Introducción

Tras el denominado Sexenio Democrático (1868-1874), en los inicios de la España de la Restauración, la llegada al poder del partido liberal de Sagasta, en 1881, hizo posible la adopción de ciertas iniciativas que pretendían afrontar la heterogeneidad de problemas que venía padeciendo la escuela española. Las primeras tentativas de modernización y europeización de la educación española, impulsadas por Francisco Giner de los Ríos (1839-1915) y la Institución Libre de Enseñanza (ILE), fundada en 1876, inspiradas en los ideales krausistas, reformistas y regeneracionistas, que aspiraban a renovar la educación como proyecto pedagógico y político para lograr la transformación social del país, dieron lugar a la paulatina gestación de organismos públicos dependientes del Estado. La primera de las iniciativas asumida e impulsada por la administración liberal, fruto del espíritu entusiasta y reformador de la Institución, fue la creación del Museo de Instrucción Primaria de Madrid en 1882, que pasaría a denominarse definitivamente, a partir de la ley de presupuestos de 1894-95, Museo Pedagógico Nacional. Un organismo al que seguirían la creación de otras entidades tan relevantes para la renovación y modernización científica, pedagógica y cultural de España como fueron, entre otras, la Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas en 1907, la Residencia de Estudiantes en 1910, la Residencia de Señoritas en 1915 o el Instituto-Escuela en 1918 (Molero, 2000; ^{Viñao, 2004}: 20-27).

El estudio que presentamos pretende efectuar una aproximación general al conocimiento histórico del Museo Pedagógico Nacional de España, en el contexto del movimiento museístico internacional coetáneo, a sus orígenes, apertura y vocación internacional, configuración, finalidades, así como a las principales líneas de actuación llevadas a cabo con el fin de favorecer la recepción y la circulación de las ideas pedagógicas renovadoras emergentes y su proyección en la transformación de la escuela española.

Gestación del Museo Pedagógico Nacional

El mismo año que tenía lugar el primer Congreso Nacional Pedagógico en España y, vinculada al mismo, se realizaba la primera Exposición Pedagógica (Ferrer, 1882), siendo ministro de Fomento el liberal José Luis Albareda y Director General de Instrucción Pública Juan Facundo Riaño (Giner, 1927) se llevaba a cabo la creación oficial, por Real Decreto de 6 de mayo de 1882 (Gaceta del 7 de mayo), el denominado, inicialmente, Museo de Instrucción Primaria de Madrid.

El Gobierno justificaba su creación, en la exposición de motivos de dicha norma, en la necesidad de acometer las reformas para “mejorar las condiciones de la primera enseñanza” que reclamaban las sociedades modernas. Con no pocas cautelas, las autoridades expresaban su esperanza de que el Museo llegara a convertirse en “un núcleo de ilustración” que generara “grandísimas ventajas”. La elección de una entidad de esta naturaleza para responder a los desafíos existentes evidenciaba el reconocimiento gubernamental al desarrollo y la trayectoria que los museos pedagógicos emergentes venían experimentando en el concierto internacional, desde su progresiva gestación a partir de los inicios de la segunda mitad del siglo XIX, a sus potencialidades para transformar la realidad y modelar el futuro (^{Lawn, 2009}).

Siguiendo la estela de tales museos la norma establecía que el Museo contendría: modelos, proyectos, planos y dibujos de establecimientos españoles y extranjeros de primera enseñanza, mobiliario y menaje escolar, material científico para la enseñanza, colecciones de objetos para las lecciones de cosas, dones de Froebel -autor, cuyas teorías pedagógicas constituyeron una de las señas de identidad más destacadas de la ILE (Otero, 2012: 442)-, juegos y una biblioteca de instrucción primaria. Entre sus funciones principales tendría las de publicar catálogos de los libros y objetos adquiridos, organizar conferencias, ser centro facultativo, contar con exposiciones, dar a conocer los objetos expuestos a los visitantes o ensayar la reproducción de aparatos y material de enseñanza. El Museo de Instrucción Primaria quedaba constituido como un organismo autónomo, de carácter técnico, con dependencia directa de la Dirección general de Instrucción primaria (Moreno, 2012).

