação das individualidades condutoras, isto é, dos homens que deverão assumir as responsabilidades maiores dentro da sociedade e da nação, dos homens portadores das concepções e atitudes espirituais que é preciso infundir nas massas, que é preciso tornar habituais entre o povo. Ele deve ser, por isto, um ensino patriótico por excelência, e patriótico no sentido mais alto da palavra, isto é, um ensino capaz dar aos adolescentes a compreensão da continuidade histórica da pátria, a compreensão dos problemas e das necessidades, da missão e dos ideais da nação, e bem assim dos perigos que a acompanhem, cerquem ou ameacem, um ensino capaz, além disto, de criar, no espírito das gerações novas, a consciência da responsabilidade diante dos valores maiores da pátria, a sua independência, a sua ordem, o seu destino (BRASIL, 1942)²⁵.

Ressalta-se que, além da Lei Orgânica do Ensino Secundário, outros decretos foram executados neste período: Decreto Lei 4.073 de 30 de janeiro de 1942, Lei Orgânica do Ensino Industrial; o Decreto Lei 4.048 de 22 de janeiro de 1942, que criou o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai); Decreto Lei 6.141 de 28 de dezembro de 1943, Lei Orgânica do Ensino Comercial.

O que podemos enfatizar em relação a esses decretos é a clara divisão do ensino secundário em duas categorias: um ensino destinado àqueles que conduzirão a nação, dando acesso ao ensino superior e outro; destinado a formação de força de trabalho, necessária a dinâmica social da época.

A Lei Orgânica do Ensino Secundário perdurou até o ano de 1961, quando houve a implementação da Lei 4.024/61, que possibilitou a descentralização e a flexibilização da educação que suplantou o ensino humanista existente até então em favor de uma cultura técnico científica. Com a nova Lei, o ensino secundário e o ensino técnico profissional foram agrupados e com uma nova denominação, Ensino Médio, com duração de sete anos e dividida conforme a estrutura organizacional vigente anteriormente, compreendendo dois ciclos: o ginasial, com duração de quatro anos, e o colegial, com duração de três anos (^{Dallabrida; Trevizoli; Vieira, 2013}, p.7)²⁶. Essa nova organização permitia também que a àquele que concluísse o ensino médio pudesse pleitear uma vaga no ensino superior por meio de vestibular.

O Brasil, de 1964 a 1985, passou por um período turbulento de violência e repressão, por meio de um golpe civil-militar. Nesse contexto, novas políticas educacionais foram implementadas visando uma formação de caráter profissionalizante afim de atender as demandas da sociedade industrial, sob o argumento de que o país vivia o milagre econômico em função do crescimento industrial, que demandava mão de obra especializada. Com essa alegação, foi sancionada a Lei 5.692/71 que reestruturou o antigo ensino primário e secundário, passando a ter nova denominação: ensino de 1º e 2º grau, sendo este último de caráter profissionalizante, compulsório e obrigatório. Nessa nova configuração, todas as escolas deveriam ofertar apenas os cursos profissionalizantes, com intuito de formar técnicos para as diversas atividades econômicas do país, deixando de lado a característica de curso propedêutico. De acordo com a nova lei,

Art. 1º. O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania (BRASIL, 1971)²⁷

É possível perceber as relações entre escola e o mundo do trabalho, com a adoção de uma racionalidade em função da adequação ao mundo moderno, com o sistema escolar a adotar uma hierarquia, com supervisores, orientadores educacionais, administradores e inspetores, conferindo uma caracterização da atividade educacional em termos tecnicistas, mais adequados ao universo empresarial (^{CURY; TAMBINI; SALGADO; AZZI, 1982})²⁸. Entretanto, essa obrigatoriedade materializou-se apenas nas escolas públicas, uma vez que em muitas instituições privadas os currículos propedêuticos voltados para as ciências, letras e artes continuaram a ser ofertados (MEC, 2007)²⁹.

Essa experiência na busca de estabelecer um ensino profissionalizante foi problemática, uma vez que, o currículo estabelecido pela lei não dava espaço para uma formação geral do jovem, pois, na perspectiva de então, o aprendizado deveria estar focado na teoria e prática para o preparo para o mercado de trabalho, o que acabava por enfraquecer a proposta de profissionalização, deixando de integrar em seu currículo os conhecimentos das ciências, das letras e das artes, importantes para a formação cidadã. De acordo com o Ministério da Educação,

poder de pressão junto às esferas de governo. Nesse processo, a profissionalização obrigatória vai desvanecendo-se, de modo que ao final dos anos 1980 e primeira metade dos anos 1990, quando, após a promulgação da Constituição Federal de 1988, ocorre no Congresso Nacional o processo que culmina com a entrada em vigor de uma nova LDB, a Lei n^o. 9.394/1996, já quase não há mais 2º grau profissionalizante no país, exceto nas Escolas Técnicas Federais - ETF, Escolas Agrotécnicas Federais - EAF e em poucos sistemas estaduais de ensino (MEC, 2007, p.15)³⁰.

