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Introducción
El presente trabajo se propone analizar una experiencia de escolarización a partir de la reconstrucción biográfica de una niña, Zulema Fatgala, que cursó sus estudios primarios en la Capital Federal Argentina en la década de 1930. Es decir, intenta poner en relación una experiencia particular con las representaciones sobre los roles asignados a las “niñas”, como futuras mujeres, expresadas en su cuaderno de clases y su libro de lectura de 6to grado de la escuela primaria -el último de su escolaridad- entendiendo a estos como una fuente para acceder a la cultura material de la escuela y, en el caso particular de los libros, como un soporte fundamental en la difusión de valores morales, estéticos y patrióticos de la época. Asimismo, la lectura en clave de género permite reconstruir elementos centrales de la experiencia escolar de una niña que tienen impacto también en su experiencia de vida particular.
Este análisis recupera el contexto histórico en el que se inscribe la trayectoria escolar de esta niña con la intención de observar diferentes construcciones de sentido que se intersectan y se expresan en la educación argentina: el nacionalismo, el catolicismo y los movimientos de renovación pedagógica que surgen en oposición al positivismo que impregnó los orígenes de este sistema educativo.
Respecto de las fuentes, el trabajo analiza el cuaderno de clases de 6to grado de Zulema entendiendo a este como organizador de la tarea y del trabajo áulico (Gvirtz, 1997); el libro utilizado ese mismo año “El Forjador. Texto de lectura para grados superiores” escrito por Luis Arena, maestro y profesor y exponente de la Escuela Nueva en Argentina, y una serie de relatos de vida escritos por la propia mujer a sus 70 años luego de finalizada la escolaridad1.
La recuperación de la biografía como fuente intenta poner en tensión procesos generales con trayectorias individuales que permitan reconstruir las experiencias particulares en un contexto, entendiendo a los sujetos como “informantes, testigos que cuentan el relato de sus vidas, (…) en su doble calidad de individuos singulares y de sujetos colectivos” (Barela, 2004, p.13). Se intenta un ejercicio de reflexión para indagar cómo actúan esos discursos en los niveles más pequeños de la vida en el “cuerpo a cuerpo entre los vivientes y los dispositivos” (Agamben, 2014, p.18). Ver los dispositivos como redes no homogéneas o monolíticas sino como tejidos heterogéneos, complejos y singulares del cual emergen puntos de convergencia, pero también de divergencia entre los sujetos.
Por su parte, en tanto fuente fundamental para la historia de la educación, el libro de lectura, se recupera no sólo como objeto o soporte material para la enseñanza, sino fundamentalmente, como transmisor cultural de contenidos, un mediador de las diferentes políticas estatales y de los movimientos pedagógicos, y, fundamentalmente, se convierta en uno de los principales transmisores de valores morales y éticos en relación al lugar de los varones y las mujeres en la sociedad de principios del siglo XX.
De esta manera, el artículo se organizará en tres grandes apartados. En primer lugar, analizaremos los textos escolares y su vinculación con las experiencias de escolarización en nuestro país, a partir de poner en diálogo las características de los materiales en cuanto dispositivo con los sujetos, sus tradiciones, recorridos, sus culturas materiales y simbólicas, y el contexto en que se insertan, en términos de Escolano (1999), su “micromundo educativo”. En segundo lugar, se abordará la categoría de género y su recorrido en el campo de la historiografía y de la historia de la educación, como clave de lectura para el análisis. Allí se intentará articular los principales tópicos que aluden al lugar de la mujer en la sociedad en el período abordado con los procesos de escolarización, que nos permiten adentrarnos en la experiencia de una niña en 1930. Y por último se reconstruirán los principales elementos para situar en contexto la escolarización en Argentina de principios del siglo XX, y a partir de allí indagar qué implicancias tenía para la época ser niña y escolar. Esta última parte se organizará en tres apartados. El primero se centra en la reconstrucción de la experiencia de escolarización de Zulema, el segundo en la presentación del libro el Forjador y sus vinculaciones con su experiencia de escolarización. Y el tercero propone, desde una perspectiva de género, un análisis comparativo de El Forjador, en sus dos ediciones, para varones y para niñas, para un Lector amigo o Lectora amiga.
1. Textos escolares, experiencia y escolarización
El estudio de los textos escolares formó parte de la renovación historiográfica que vivió el campo de la historia de la educación de principios de la década de 19802 y supuso un diálogo con la historia social y la historia cultural, y la renovación de fuentes y de objetos de estudio. En el caso argentino, tal renovación no aconteció hasta entrada la transición democrática -iniciada en 1983- y hacia mediados de la década de 1990, surgieron grupos de investigación desde la historia de la educación que, articulados a proyectos europeos como MANES3, proyectarán una línea de trabajo sobre los textos escolares en América Latina (Ossenbach y Somoza, 1999; Ossenbach, 2000). Hacia el año 2000 podía identificarse en Argentina un acervo de trabajos sobre libros y manuales escolares desde perspectivas sociológicas, lingüísticas e históricas (Kaufmann, 2002). No obstante, las autoras anteriormente citadas, coincidían en aquellos años que, lejos de estar agotado, el campo podría enriquecerse con análisis sobre el impacto en los procesos de enseñanza, la comparación entre países y al interior de los mismos, la presencia de corrientes pedagógicas en la configuración de los textos, las problemáticas de género, pueblos originarios y minorías así como las discusiones metodológicas relativas al uso de los textos y manuales escolares como fuentes históricas. Algunas de estas preocupaciones son recuperadas en este trabajo reconociendo lo mucho que se ha avanzado en estos casi veinte años transcurridos desde tal diagnóstico4. Como un abanico de posibilidades a explorar Escolano Benito (1999) planteó que
Como un verdadero micromundo educativo el libro escolar resulta ser además un espejo que refleja en sus marcos materiales los rasgos de la sociedad que lo produce, la cultura del entorno en que circula y la pedagogía, que a modo de sistema autoreferente, regula sus prácticas de uso (p.35).