La promulgación unos meses más tarde de la norma que establecía el reglamento del Museo, por Real Orden de 8 de julio de 1882 (Gaceta del 6 agosto), le daba la oportunidad a la administración educativa de seguir profundizando en la configuración del nuevo organismo. Por un lado, le permitía completar o matizar las funciones iniciales asignadas al mismo, que continuarían desarrollándose y ampliándose con el transcurso del tiempo y, por otro, fijar los deberes atribuidos a su personal técnico, limitado inicialmente a las figuras de director y secretario, así como a regular el sistema de acceso a tales cargos.

Una de las aportaciones más novedosas ofrecidas por el reglamento, en cuanto a los cometidos del mismo, consistía en el valor atribuido a la cultura material, a los objetos existentes en el Museo, como medio para dar a conocer el estado de la primera enseñanza en España y las demás naciones, así como “los adelantos que ofrece el progreso de la pedagogía”. Al Museo se le asignaba una función eminentemente técnica, que trascendía el contexto español, como era la atención destacada al estudio de los avances pedagógicos experimentados en otras naciones, que pudieran servir de referencia para la introducción de posibles innovaciones educativas futuras en nuestro país.

Asimismo, el reglamento establecía las atribuciones y las funciones asignadas a ambos cargos y detallaba el procedimiento a seguir para su selección. Por los cometidos esencialmente pedagógicos a desempeñar por su personal directivo, lejos de quedar reducidos a la condición de meros conservadores de objetos o la asunción de actividades administrativas, debía tener un carácter técnico y facultativo. Su nombramiento se llevaría a cabo mediante una convocatoria pública de oposición que venía a reforzar tanto la autonomía como la autoridad técnica y científica del nuevo organismo (García, 1985: 59-60).

Las oposiciones para cubrir las plazas de director y secretario fueron convocadas en agosto de 1882, celebrándose las primeras, a la dirección, a finales de 1883 y las segundas, a la secretaría, en julio de 1884. Dichos cargos fueron desempeñados interinamente, en un primer momento, respectivamente, por Pedro de Alcántara García y Manuel Serrano Marquesi, hasta la toma de posesión, tras la superación de tales oposiciones, por dos personas tan significadas, vinculadas a la Institución Libre de Enseñanza como eran Manuel Bartolomé Cossío (1857-1935) y Ricardo Rubio Álvarez (1856-1935). Cossío, discípulo y continuador de la obra impulsada por Giner de los Ríos, llegaría a ser, además de director del Museo Pedagógico, el primer catedrático de pedagogía de la universidad española en 1904, consejero de instrucción pública en 1921 y presidente del Patronato de Misiones Pedagógicas en 1931. Cossío, que probablemente pueda ser considerado el pedagogo español más emblemático desde la fundación de la Institución a la II República, fue la persona en la que Giner depositó su confianza para llevar a cabo este proyecto.

Fuente: Fundación Francisco Giner de los Ríos, Institución Libre de Enseñanza, Madrid (Moreno, 2019: 411).

Figura 1 Ricardo Rubio Álvarez, Francisco Giner de los Ríos y Manuel Bartolomé Cossío (El Pardo, Madrid, julio de 1892). 

Vocación de apertura internacional del Museo y el proyecto de Manuel Bartolomé Cossío

Como proponía Marc-Antonie Jullien de París, a quien algunos autores atribuían la primera idea de instituir un museo pedagógico (^{Pellisson, 1911}: 1367), en su obra Esquisse d’un ouvrage sur l’éducation comparée et séries de questions sur l’éducation, publicada en 1817, para regenerar y perfeccionar la educación pública había que crear, entre otras iniciativas, una “Comisión Especial de Educación, poco numerosa, compuesta por hombres encargados de recoger (...), los materiales de un trabajo general sobre los centros escolares y los métodos de educación y de instrucción de los diferentes estados de Europa” (Jullien, 2017: 9).