A nova lei de diretrizes e bases foi implementada em face de um novo contexto político que estava por vir: a abertura política, processo longo iniciado em 1974, mas que culminou com fim da ditadura civil militar em 1985. A partir disso, um novo ciclo inicia-se na história política brasileira. O período de redemocratização foi marcado por um intenso movimento pelas “Diretas Já”, envolvendo diferentes lideranças políticas e a própria sociedade civil, que reivindicavam eleições diretas para presidente da República Entretanto o processo para eleições diretas só aconteceria em 1989. Em função do novo contexto que se instalava no país, a Constituição foi reescrita e foi outorgada em 1988, trazendo em seu texto a defesa de inúmeros direitos sociais. A Carta Magna representou um avanço para a sociedade brasileira, pois procurou resguardar os direitos básicos da população. Um desses direitos dizia respeito à educação, que o documento enfatiza ser um direito de todos, sendo o Estado o responsável pela sua oferta. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, implementada em 1996, veio justamente para reforçar esse direito à educação expressa na constituição, no qual estabelece os princípios da educação e a responsabilidade do Estado na oferta de uma educação escolar pública em um regime de colaboração entre União, Estados e Municípios. A nova lei estabeleceu uma progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade do ensino em grau médio, disposto no artigo 4º. do Título III. Assim, de acordo com a nova lei, são finalidades do ensino médio:

I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina (BRASIL, 1996)³¹.

Pelo fragmento disposto acima, percebe-se que o ensino médio não apresenta características de curso preparatório, bem como não apresenta um viés de profissionalização obrigatória como na Lei 5.692/71, mas sim a preparação para a continuidade nos estudos, seja para seguir os estudos em nível superior ou para a formação em nível técnico para o exercício de uma profissão, além da formação para o exercício da cidadania. Em relação a essa formação técnica, reza no artigo 36 que,

§2º O ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas.

§3º Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento dos estudos.

§4º A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional, poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional (BRASIL, 1996)³².

O que percebemos em relação ao exposto na citação é que, contrariamente ao que existia na lei 5.692/71, há uma preocupação com a formação geral, entendendo que o atual Ensino Médio deve ser para toda a juventude, dando possibilidades para o seguimento aos estudos, sendo a habilitação profissional, um nível complementar para àqueles que tenham interesse no ensino técnico.

A análise que se faz do ensino médio a partir da LDB 9394/96, a grande evolução foi a descaracterização da dualidade de ensino presente em todo o movimento da história da educação brasileira, oportunizando desta forma uma formação integral aos estudantes, propiciando assim o prosseguimento dos estudos de acordo com as necessidades do educando. Abaixo um quadro síntese da legislação sobre o ensino secundário:

O quadro síntese nos ajuda a perceber as várias mudanças que afetaram este nível de ensino, ressaltando que em cada contexto histórico, as reformas implementadas tinham objetivos e interesses específicos daqueles que que estavam no comando do país.

2.4. Instituições, currículos e práticas escolares no Ensino Secundário brasileiro

A produção relativa à história de instituições educativas no que diz respeito ao ensino secundário, é vasta. Aqui de forma aleatória, selecionamos algumas que são referências importantes para o desenvolvimento de pesquisas a respeito do tema.

Um clássico que nos apresenta uma discussão sobre os programas de ensino, é o livro de Guy de Hollanda, “Um quarto se século de programas e compêndios de história para o ensino secundário brasileiro (1931-1956), publicado pelo INEP em 1957. O livro traz uma análise não apenas dos programas e compêndios para a disciplina de história, mas também apresenta um exame de duas importantes reformas do ensino secundário, a de reforma de Francisco Campos de 1931 e a de Gustavo Capanema de 1942, que de acordo com o autor, são importantes para a compreensão do contexto histórico daquele momento.