Es, pues, acceder a la cultura material de la escuela en donde se entrelazan diversas “culturas escolares” (Escolano en Viñao, 2008). Por un lado, la “cultura de los expertos”, los autores de los libros escolares y cuya obra contribuye a marcar el curriculum escolar. En la Argentina de la década del ’30, esos expertos/autores eran maestros y/o profesores con una trayectoria destacada, inspectores retirados u otros agentes del sistema. Por otro lado, la “cultura de los políticos o los gestores”, se hace presente en la aprobación de los textos escolares, así como los lineamientos para los mismos. Con la sanción de la Ley 1420 de 1884 en Argentina se dispuso que todos los libros utilizados en las escuelas nacionales debían ser aprobados por el Consejo Nacional de Educación (CNE) y, de manera similar también lo hicieron algunas provincias. Al mismo tiempo quedaban suprimidos los textos extranjeros que se utilizaban mayormente en las escuelas según los relevamientos realizados por el CNE (Waimermann y Heredia, 1999) motorizando una pequeña industria de editoriales que editan este tipo de textos (Montenegro y Mendez, 2017). Así el libro material incluye en la contra portada el sello de aprobación del CNE para poder circular dentro de las instituciones. Finalmente, y a un nivel que es difícil de acceder desde la historia de la educación, emerge la cultura “artesanal”, aquella que se genera desde la práctica de los maestros y profesores, más coincidente con lo que se denomina la “gramática escolar” o “cultura escolar académica” que implica la mediatización de los libros de texto en la práctica cotidiana de los docentes.
Asimismo, no hay que olvidar a los sujetos o destinatarios del libro escolar -los niños y niñas- como así también a sus familias, ya que los modos propios de estas, de sus madres y padres (Viñao, 2008), sus tradiciones y recorridos y el contexto en que se insertan mediatizan el trabajo escolar, poniendo en tensión las representaciones que circulan por la escuela y por sus culturas materiales y simbólicas. Con estas advertencias el presente trabajo propone un abordaje que abra el espectro de ese “micromundo educativo” (Escolano, 2006) para entrar en diálogo con los diferentes componentes que atraviesan a dichos dispositivos algunos de los cuales le son intrínsecos a él -autoría, estructura de la obra, referenciales pedagógicos, etc.- y otros le son extrínsecos y lo exceden - características del alumnado: género, pertenencia social; contexto de recepción: características de la institución, del docente, entre otros-.
De allí poner en diálogo al texto, con la biografía de una niña que lo utilizó en su escolarización en un contexto histórico determinado, da cuenta de tendencias contradictorias y puntos de tensión entre elementos sociohistóricos, pedagógicos y, por supuesto, de género, evidenciando que la escolarización no es una totalidad cerrada, una maquinaria coherente y sin fisuras. Se trata, en términos de Depaepe y Simon (2008), de pensar que, en la vida cotidiana, la escuela podría formar una isla pedagógica, pero que esta se encuentra en el centro “de la vida misma y no fuera de ella” (p.114).
2. El género como clave de lectura
Conjuntamente con la renovación historiográfica de la década de 1980, la categoría de género en el campo de la historia de la educación también es una conquista de las últimas décadas del siglo XX. Tal como afirma Barrancos (2005), una serie de acontecimientos nacionales e internacionales hicieron posible la renovación de la historiografía argentina, dando lugar a lo que se conoce como Historia de las Mujeres. En este desarrollo, si bien las relaciones del género con la historia son de “constitutividad” (p. 36), en países como la Argentina dichas vinculaciones datan de los últimos 25 años del siglo pasado5.
Muy paulatinamente el género se fue instalando como una categoría vital para el análisis histórico no sólo como construcción social de la diferencia sexual; sino también como una forma de las relaciones de poder, en tanto “construcción de significados, acotado por el contexto, la situación social y cultural de los sujetos de estudio y el tiempo histórico” (Scott en González Giménez, 2009).
En nuestro país, dos vertientes posibilitaron dicha historiografía, una representada por la crisis de la Historia Social con la adopción de objetos propios de la Historia Cultural, y la otra, por las propias proyecciones del feminismo y de su producción intelectual entre las décadas del 70 y 90, que delimitaron un campo. En este sentido, los aspectos centrales que presenta la historiografía de las mujeres en Argentina se expresan en un claro predominio epocal de fines del siglo XIX y principios del XX, que ha priorizado la acción del movimiento de mujeres6.
Las principales dimensiones abordadas han girado en torno a salud e higienismo, política, familia, educación y trabajo. Si bien las mujeres en la historia suelen ser vistas según el prisma de un determinado grupo de mujeres (clase media, blancas, etc.), en los últimos años las ópticas se han multiplicado, la historia social se ha cruzado fuertemente con la historia de las mujeres y han proliferado nuevas posiciones feministas, que revisando el sexismo de los 60, comenzaron a reivindicar la igualdad en la diferencia (De Almeida, 2008), dando un tratamiento plural, y reconociendo los múltiples modos de expresión de las relaciones de género.
La educación ha sido uno de los principales ámbitos donde se ahondó en la condición femenina y el rol de la mujer. Como afirma De Almeida (2008) el género y sus derivaciones ha sido ampliamente discutido en los análisis sobre el proceso educacional y en las relaciones escolares, entre docentes, alumnos, directivos, en la diferenciación en la enseñanza para niños y para niñas, en los estereotipos sexuales derivados de la cultura, por lo que el ámbito educativo se convirtió en un campo propicio para “articular género y etnia o género y clase social” (p. 229).