La vocación transnacional de la Institución Libre de Enseñanza (ILE), promotora de la creación del Museo, constituyó un principio consustancial a su proyecto de modernización nacional. Las relaciones mantenidas por la ILE, y las entidades e iniciativas que impulsó, con los movimientos de renovación pedagógicos europeos fueron una constante (Otero, 2012a; Otero, 2020: 179-181). En el caso del Museo Pedagógico las finalidades que se le atribuían en los textos legales fundacionales, las bases que debían regir y orientar sus actuaciones y las características con las que tenían que contar las personas que optaran a dirigirlo evidenciaban que el nuevo organismo partía, desde su gestación, con una patente apertura internacional. Una de las pruebas de las que constaba la oposición al cargo de director, para el que se requería una considerable preparación en lenguas extranjeras, consistía en la presentación de una memoria que contuviera una idea acerca de los principales museos existentes, así como lo que debía ser el Museo que se pretendía dirigir.

Cossío contaba con una dilatada trayectoria de estancias en instituciones académicas foráneas y relaciones internacionales previas. Había estado becado en el Real Colegio Mayor de San Clemente de los Españoles de Bolonia, permaneciendo en Italia desde noviembre de 1879 a julio de 1880, donde establecería contactos y efectuaría visitas a destacados krausistas e instituciones educativas de Nápoles, Roma y Venecia, así como llevaría a cabo otras salidas, en 1880, con objetivos similares, a Suiza, Bélgica y Francia. Este primer tour iniciatico por Europa posibilitó a Cossío una primera toma de contacto con algunos museos pedagógicos. En Suiza visitaría los de Berna y Zúrich, entrevistándose, en este segundo caso, con Köller el director de dicho museo. En Bélgica asistiría a la inauguración del Museo Pedagógico de Bruselas el 24 de agosto de 1880, institución que tanto alabaría (Otero, 2007: 47-50). Dos años más tarde, cuando ya había ganado una oposición a la cátedra de Historia de Bellas Artes en la Escuela de Barcelona, con el propósito de preparar unas nuevas oposiciones, en este caso, a la dirección del Museo, emprendería un nuevo viaje a partir del 10 de agosto de 1882, durante cuarenta días, para conocer personalmente, y en ciertos casos revisitar, algunos de los principales museos pedagógicos de Alemania, Austria, Bélgica, Francia y Suiza. Cossío tuvo la oportunidad de visitar, en esta ocación, los museos de Leizpig que había sido creado en 1865, Viena en 1872, Zúrich en 1873, Múnich en 1875, Berlín en 1877, Berna en 1878, París en 1879, Bruselas en 1880 o Dresde en 1881 (Otero, 2012b). Un año más tarde, en 1883, con anterioridad a la celebración de las oposiciones a la dirección del Museo, aún tendría la oportunidad de efectuar un tercer viaje y conocer, en compañía de Giner de los Ríos, el Museo Pedagógico Municipal de Lisboa que acababa de inaugurarse. Al frente del mismo estaba Adolfo Coelho, con quien compartiría afinidades pedagógicas y reformistas y mantendría una relación epistolar estable e intercambio de publicaciones durante los años siguientes (^{Mogarro, 2003}: 88; Otero, 2004). Las impresiones del viaje efectuado por los museos pedagógicos de Europa, en el verano de 1882, no fueron, en realidad, muy positivas. Cossío dejaría constancia de ello en sus anotaciones personales indicando que:

casi ningún museo de los que he visto, tiene bien definido su fin y sabe a donde va y lo que debe y lo que no debe hacer y hasta donde se puede extender y hasta donde no y quedan la mayoría de ellos infructuosos (Cit. en Otero, 2008: 84).

No obstante, tras su regreso, afirmaba estar “muy contento. Traigo datos y es exacto de lo que son, y lo que deben ser. Nada llega en los que he visto a la idea del proyecto español” (Cit. por Otero, 2008: 94).