Uma coletânea de fontes importantes publicada em 1998 por Ariclê Vechia e Karl Michael Lorenz, intitulada “Programa de Ensino da Escola Secundária Brasileira (1850-1951)”, reúne uma coleção de programas voltados para o ensino secundário em um período de 100 anos. De acordo com os organizadores, quinze desses programas foram elaborados pelo Colégio Pedro II, indicando que a partir de 1854, os exames preparatórios deveriam seguir o modelo do referido colégio. A obra agrega na íntegra todos os programas no qual podemos perceber os conteúdos de cada disciplina, bem como deveria ser elaborada a parte prática, com indicação dos mais variados exercícios para a fixação desse conteúdo, além da prescrição dos livros a serem utilizados como recurso de ensino.

No livro de Norberto Dallabrida, “A fabricação escolar das elites. O Ginásio Catarinense na Primeira República”, publicada em 2001, o autor aborda a história do Ginásio Catarinense, fundado em Florianópolis, em 1905, sob a direção da Companhia de Jesus, voltado para o ensino masculino, no qual o autor também apresenta uma reflexão sobre o papel que o Ginásio Catarinense teve na formação de várias gerações de jovens que por lá passaram.

O livro organizado por Ariclê ^{Vechia e Maria Auxiliadora Cavazotti intitulado “A escola secundária”, editado em 2003}, versa sobre o currículo da escola secundária e reúne textos que tratam dos modelos e planos de ensino secundário, do período imperial até a Era Vargas, que muito contribui para as pesquisas que envolvem a escola secundária.

O livro escrito por Rosa Fátima de Souza, nomeado “História da organização do trabalho escolar e do currículo no século XX. Ensino primário e secundário no Brasil”, publicado em 2008, apresenta três dimensões do processo educativo: o nível das prescrições, a cultura escolar e os debates travados no campo educacional. Nessa perspectiva, o livro traz uma discussão sobre os dispositivos legais que regulamentaram o ensino primário e secundário, bem como os currículos prescritos que balizaram a organização do trabalho escolar. Além disso, é possível vislumbrar questões relacionadas ao cotidiano da escola, como as práticas de ensino, as atividades escolares, os rituais, as instituições auxiliares, as festas e comemorações cívicas (2008).

A coletânea intitulada “Tempo de cidade, lugar de escola. História, ensino e cultura escolar em ‘escolas exemplares’”, organizada por Eurize Caldas ^{Pessanha e Décio Gatti Júnior, publicada em 2012}, apresenta um conjunto de textos importantes que ajudam na compreensão do momento no qual as escolas exemplares tornaram-se referência de excelência na formação da juventude. A obra está dividida em três partes: a primeira está dedicada a uma discussão das pesquisas sobre essas escolas exemplares das. Na segunda, a discussão alcança perspectiva internacional, o que permite vislumbrar a realidade deste nível de ensino que extrapola o território brasileiro. Por fim, a terceira parte desdobra-se na discussão da cultura escolar desenvolvida no interior das escolas examinadas.

Outra obra interessante que contribui para compreender a relação entre finalidades e práticas em instituições de ensino secundário, diz respeito a publicação de Giseli Cristina do Vale Gatti, “A escola e a vida na cidade. O Gymnásio Mineiro de Uberlândia (1929-1950)”, publicado em 2013, no qual se evidencia a movimentação da sociedade civil em prol da instalação de uma escola de nível secundário, que se tornaria referência na cidade de Uberlândia e na região do Triângulo Mineiro, por meio da formação de personalidades importantes que ocuparam posições importantes em nível local, regional e mesmo nacional.

Destacamos também outra referência importante elaborada em dois volumes e organizado por Maria Helena Câmara Bastos, Alice Rigoni Jacques e Dóris Bittencourt Almeida, intitulada “Do Deutscher Hilfsverein ao Colégio Farroupilha/RS. Memórias e histórias (1858-2008), com o primeiro volume publicado em 2013 e o segundo em 2015, nos quais é exposta a trajetória dessa importante instituição de ensino, bem como o currículo e suas práticas escolares ao longo de cento e cinquenta anos.

Chamamos a atenção também para a compilação de textos organizada por Norberto Dallabrida e Rosa Fátima de Souza, intitulada “Entre o ginásio de elite e o colégio popular: estudos sobre o ensino secundário no Brasil (1931-1961), publicado em 2014, que vislumbra um período da história do ensino secundário brasileiro evidenciando as transformações ao longo da história, trazendo à baila questões ligadas a legislação educacional, bem como às práticas escolares.

Outro título importante de Norberto Dallabrida, nomeado “Ensino secundário público e de qualidade no antigo Instituto de Educação - Florianópolis (1947-1963)”, publicado em 2017, aborda a trajetória do antigo Instituto de Educação, iniciativa do governo estatal, que por ser gratuito, possibilitou a inserção do proletariado, em busca de ascensão social.