Sin embargo, el contexto en el que se dio el ingreso de las mujeres en el sistema educativo, a fines del siglo XIX, estuvo basado en mitos y prejuicios. A las mujeres se les negaban sus capacidades intelectuales y se las ubicaba en el ámbito doméstico y de procreación desde un lugar de inferioridad reducido al cuidado de los niños y a los quehaceres del hogar, “ayudando” al hombre, quien realizaba el trabajo productivo y era el responsable de satisfacer monetariamente a la familia. De esta forma el ámbito por excelencia de la mujer era el privado, y ella poseía ciertas actitudes (paciencia, pasividad, dulzura) que venían a complementar al hombre fuerte, valiente e inteligente. Esta división de espacios (público-privado/intelectual-moral) y complementariedad justificaba y legitimaba la subordinación de la mujer respecto del hombre (Elverdin, 2012).
Para el período que abordamos en este trabajo, los discursos de quienes están pensando la nación, el Estado y las relaciones entre los grupos sociales dan cuenta de los principales tópicos que aluden al lugar de la mujer: “su naturaleza y sensibilidad construidas alrededor de la domesticidad7, del ideal maternal y de la regeneración de la raza” (Lobato en Barrancos, 1993, pp. 69-70).
Este clima de principios de siglo XX fue sufriendo algunas modificaciones que se hicieron más perceptibles en el período de entreguerras cuando se expusieron y discutieron temas vinculados con la mujer, el sexo, la familia, aunque sin objetar el hogar como el ámbito apropiado para ellas. A lo largo de esas décadas se difundieron las representaciones más relacionadas con el ideal burgués de familia, la mujer en la casa, ordenándola, cuidando de sus hijos, acompañando al esposo en un ambiente sereno, y se alimentó así una sociedad dividida en ámbitos excluyentes (aunque en la práctica no lo fueran): la economía, la política y la cultura en la exterioridad del mundo público, y el mundo doméstico, el ámbito por excelencia de la familia y la mujer8.
La generalización de este modelo ideal fue aceptada también por las clases populares, pero no sin tensiones ya que la propia experiencia cotidiana lo puso en cuestión: para satisfacer necesidades familiares las mujeres debían volver al trabajo. La progresiva inserción de las mujeres en actividades fabriles o laborales se realizó en un contexto generalizado “sobre las nefastas consecuencias para la salud, su moral y la de sus hijos” (op. cit, p. 70).
Cabe aclarar que, para la década del 30, la participación femenina en la escena pública estuvo vinculada también con el catolicismo social de principios del siglo XX. La Iglesia católica enfatizó en el papel tradicional de la mujer como educadora y compañera en la familia, y como filántropa y guardiana de la pureza en la sociedad en general. Para restaurar el orden y promover el nacionalismo, los lugares que ocupaban tenían que ver con los comedores, las escuelas vocacionales, la formación de amas de casa, lo que generaba temores en la clase alta frente a la amenaza de la “masculinización de la mujer” en estos espacios.
El lema de Patria y Hogar en este período estaba sostenido por una fuerte presencia femenina ya que para la derecha nacionalista el orden en los sexos y en el ambiente familiar simbolizaba y reforzaba el orden en todo el ámbito social, y la participación masculina y femenina era necesaria para mantener el status quo. De esta manera lo femenino estaba asociado a la educación moral de las mujeres en la interconexión entre castidad, propiedad y fidelidad, donde se establecía una rígida frontera entre lo natural y lo social.
3. La escolarización en Argentina de la década del ’30: ser niña y escolar
Los años ’30 del siglo XX constituyen para la Argentina un período convulsionado en la historia nacional del cual serán señaladas algunas coordenadas9. En esta década el mundo había pasado por una guerra mundial y se encontraba en un escenario de incertezas respecto a la vigencia de la institucionalidad liberal y de la democracia representativa que en el mundo se veía tensionada por las ideologías de izquierda y derecha, los nacionalismos, el racismo y el antisemitismo en ascenso. Una tormenta del mundo, como la denominará Halperín Donghi (2003), dentro de la cual Argentina se encontró con sus propias dificultades y crisis políticas, económicas e institucionales. Precisamente 1930 marca el año del primer golpe de estado que atacó a la incipiente democracia conseguida por la clase media en 1916 -el primero de lo que luego sería una serie- con el derrocamiento del gobierno de Hipólito Yrigoyen10 en manos de “un reducido grupo de fuerzas militares” (Macor, 2001, p. 53). Ello dio lugar a un complejo escenario institucional y político que llevó a que “los años treinta [hayan] quedado en la memoria histórica como un período de crisis política profunda” (Privitellio, 2001, p. 139).
Un elemento relevante para comprender las particularidades nacionales es el entramado generado entre el ejército y la iglesia católica, en lo que se ha dado en llamar el paso de la ‘argentina liberal’ al ‘nacionalismo católico’. Este período se caracteriza por un doble proceso: la militarización de la sociedad y la catolización de las Fuerzas Armadas (Mallimaci, 1995). En él, se desarrolla una fuerte influencia de un tipo de catolicismo hegemónico desde mediados de 1920: el integralista11, que busca fortalecerse en el Estado a partir de penetrar las Fuerzas Armadas. En este contexto la Iglesia puja por ocupar cada vez más el espacio público y recuperar el protagonismo perdido por el liberalismo secular proponiendo “un nuevo orden cristiano” a partir de la unión entre catolicismo y nacionalidad, hecho que se observa fuertemente en el campo educativo. El catolicismo integralista buscó ser la matriz cultural en la que se sostenía la nacionalidad, pero también homogeneizar la diversidad de catolicismos presentes, resultado de la inmigración europea masiva que llegó a Argentina desde fines del siglo XIX.