Las líneas programáticas de lo que el Museo debía ser fueron dadas a conocer por Cossío, unos meses más tarde de su toma de posesión al frente del mismo, en la Conferencia Internacional de Educación celebrada en Londres del 4 al 9 de agosto de 1884. En su intervención, que constituía la presentación pública internacional del Museo, destacaría las claves principales para comprender las finalidades, orientaciones y alcance del nuevo organismo. El recién nombrado director afirmaría que pretendía que fuera un Museo pedagógico, no un Museo escolar, cuyo objetivo principal era, ante todo, colaborar en la formación de los maestros. Para Cossío, la transformación gradual de la primera enseñanza en España tenía que sustentarse en la competencia profesional del magisterio, tanto del que educaba a los niños, como de aquel responsable de capacitar a los futuros maestros en las escuelas normales. El Museo pretendía influir, igualmente, en la modernización de las condiciones materiales de la escuela, los locales y las construcciones escolares, el mobiliario escolar o el material de enseñanza. Asimismo, dispondría de una biblioteca pedagógica, publicaría una revista pedagógica, establecería relaciones con los gobiernos de otros países para propiciar el intercambio de publicaciones y materiales, conocer el estado de las escuelas españolas y las del extranjero recurriendo para ello a las visitas y los viajes de su personal. Cossío apostillaría, en su intervención en la Conferencia londinense, que el Museo estaba llamado a ser “the door for introducing into de country the various advances in elementary education made by other nations” (Cossío, 1884: 593).

Fuente: Fundación Francisco Giner de los Ríos, Institución Libre de Enseñanza, Madrid (^{Guerrero, 2016}: 55).

Figura 2: Manuel Bartolomé ^{Cossío en Londres, agosto de 1884}. Fotografía de Goodfellow. 

La esencia aperturista atribuida por Cossío al Museo, para contribuir a la recepción y difusión de los avances de la pedagogía coetánea internacional en España, fue una constante en su pensamiento pedagógico (Esteban, 1975). En una conferencia pronunciada quince años después, en la Asamblea Nacional de Productores (Zaragoza, 1899), titulada “Sobre reforma de la educación nacional”, se expresaría en la misma línea afirmando:

para toda reforma, interna o externa, en programas, planes, métodos, organización, etc., no debe haber más que una fórmula: hacer lo que hacen otros pueblos. Es inútil y ridículo meternos a inventar el termómetro. Nuestra gran falta consiste en habernos quedado fuera del movimiento general del mundo y nuestra única salvación está en entrar en esa corriente y en hacer lo mismo que hacen las demás naciones. Somos en enseñanza, como en casi todo lo demás, una excepción y hay que dejar de serlo (^{Cossío, 1966}: 182-183).

Así pues, la vocación aperturista internacional del regeneracionismo español, de la corriente impulsada por los miembros de la ILE, sería una constante presente tanto en sus ideales como en las actuaciones desarrolladas por el Museo Pedagógico Nacional, así como las relaciones mantenidas, a lo largo de su existencia, con los museos pedagógicos de otros países que sigue estando pendiente de estudio.

El Museo Pedagógico Nacional y la renovación educativa en España

A lo largo de las diferentes etapas y vicisitudes experimentadas a lo largo de sus casi sesenta años de existencia (García, 1985: 55), el Museo se caracterizó por ser un organismo vivo y dinámico, un centro de investigación y enseñanza, una puerta abierta a la recepción, estudio y difusión de las innovaciones educativas internacionales, que contribuyeron a la renovación y la modernización de la educación primaria y la pedagogía española.

Formación docente

Para Cossío, la transformación de la enseñanza primaria en España pasaba por la dignificación del magisterio. Un profesorado que debía contar con una retribución apropiada y una amplia y profunda formación cultural, profesional y pedagógica. La misión principal del Museo, en estas lides, consistía en cooperar, con las escuelas normales, en la formación y la actualización pedagógica de los docentes. Con tal fin, desde el inicio de sus actividades en 1884, promovió cursos y conferencias sobre cultura general y pedagogía general y especial. Iniciativas que se verían reforzadas a partir de 1894 con la creación de dos laboratorios, cuya denominación evidenciaba el propósito de convertirlos en espacios de experimentación, innovación y formación, que se anticipaban a la creación de los institutos pedagógicos en Europa (García, 1987).