Para finalizar, apresentamos o livro organizado por César Augusto ^{Castro, “Ensino secundário no Brasil: perspectivas históricas”, publicado em 2019}, que reúne vários textos de pesquisadores de várias regiões brasileiras, com a apresentação da forma como se constituiu este nível de ensino enquanto objeto histórico, por meio da apreensão da legislação educacional, das disciplinas escolares, da cultura material, dentre tantas outras dimensões que fazem parte desse universo da escola secundária.

As obras que foram citadas foram apenas uma pequena seleção dentre tantas que reportam à temática do Ensino Secundário no Brasil, às quais contribuem para a compreensão das finalidades e das práticas escolares neste nível de ensino.

2.5. Considerações sobre o Ensino Secundário no Brasil

Podemos caracterizar os anos 30 e 60 do século XX como sendo um período de consolidação e ao mesmo tempo de redefinição da educação secundária no Brasil. As duas reformas implementadas pelo poder público federal, ambas estabelecidas durante o governo de Getúlio Dornelles Vargas (Reforma Francisco Campos em 1931 e Reforma Capanema em 1942) fixaram a estrutura organizacional e ratificaram o projeto cultural de formação da juventude que consagraria, no país, o modelo de escola secundária concebida como educação das elites condutoras da nação, privilegiando a cultura geral desinteressada e de caráter altamente seletivo (^{SOUZA, 2008}, p.145)³³.

Com o processo de urbanização e modernização da sociedade brasileira no período republicano, permitiu um crescimento acelerado do ensino secundário, em virtude da nova conjuntura social, política e econômica, oriunda do processo de industrialização. Essa nova conjuntura exigiu um novo olhar para este nível de ensino que carecia de organicidade, uma vez que cada estado elaborava sua própria reforma. Nessa perspectiva, a reforma de Francisco Campos foi importante, pois representou uma evolução naquilo que viria ser a nova estrutura desse nível de ensino, com o intuito de extinguir os exames preparatórios. Assim houve centralização e homogeneização do ensino por parte do idealizador da reforma, algo inédito até então e que foi a base das demais reformas que se sucederam. A Reforma Capanema por seu turno, tinha um caráter marcadamente nacionalista em função do novo regime político instaurado por Getúlio Vargas, de cunho autoritário.

Uma questão a ser apontada em relação a ambas as reformas é caráter seletivo e excludente que marca o ensino secundário, pois para uma elite um ensino que oportunizasse alcançar o ensino superior e para a classe menos privilegiada, um ensino voltado para formação para o trabalho. Mesmo com a reforma 5.692/71, que mudou de forma profunda este grau de ensino, por unificar o antigo curso secundário com o curso técnico, estabelecendo assim uma profissionalização universal e compulsória. Entretanto essa investida do governo de então não foi profícua, pois o sistema público não conseguiu organizar uma infraestrutura adequada para atender as necessidades dos cursos técnicos. Além disso, a dualidade no ensino ainda era presente, pois a profissionalização compulsória, também foi uma forma de coibir a procura pelo ensino superior. No que diz respeito ao ensino de grau secundário após a lei de diretrizes e bases de 1996, está possibilitou uma melhor flexibilização para este nível de ensino, podendo o estudante ter acesso ao ensino superior ou aos cursos técnicos.

Na perspectiva atual ressalta-se que a referida lei, contribuiu para garantir o direito a toda população de ter acesso à educação gratuita e de qualidade. Entretanto a educação no contexto brasileiro ainda carece de ações mais efetivas com intuito de promover uma educação de qualidade. No que diz respeito ao que se designa atualmente Ensino Médio, ainda nos deparamos com um nível de ensino excludente e seletivo, pois aqueles que ocupam as carteiras escolares, deparam-se com um ensino defasado e com espaço escolar sem estrutura adequada para prover o conhecimento. A grande maioria dos jovens depende do alcance deste nível de ensino para dar continuidade aos estudos. No que se refere aos estabelecimentos públicos e estatais, muitos estudantes têm desistido por estarem desmotivados ou, principalmente, pela imperiosa necessidade de trabalharem. Assim, aqueles que possuem um poder aquisitivo maior, procuram fazer seus estudos em escolas privadas, pois existe a possibilidade de obterem maior sucesso em seu processo de formação e consequente inserção profissional em melhores condições. Enfim, o que é perceptível é que, embora tenha havido uma democratização do ensino, ainda há necessidade de enfrentamento de velhos problemas, os quais colocam em risco a formação integral do jovem nesta fase de estudos, além da falta de identidade formativa que ainda está a caracterizar este nível de ensino no Brasil.