Conjuntamente la crisis del capitalismo de 1929 puso fin a las altas tasas de crecimiento de la economía argentina como consecuencia de las exportaciones de productos agropecuarios llevando, según Korol (2001), al replanteo de la estructura productiva argentina, con mayor intervención estatal y el desarrollo de un plan de aumento de la producción industrial, modificando la estructura económica así como la estructura social y el mercado de empleos12. Hasta ese entonces Argentina era un país agroexportador y principalmente rural, pero con una fuerte y creciente clase media urbana dentro de las principales metrópolis (Buenos Aires, Córdoba, Rosario, entre otras) que se componía principalmente de empleados públicos, pequeños comerciantes y obreros independientes que desarrollaban oficios tales como la herrería, carpintería, etc. Existía una clase media rural de pequeños arrendatarios y propietarios de tierra, especialmente en la región pampeana y litoral de nuestro país. Ya sea en el ámbito rural o en el urbano esta clase media se componía fundamentalmente de la masa de inmigrantes que habían poblado el territorio en las décadas precedentes.
Pero la crisis de 1930 alteró estas políticas y cambió la fisonomía del estado liberal. Por un lado, la crisis económica limitó la generación de empleo e inclusive trajo desocupación con lo cual la llegada de inmigrantes vino a acentuar ese problema. Por otro, el avance de las ideologías de izquierda y el fascismo en Europa luego de la Gran Guerra y la Revolución Rusa llegó a nuestro país de la mano de los inmigrantes, volviendo a este un elemento sospechoso y peligroso y susceptible de ser deportado por su actividad política. La tormenta del mundo se encontraba en Argentina.
La escolarización de Zulema: un cruce de experiencias
En el contexto descripto transcurrió la niñez de Zulema Fatgala. Nació en Buenos Aires, Capital Federal de la República Argentina, el 31 de enero de 1925 en el barrio de Liniers, siendo la penúltima de cinco hermanos. Sus padres, fueron inmigrantes sirio-libaneses llegados a Argentina a principios del siglo XX “como tantos otros inmigrantes, en busca de paz y nuevos horizontes que les permitieran vivir trabajando, formar una familia y forjar un porvenir dichoso para sus hijos”13. Sus padres, Antonio y Sraia, formaron parte de esa primera oleada migratoria de oriente medio que se produjo entre los años 1860 y 1918/20 por la confluencia de tres factores:
un gran crecimiento demográfico en Medio Oriente, sobre todo del Líbano, que hace que se rompa el equilibrio entre tierra y población. Un paralelo proceso de industrialización incipiente [que] deja en una situación de gran vulnerabilidad a los pequeños comerciantes y artesanos, quienes ven en la emigración una salida plausible [y] las férreas persecuciones que sufrían las minorías cristianas dentro del Imperio Turco (De Luca, 2006, pp. 3-4).
Su barrio natal, Liniers, al igual que muchos otros barrios porteños, debe su existencia a la combinación de inmigración europea de fines del siglo XIX e inicios del XX y al desarrollo del ferrocarril llevando el nombre de la estación ferroviaria inaugurada el 1º de noviembre de 1887. Un gran porcentaje de la población allí residente estaba vinculada al tren, como Antonio, su padre, que trabajaba en la fundición, comenzando su jornada laboral a las 7 de la mañana hasta las 5 de la tarde, con un pequeño descanso de media hora entre las 11:30 y las 12, organizando así los ritmos del hogar en torno al trabajo asalariado.
Como en toda la ciudad de Buenos Aires, los años ’30 trajeron cambios importantes en su morfología y dinámica, por la desconcentración de los sectores populares de los barrios tradicionales y la creación de nuevos barrios14, significando no sólo una alteración demográfica, sino transformaciones en las formas de sociabilidad porteña. La doble vinculación de inmigración y trabajo constituyó uno de los caracteres identitarios de dicha sociabilidad articulando, por una parte, la organización de la jornada diaria y semanal en torno de la asistencia al trabajo y el descanso dominical, y por el otro la superposición de tradiciones e historias derivadas de la presencia de inmigrantes de diferentes orígenes. Zulema cuenta que su barrio:
estaba poblado de gente de muchas partes de Europa, en su mayoría inmigrantes con numerosas familias, (los había italianos, españoles, armenios, etc.) de condición humilde. Trabajaban de sol a sol en todo trabajo que les permitieran mantener a sus hijos y familiares. Así el día domingo, que era de descanso, se reunían en casa de algunos de ellos y allí entre cantos, bailes, juegos, recordaban el terruño lejano
En estos espacios de sociabilidad también se ponían en juego formas de ser niña o varón, a los cuales les correspondían actividades y adjetivaciones diferenciadas. Zulema relata que:
Los más pequeños, que los había en gran cantidad, jugaban en la calle y se formaban grupos; los varones se trenzaban en partidos de fútbol, con una pelota hecha de trapos, metidos en una media y que duraba muy poco según la fiereza del juego, provocando peleas y gritos. Las niñas jugaban con figuritas que eran realmente hermosas, las había de animalitos, flores, frutas, disfraces, etc. Pasábamos horas jugando, tratando de ganar aquellas que más nos gustaban.
A los varones les estaban reservadas las actividades que pusieran en juego destreza y fuerza física, ‘fiereza’, como signo de virilidad, mientras que a las niñas les esperaba una actividad en donde la belleza, la suavidad y la calma, primaran. Es particularmente significativa la mención al fútbol ya que es en estos años cuando comienza a extenderse la práctica deportiva como un elemento característico de los sectores populares porteños (González Leandri, 2001). El fútbol actuó y actuará no sólo como un elemento de ocio e identificación popular sino como un nodo de fuerte intensidad en la configuración de identidades y rasgos de diferenciación entre lo masculino y femenino.
Respecto de la escolarización primaria para 1930 es abundante la literatura desde el campo de la historia de la educación que analiza su expansión como resultado de las políticas desarrolladas por el estado nacional - y también por los estados provinciales- entre las que se destacan la sanción de la ley nacional 1420 de educación común, gratuita y obligatoria, en 1884 (Puiggrós, 1998; Tedesco, 1986; Filmus, 1996, entre otros). Dicha ley, además, estipulaba que la educación obligatoria era común a niños y niñas aunque ello no implicaba necesariamente la coeducación. Este proceso de expansión no fue homogéneo en términos territoriales ni estuvo exento de tensiones y debates acerca de los rumbos que debía tomar el sistema -tanto política como pedagógicamente-, aspectos cuyo desarrollo exceden lo aquí abarcado15.