El laboratorio de Antropometría y Psicología Experimental, también llamado de Antropología Pedagógica o de Antropología y Psicología Pedagógica, el primero de este género creado en España, al frente del cual estaría Luis Simarro, impulsaría la construcción de un conocimiento pedagógico sobre bases nuevas. Desde el mismo se promovería la realización de cursos de antropometría y psicometría, psicología fisiológica, psicología pedagógica, antropología pedagógica o psicología experimental. La acción del Museo en general, y de este laboratorio en particular, desempeñó un papel fundamental en el desarrollo de la investigación, entre otros, en los campos de la psicología pedagógica, la padiología, la higiene escolar o la antropometría pedagógica. Unas parcelas de investigación que también serían cultivadas por responsables del Museo tan relevantes, al igual que posteriormente lo serían en la política educativa republicana, como Lorenzo Luzuriaga o Domingo Barnés Salinas (Moreno, 2019: 412-413).

El segundo de los laboratorios creados, el de Física y Química, ejercería una influencia notable en la modernización de la enseñanza de las ciencias en España, tanto por los cursos de formación impartidos de estrategias experimentales y de laboratorio, como por convertirse en un centro de referencia por sus orientaciones pedagógicas renovadoras. Las tres personas responsables de la enseñanza de este ámbito disciplinar en el Museo, Ricardo Rubio de Botánica, y Francisco Quiroga y Edmundo Lozano de Química, también se ocuparían de los problemas centrales que presentaban la enseñanza de las ciencias y la formación del profesorado de los distintos niveles educativos (Bernal, 2001: 63-99).

La entidad de la actividad docente desarrollada por el Museo pronto fue reconocida y apreciada tanto dentro (^{Posada, 1904}) como fuera de las fronteras del país (^{Buisson, 1887}: 1986-1987; ^{Monroe, 1896}: 390; ^{Romano, 1897}: 21-29; ^{Melon, 1898}: 102). Unas inciativas que se incrementaron a partir de 1911 tanto por el aumento de la oferta formativa propia, como por su colaboración con organismos tales como el Museo de Ciencias Naturales, la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio, la Residencia de Estudiantes o la Junta para Ampliación de Estudios. Tales iniciativas comenzarían a reducirse a finales de la segunda década del siglo XX y sus laboratorios desaparecerían. Tras la reorganización experimentada por el Museo en el período republicano, la formación docente perduraría aunque pasaría a ser meramente testimonial (García, 1985: 115).

Los cursos fueron impartidos por personal del propio Museo, profesorado de la ILE, de la Universidad de Madrid o del cuerpo de inspectores de primera enseñanza. Para las conferencias se contó con personalidades del mundo de la ciencia, la cultura y la política como Francisco Giner de los Ríos, José Ortega y Gasset, Américo Castro, Carlos Navarro y Rodrigo, Juan Facundo Riaño, Emilia Pardo Bazán o Juan Valera, así como reputados pedagogos y psicopedagogos europeos, entre los que cabe mencionar a Alexis Sluys, fundador de la Escuela Modelo de Bruselas, o Édouard Claparède, promotor del Instituto Juan Jacobo Rousseau de Ginebra.

La acción formativa del museo alcanzaría a docentes de diferentes niveles educativos, principalmente de Madrid, a comisionados por sus municipios o diputaciones, al alumnado de las escuelas normales y de la Escuela Normal Central, a intelectuales, universitarios y público en general. Testimonios de estudiantes llegados de provincias a Madrid para completar su formación en la Escuela Normal Central, como sería el caso de Félix Martí Alpera (1875-1946) el curso 1894-95, dejarían constancia de las huella originada por los cursos y las conferencias promovidos por el Museo ofrecidas, por ejemplo, por Luis Simarro, Rafael Altamira o Emilia Pardo Bazán, de las visitas culturales realizadas, con Cossío o Rubio, a museos madrileños como el Prado, las “excursiones artísticas” a ciudades como Segovia, Guadalajara, El Escorial o Toledo, los desplazamientos a entornos naturales, las “excursiones geológicas” o la admiración despertada por Cossío (Martí, 2011: 127-139).