Zulema desarrolló su escolaridad entre los años 1932 y 1937 en la escuela N°9 “José María Torres” dependiente del Distrito Escolar N°20 de la Capital Federal. En sus relatos escribe que: “Los años más felices fueron cuando comencé la escuela primaria […] Teníamos clase todos los días menos el día domingo. Mi colegio era un edificio de tres pisos, con grandes aulas, patios enormes, donde jugábamos gran cantidad de alumnas”.
La Escuela se encuentra emplazada en la calle Larrazábal 420 de Capital Federal, Barrio de Liniers, y comenzó a funcionar en 1928 como escuela de jornada simple para niñas -aunque admitía varones hasta tercer grado. Como recuerda Zulema, el edificio tenía tres pisos y más de 1200 m2 de patios y espacios verdes, esos enormes patios que Zulema recuerda16. Según consta en las memorias de la Secretaría de Educación del Distrito Escolar N°20 de la Ciudad de Buenos Aires, en “el humilde barrio de su entorno la Escuela era conocida como “La Facultad” según el testimonio oral de antiguos vecinos”.
Al adentrarnos en el cuaderno de clases de Zulema, pueden observarse elementos de la cultura escolar que nos acercan a la cotidianeidad de la experiencia. El mismo opera como organizador de la tarea escolar tal lo analizado por Gvirtz (1997) pauta que, hacia 1930, no estaba ajena a las polémicas entre escolanovismo, escuela tradicional, burocracia y eficiencia, emergiendo así el cuaderno de clase como un instrumento ecléctico. Entre estos elementos característicos podemos destacar la organización cronológica -el orden interno sigue el orden de los días de clase y de la jornada escolar- y la individualidad -un cuaderno por alumno, un alumno por cuaderno-.
En lo que refiere al contenido, cobra relevancia para nuestro estudio una de las asignaturas en él presentes: Educación Doméstica17. Si bien la asignatura no ocupa un espacio principal en el cuaderno -en relación con otras asignaturas como geografía o matemáticas- las tres entradas que pueden encontrarse en ese ciclo escolar hacen menciones concretas y muy explícitas en las que refiere a la formación de una señorita o futura mujer. A lo largo de sus páginas, podemos encontrar una primera entrada titulada “La mujer en el hogar, en la sociedad y en la patria”, la segunda “La mujer en el hogar”, y la tercera “Contabilidad doméstica”.
La interpelación no en su presente de “niñas y escolares” sino en tanto futuras mujeres; interpelación que -en línea con la gramática escolar moderna- ubica el sentido del presente en la preparación para el futuro. Las tres entradas hablan acerca de la mujer y refieren su lugar, en primera instancia, al hogar -‘la señora de la casa’- en estrecha relación con la crianza de los hijos18. En cuanto a las características que habrían de tener estas ‘señoras de la casa’ los textos destacan: “reservadas, recatadas, modestas, dignas, castas y sobrias, instruidas sin pedanterías”, y sobre sus conocimientos se especifica que para llegar a ser esas mujeres deberán aprender “a coser, a remendar, a cuidar a los niños, a vestirse decentemente, a cocinar, a ser amables, a respetar a la vejez, a ser alegres de corazón, a ser activas”, como así también a llevar un libro de contabilidad “en el cual consten las entradas y salidas diarias”. Un ideal cargado de prescripciones que conjugan un ascetismo doméstico con los requerimientos de la vida moderna y capitalista, en el marco de la plena expansión de la sociedad asalariada.
El libro el Forjador en la experiencia de escolarización de una niña.
El libro que Zulema utilizó en el último año de su escolaridad es “El Forjador. Texto de lectura para grados superiores”, que comenzó a editarse a principios de la década de 1930 por el sello Ángel Estrada y Cia. y fue escrito por Luis Arena, un maestro normalista y profesor de enseñanza secundaria que participó de otro gran emprendimiento editorial educativo de carácter innovador: la Revista La Obra. Así el libro presenta características del escolanovismo que se entrelazan con imágenes y representaciones de la época particularmente visibles al recuperar el género como clave de lectura.
Ya se explicó que la regulación del estado permitió la generación de una industria editorial nacional dedicada específicamente a los libros de lectura, y dio lugar a su delimitación y renovación definiéndolo como un soporte material, un transmisor de contenidos de enseñanza y un eficaz mediador de las diferentes políticas estatales que impregnaban al sistema educativo, pero también de los movimientos pedagógicos. Algunas innovaciones vinieron de la mano de los movimientos de renovación pedagógica que emergieron a principios del siglo XX y se expandieron en la primera posguerra. Según Escolano (2006) en el caso español, la irrupción del escolanovismo, influenció -durante las décadas de 1920 y 1930- la renovación de la manualística escolar en relación con, la selección de contenidos, la interpelación al sujeto desandando la conformación estática y estereotipada de roles y la pasividad de los mismos frente al texto del formato tradicional y nuevas tramas textuales que incidieron en la diagramación, las formas de expresión verbal e icónica, entre otras.
Esta influencia no fue total ni condujo a una renovación completa de los materiales pedagógicos, pero sí generó, según Escolano (2006) transformaciones en dos sentidos. Por un lado, cambios parciales al interior de manuales y libros de corte tradicional, flexibilizando los rígidos cánones vigentes, pero sin transformar su estructura fundamental. Por otro, la aparición de nuevos géneros textuales que adaptaban los principios de la escuela nueva al soporte del libro impreso, que, no obstante, encontraban sus limitaciones. Siendo el movimiento de la escuela nueva fundamentalmente anti libresco las adaptaciones propuestas generaban “una metamorfosis bastarda y artificial de la Nueva Educación” (p.339) perviviendo aquellas innovaciones que más se adaptaban a los códigos de la “cultura empírica de la escuela” (p.340), es decir al oficio de los docentes y las reglas escritas y no escritas que por allí circulan.
En el caso de El Forjador, es posible identificar el argumento de Escolano. Como se afirmó, su autor era colaborador de la Revista La Obra, expresión del movimiento de la Escuela Nueva en Argentina. Fundada en 1921, se constituyó como espacio de debate para la transformación de la escuela tradicional proporcionando a los docentes elementos didácticos para la renovación de su práctica pedagógica. Luis Arena fue administrador de la revista en sus primeros años y algunos de sus artículos estuvieron especialmente dedicados a señalar requisitos para mejorar los libros escolares y contribuir con su tarea de enseñar a leer y fomentar la lectura. Lejos de desestimar la cultura libresca, desde “La obra” se lo realza como objeto, “que favorece el acercamiento de los niños al libro y colabora en la formación de los lectores” (Sardi, 2008, p. 133). Arena hace referencia allí a criterios como la gradación de los contenidos, lecturas amenas con lenguaje claro y acorde a la edad, tipografía y tipo de papel que favorezcan la lectura, así como una presentación atractiva que estimule la apropiación por parte del niño con ilustraciones atractivas que den lugar a la emotividad y el sentimiento (Sardi, op. cit.).
En “El Forjador”, es posible identificar estos criterios en diálogo con su más singular característica: el contar con ediciones diferenciadas para niños y niñas. Si bien esto último ocupará un apartado específico, es necesario introducirlo para señalar algunas cuestiones del libro que su propio autor señala como “lo nuevo” de esta publicación. Desde el inicio se presenta de una manera renovada respecto de otros textos contemporáneos con dos cartas dirigidas a los docentes a los alumnos y alumnas respectivamente a quienes señala como “Colega” y “Lector Amigo”/“Lectora Amiga” colocando a los sujetos en una interacción directa que desmonta los estereotipos de otras publicaciones.
En la primera el autor se dirige al docente para destacar aspectos de su obra la cual define como un “libro nuevo” con lecturas especialmente escritas para niños. Allí, alude a la renovación estética que propone interpelándolo con la pregunta: “¿No crees como yo, colega, que ya ha llegado el momento de que se termine el divorcio entre la didáctica y la estética?” (p.11). En relación con ello, la mayor innovación del libro si se compara con otros de la época es la incorporación de ilustraciones que acompañan a las lecturas. Algunos tenían ya láminas y color, no obstante, “El Forjador”, incorpora la figura del ilustrador que compone su trabajo especialmente para las obras. Sus ilustraciones estuvieron a cargo de Juan Hohmann, un pintor, dibujante y litógrafo, uruguayo radicado en Argentina desde 1883, que participó en la prensa argentina.
Retomando las ediciones diferenciadas entre “varones” y “niñas”, Arena refiere a ello como “un antiguo deseo” de los docentes por el cual incorpora contenidos diferentes en función del género en el apartado destinado a la “formación del mundo moral del niño” (Arena, 1934, p. 11). Como advierte Linares (2002) los libros de lectura de principios de siglo solían tener una discriminación de género fundamentada básicamente por las leyes biológicas de la época; en este caso particular la diferenciación abona a una formación “moral” diferenciada. Así, el libro mantiene un formato, estética y organización similar en ambas ediciones, pero con títulos diferentes en una de sus partes, “Senda Fragosa” en la edición para varones y “Gracia Plena” en la edición de mujeres.
En lo que respecta a la “cultura artesanal” de los docentes, el autor sitúa al libro en diálogo directo con ella, o, en otras palabras, habilita la mediación de esta en la circulación y apropiación de la propuesta del libro:
he compuesto un libro de consulta, en la medida de las posibilidades actuales, las exigencias de la nueva escuela en su empeño de unificación de la labor educativa, pero he tenido en cuenta también, y muy especialmente, nuestra presente realidad escolar (Arena, 1939, p. 12).
El autor propone a los docentes utilizarlo como un medio para su tarea, otorgándoles un rol central como interlocutores de la obra a través de interpelaciones tales como “juzga tú, Colega.” (…) “cada maestro obrará como lo creyere conveniente” (…) “La bondad de un instrumento de trabajo depende mucho de quien lo maneja; y yo confío en tu pericia didáctica” (pp.11-12). El autor se dirige directamente a los maestros en tanto pares, no se posiciona desde un rol de experticia, sino que pretende situarlos en el centro del trabajo del libro. Lo mismo sucede con los alumnos y alumnas a quienes intenta llegar con una carta dirigida a ellos. Esta estrategia recupera los planteos de la Escuela Nueva respecto a posicionar en el centro del proceso educativo a los niños y niñas como sujetos de aprendizaje y la necesidad de articular la propuesta pedagógica a sus intereses y necesidades.
Más allá de estas innovaciones, y aunque no está dentro del alcance de este trabajo el análisis de los contenidos generales de la obra, podemos identificar que, si bien hay una adscripción al movimiento de renovación pedagógica esta influencia, en términos de Escolano (2006), está más vinculada a lo metodológico que a lo doctrinario. El Forjador presenta algunas transformaciones al modelo textual tradicional, no obstante, estas son igualmente consecuentes con los estereotipos de género ya presentes en las experiencias de escolarización de los infantes y de las niñas fundamentalmente. En el próximo apartado retomaremos las formas en que se expresan estos estereotipos en ambas versiones.
Lector amigo/Lectora amiga: análisis comparativo de los libros de lectura desde la perspectiva de género.
El Forjador clasifica los libros que presenta tanto para la lectura de niños como para la de las niñas en tres apartados que condensan la mayoría de los relatos. En primer lugar, aquellos que tienen que ver con la construcción de la patria, su pasado, sus “hombres” (y no sus mujeres), en segundo lugar, se le da un espacio a la naturaleza, y por último, se enfatiza en la formación del mundo moral de los educandos.