Renovación del mobiliario escolar y el material de enseñanza

Ubicado en sus inicios, provisionalmente, en un corredor y dos salas de la Escuela de Veterinaria de la Universidad Central de Madrid, el Museo recibiría un nuevo impulso tras su ubicación definitiva, en 1886, en la Escuela Normal Central de Maestros. Sus salas evidenciaban la atención prestada a la renovación de las condiciones materiales de la escuela. En ellas se exponía mobiliario escolar y material de enseñanza entre el que cabe destacar, al menos en sus primeros años, el correspondiente a ciencias naturales y geografía, entre otras, de las casas Fischer, Reimer y Chun de Berlín, Meinhold de Dresde o Suzanne y Delagrave de París, colecciones de trabajos manuales de la Escuela sueca de Nääs, trabajos caligráficos, bordados, etc. El mobiliario y el material procedían, en parte, de la Exposición pedagógica del Congreso Nacional Pedagógico de 1882, así como de adquisiciones y donaciones de editores, comerciantes, industriales, particulares, establecimientos de enseñanza y organismos oficiales nacionales y extranjeros (^{Cossío, 1887b}: 249-257).

Fuente: (Institución Libre de Enseñanza, 1985: 15).

Figura 3: Sala del Museo Pedagógico Nacional. Madrid, 1909. 

El Museo Pedagógico prestó, desde su gestación, como hiciera el propio Cossío en sus viajes, una atención destacada al mobiliario escolar, convirtiéndose en el centro de referencia en este campo en España. Contribuyó a la introducción de las innovaciones higiénicas y pedagógicas internacionales en nuestras instituciones educativas. El diseño y construcción de diferentes modalidades de mobiliario escolar convirtió al Museo en un centro de experimentación en estas lides. Asimismo, su condición como organismo consultor técnico tendría, en este caso, consecuencias político-administrativas. El dictamen solicitado por la Dirección General de Primera Enseñanza sobre mobiliario escolar, que daría lugar a la redacción del Informe técnico sobre moblaje y decoración escolares, de 23 de abril de 1913, sería asumido y promulgado por el Ministerio, por Real Orden 30 de junio de 1913 (Gaceta del 11 de julio), estableciendo las pautas a las que tenía que atenerse el mobiliario escolar. La norma convertía a la mesa-banco del Museo Pedagógico, de hecho, en el modelo oficial de pupitre de las escuelas españolas (Moreno, 2005: 76-77).

Fuente: (Ministerio, 1913, Moreno, 2006: 804).

Figura 4: Modelo de mesa-banco escolar bipersonal diseñado por el Museo Pedagógico. 

El Museo Pedagógico también prestó al material de enseñanza una atención especial en consonancia con las ideas formuladas por Cossío de lograr un material construido y vivificado por el maestro (Moreno, 2016: 415). La acción del Museo discurrió, en este caso, por unas vías similares a las del mobiliario escolar. No se limitó a la exposición de las novedades distribuidas por las editoriales y las casas comerciales, sino que pretendió analizar su utilidad pedagógica e influir en la industria para mejorar los procesos de producción. El Museo pretendía ser un centro de experimentación de material de enseñanza (Cossío, 1887b: 253-254 y 260). Tras la remodelación llevada a cabo en la Segunda República, con la promulgación del nuevo reglamento de 1932, esta parcela de actuación se vería reforzada dedicando dos de las tres secciones creadas por aquel entonces a material escolar, a cargo de la profesora de la Escuela Normal de Segovia Regina Lago, y a didáctica al frente de la cual estaría el inspector de primera enseñanza de Madrid Vicente Valls (García, 1985: 184).