Como mencionamos anteriormente uno de los puntos centrales de la diferencia entre las versiones para niños o niñas versa sobre la importancia que asume la “formación moral” en la escolarización de unos y otras.
Los dotes vinculados a la moralidad en la versión masculina giran en torno a una cualidad que se convierte en el eje de todos los relatos: el heroísmo, que se condensa en expresiones como “ser un héroe”, “actos heroicos”, “hacerse a los golpes”, “héroes como arquetipos” (haciendo referencia a los próceres como arquetipo de hombre). Sin embargo, esta condición de héroe del varón no sólo aparece vinculada a la fuerza, lo militar y el uso de las armas, sino fundamentalmente a la moralidad masculina: “los héroes no son solo los que demuestran más vigor y más habilidad. A estas cualidades hay que unir las condiciones morales: caballerosidad, fortaleza de ánimo, dominio de uno mismo, modestia, tolerancia, generosidad” (Arena, 1934, p.318). El buen trato y la amabilidad eran características femeninas que llamaban la atención en la dureza y frialdad de lo masculino: “lo que resulta extraño es que, siendo un militar formado en la austeridad de la vida del cuartel, tenga tan exquisito trato, tan fino don de gentes” (op. cit, p. 133).
En cambio, en la versión femenina del libro las dotes morales se vinculan con la construcción de dicha femineidad, asociada a los deberes como “hijas y discípulas” y a la actividad de cuidado sobre otros:
lectora amiga: en las lecturas del Forjador no encontrarás heroínas impecables, niñas juiciosas, obedientes, que se desviven por complacer a sus padres, a sus maestras, que nunca dejan de cumplir sus deberes de hijas y de discípulas, que siempre socorren al débil, prodigan buenas palabras, practican la caridad (...) sabes que esas dotes son la llave de oro que abren los corazones de nuestros semejantes (Arena, 1939, p. 5).
En la lectura para niñas también se hace referencia al heroísmo, pero desde el punto de vista de la valoración del hombre, las heroínas para las niñas son aquellas de los cuentos clásicos y tradicionales: “Cenicienta, Blancanieves, Caperucita, heroínas de nuestra niñez” (op. cit, p. 317). La cualidad heroica en la versión femenina está asociada en todos los casos a la virilidad y habilidad del hombre, que se manifiestan en expresiones como:
repara lectora como trata nuestro héroe a su montado” (...) “cuanta virilidad (...) se lanza sin titubear a afrontar la muerte por salvar la vida de un semejante” (p. 311), “como ves lectora, el heroísmo no reside solamente en el manejo de las armas (op. cit, p. 312).
Las palabras que resuenan fuerte en la versión para niños y que se repiten en los relatos y las imágenes tienen que ver con el coraje, la bravura, la habilidad, robustez, valor, heroísmo, hazaña, rusticidad, músculos, aventura, peligro, fuerza, militar, “hombres y brutos”, grandeza, impulso salvaje, pero sobre todo con altas cualidades morales: firmeza, seguridad, la no cobardía, carácter, dignidad, agilidad. Las metáforas en dicha versión circulan entre las figuras de las “alas de cóndor”, y del “algarrobo fuerte y sufrido”, y las imágenes que se presentan están asociadas a la fuerza y al trabajo, por ello en la versión masculina, a diferencia de la femenina, la edición es para varones y no para niños.
En cambio, en la versión para niñas las palabras asociadas a lo femenino resuenan en la ternura, la angustia, lo doméstico, el cuidado, la salvación, la tristeza, la pena, la muerte, el castigo o la recompensa. Las metáforas que allí se construyen se asocian a la llegada de la primavera, a la vinculación de la rosa con lo femenino, y a su origen con la tierra. La rosa como figura en los relatos siempre está ligada al “perdón, el cariño, la ternura, la abnegación” (Arena, 1934, p.215).
La domesticidad como lugar de la mujer en el imaginario social se refleja en expresiones como “las niñas parecían gallinitas pigmeas con copete” (op. cit, p.72), “sus mujeres y sus hijas se quedaban en las casas” (op. cit, p.146), “la perfecta casada” (Arena, 1939, p.317), y se asocia con sentimientos como la ternura y la tristeza: “las mujeres miraban angustiadas”, “tierno y mimoso como una niña” (Arena, 1934, p.191), “el agua canta, al correr, junto a los sauces dormidos, sus versos enternecidos, con acento de mujer” (op. cit, p. 216), “más triste que una mujer” (op. cit, p.239). Para el caso de los niños, los sentimientos no tienen un lugar, y la virtud está asociada a la frialdad:
quiero proponerte el ejercicio de una excelente virtud: no llores nunca, seca para siempre la fuente de tu llanto. Por este camino irás muy lejos, tan lejos que un día te asombrarás de haber caminado tanto. No creas que por esto te habrás endurecido de maldad. Por el contrario, nunca tendrás amor más justiciero y ecuánime para los hombres. No llores nunca, así se te abran las carnes, no llores nunca así se te partan los huesos. No llores nunca así se te caigan los cielos (op. cit., p. 255).
Por ello en dicha versión masculina se relatan páginas sobre los vicios que peligran en la moralidad del hombre, el alcohol por ejemplo como uno de sus grandes enemigos, asociado a la masculinidad, al ser varón, y a la inmoralidad.
En ambas versiones hay un uso muy marcado de las metáforas para enfatizar en las cualidades masculinas o femeninas, y se ponen en juego en los cuentos o relatos de la misma versión. En el caso de la lectura para niños se presenta un cuento protagonizado por un cóndor y una calandria, el cóndor asociado al vuelo y a la realización y la calandria “preocupada por los polluelos en el nido” (op. cit., p. 100).
Las cualidades de lo femenino se ubican en un lugar de ambigüedad, ya que no solo se asocia a lo lindo, lo bello, lo tierno, lo triste, sino también a la muerte o al castigo/recompensa. Uno de los relatos en la versión masculina se llama “Las tres Parcas”, en el cual se describe la imagen femenina de la Parca, las tres parcas son “tres mujeres decrépitas, feas y antipáticas”, sin embargo “otros asocian la muerte (y por ende a la mujer) a lo juvenil y la belleza” (op. cit., p. 283).
En la versión para niños la mujer es recompensa: “una doncella como recompensa” (op. cit., p. 295), en cambio en la versión para niñas se introduce la amenaza del castigo, asociada al cumplimiento del “deber ser” de la mujer:
¿la codicia, la curiosidad femenina, el castigo por querer sustraerse a los designios de los dioses?” (Arena, 1939, p. 319), “amiga lectora, cuidado con el abanico aleve de la ofensa (...) no vayas a quebrar el búcaro en que se mantiene fresca la flor delicada de alguna amistad sincera (op. cit., p. 318).
Otro de los elementos vinculado a lo femenino es la maternidad y el sufrimiento inevitable que conlleva, y a la salvación del varón. Uno de los relatos que es común en ambas versiones se denomina “La madre del héroe”, donde la mujer aparece en su lugar de madre de, de cuidar al héroe, de salvarlo de la muerte, el amor allí se vincula a la pena y al daño: “reflexiona lectora en la tortura de esa pobre madre, que debe negar a su hijo para salvarlo de la muerte” (op. cit., p. 313).
Finalmente, en el segmento “Despedida” del libro para niños se presenta un poema que se denomina “Adiós Campanita”, haciendo referencia a la campana de la escuela, y a la cotidianidad de lo escolar. Allí, en las últimas páginas, se refuerza aquello que es masculino y lo que es femenino, la robustez en los niños y la suavidad y alegría en las niñas: “de niños robustos y chicas rosadas, que acuden alegres a las campanadas” (Arena, 1934, p. 307).
Reflexiones finales: aportes para comprender la escolarización de las niñas
La etapa escolar de Zulema finalizó en 1937. Como reconocimiento a su buen desempeño fue elegida por la maestra para dar el discurso de despedida a los egresados, discurso que 70 años después aún recuerda y recita de memoria, “Ha llegado el momento de dejarte. Nuestra labor del año está cumplida. Somos el escuadrón blanco que parte con la amargura de la despedida (…)”. Zulema relata que hubiese querido continuar estudiando pero que no pudo hacerlo:
Aunque mi sueño era estudiar y ser maestra, no pudo ser, y las razones que me dieron (mi padre) era que lo mejor para mí, me dedicara a ser una buena ama de casa (y madre) el día que lo fuera. Tal eran las costumbres de ese tiempo, y aunque mi padre era un hombre inteligente y cariñoso con su familia, decía que la mujer tenía que estar preparada pues recaía en ella todo el peso del hogar.
A pesar de sus excelentes notas y de ser distinguida como la mejor alumna de su clase, Zulema no pudo continuar con sus estudios secundarios; tal vez su familia, como muchas otras, se hayan preguntado para qué querría seguir estudiando una señorita que fue educada para formar una familia y cuidar de su hogar. A lo largo del análisis se recuperaron elementos presentes en la experiencia de escolarización de esta niña que permiten comprender su destino, pero también generan nuevos interrogantes evidenciando, como ya se expresó, que ningún dispositivo puede comprenderse como una unidad coherente y sin fisuras.
Por un lado, en la decisión familiar puede observarse la relación entre el ideal femenino vinculado al imaginario burgués y su rol al servicio de la construcción de la patria que se entreteje con el ideal cristiano que había logrado reinstalarse en este contexto histórico; dios, patria y hogar marcan los tres vértices de un triángulo donde las mujeres tendrán ese lugar de defensoras, cuidadoras de la “base” de la sociedad, el pilar sobre el que se asienta el crecimiento de una nación, especialmente, una nación católica.
El análisis de su libro de lectura mostró que, en el marco de los debates pedagógicos de la época, los impulsos de renovación pedagógica se abrían lugar dentro de un contexto político con tendencias conservadoras, nacionalistas y católicas. “El Forjador” le presentó una experiencia de lectura que la interpeló como sujeto de aprendizaje y como niña en términos particulares. No obstante, en la propia tensión irresuelta en que se expresó el escolanovismo en la Argentina, las innovaciones pedagógicas resultantes tuvieron un impacto más en lo metodológico que en una renovación de los contenidos escolares donde se destacan una educación patriótica y moral de los educandos. Así, aunque se propone hablar a niñas reales -no encontrarás heroínas impecables, niñas juiciosas, obedientes, que se desviven por complacer a sus padres, a sus maestras, que nunca dejan de cumplir sus deberes de hijas y de discípulas- termina reproduciendo las representaciones del ideal femenino de la época y de una moral asociada a ello: lo bueno, lo tierno, lo lindo, lo dócil; asignándole un rol en lo doméstico y en el cuidado al que es necesario obedecer.
Pero, por otro lado, cabe preguntarse ¿por qué Zulema querría seguir estudiando si su experiencia escolar le había transmitido otro rol? En primer lugar, porque como se advirtió los dispositivos muestran una complejidad que escapa a la comprensión unívoca. Y, en segundo lugar, porque dentro de esa experiencia de escolarización hay tendencias contradictorias. Precisamente ella quería estudiar para ser maestra, probablemente el único rol femenino -distinto del de madre y esposa- que las niñas conocían con excepción de la vida religiosa y, por lo tanto, una aspiración para quienes tenían el deseo de seguir estudiando. Un rol cuyo horizonte de posibilidad no era incompatible con el ideal femenino de la época ya que el magisterio era una profesión eminentemente femenina.
Así la escolarización de Zulema finalizó con el propio mandato que le había sido transmitido en su escuela y en su familia, prepararse para su destino de madre, esposa, ama de casa; mandato que, para una amplia mayoría, era incompatible con la continuación de los estudios pero que no impidió que ella se proyectase por fuera de él.