Centro de información, estudio y difusión pedagógica

El Museo se convirtió en el centro de información pedagógica más importante del país. Su biblioteca contaría con dos servicios, la sala de lectura y la biblioteca general circulante, a los que en la segunda década del siglo XX se sumaría otro servicio circulante para niños. Entre 1886 y 1901, el número de libros tuvo un incremento medio anual de unos 800 volúmenes, llegando a alcanzar en 1911, las cifras de 16.225 volúmenes y 12.870 folletos. Los fondos de la biblioteca, nutridos inicialmente de bibliografía básicamente extranjera, contaron con tratados pedagógicos, textos dirigidos a la formación del profesorado, así como con un nutrido elenco de publicaciones periódicas de carácter general y pedagógico editadas en Hispanoamérica ‒Argentina, Chile, Cuba o Uruguay‒, Estados Unidos y Europa ‒Alemania, Bélgica, Francia, Italia, Portugal y Reino Unido‒ (^{Cossío, 1915}: 198-201). A excepción de la Biblioteca Nacional, la biblioteca del Museo Pedagógico era en Madrid la que atraía al mayor y más diverso número de lectores españoles y extranjeros, principalmente estudiantes de la Universidad Central, las escuelas normales, la Escuela Superior del Magisterio, profesores u opositores a cuerpos docentes, con un número medio de consultas diarias, a lo largo de la segunda década del pasado siglo XX, superior a las doscientas. Sus fondos se darían a conocer mediante la publicación, por parte del propio Museo, de la serie Bibliografía y material de enseñanza, editada, en su práctica totalidad, entre 1913 y 1927. La biblioteca sería el único servicio del Museo que perduraría a lo largo de toda su existencia. La labor de asesoramiento del Museo también se manifestaría en el terreno de la lectura mediante su colaboración en la selección de las obras destinadas a dotar las bibliotecas escolares, las bibliotecas circulantes para niños y las bibliotecas populares distribuidas por el Patronato de Misiones Pedagógicas (García, 1985: 126-132).

El Museo también fue un centro de estudio y difusión pedagógico. En lugar de publicar el Boletín Pedagógico previsto, inicialmente, optó por promover la elaboración de una serie de monografías siguiendo el tipo de las Mémoires et Documents Scolaires del Museo Pedagógico de París, las Circulars of Information de la Secretaría de Educación de Washington o los Special Reports del Comité de Educación de Londres. Llevaría a cabo una destacada labor editorial propia que se extendería desde sus inicios en 1884 hasta 1934. Además de la serie Bibliografía y material de enseñanza mencionada, compuesta por nueve títulos, y aquella otra referida a las colonias escolares que abarcaría una treintena de folletos, las memorias de las iniciativas de esta índole promovidas por el Museo, que las había introducido y contribuido a su configuración y promoción en nuestro país (Moreno, 2009: 137-143), también publicaría casi medio centenar de títulos. Un primer grupo de textos correspondía a estudios efectuados por Domingo Barnés, Manuel B. Cossío, José Castillejo, Lorenzo Luzuriaga, Ricardo Rubio o traducciones de autores, como Friederich Paulsen, Andrew F. West y Edward D. Perry, sobre los sistemas y los diferentes niveles educativos, estadísticas internacionales, la enseñanza y el movimiento de renovación pedagógica -la educación nueva, la escuela activa, etc.- en el mundo, especialmente, en Hispanoamérica, Alemania, Austria, Bélgica, Francia, Holanda, Portugal, Reino Unido o Suiza. Un segundo grupo de obras incluía propuestas metodológicas innovadoras para la enseñanza de la historia, la botánica, la física o la química, a cargo de autores como Rafael Altamira, Ricardo Rubio, Ignacio González, Ramiro Suárez o Edmundo Lozano. A su vez, editaría informes sobre la educación en España, material de enseñanza, mobiliario escolar, estudios sobre la historia de la educación, paidología, antropometría, formación del profesorado, centros especiales, Misiones Pedagógicas, bibliotecas escolares, conferencias impartidas por Rafael Altamira, Pedro Blanco, Manuel B. Cossío, Lorenzo Luzuriaga, Heinrich Morf o Emilia Pardo Bazán, o documentos oficiales del Museo. Los trabajos de investigación impulsados por el Museo Pedagógico Nacional y la producción editorial consiguiente evidencia el destacado papel que desempeñó en la recepción, el estudio y la difusión de las corrientes pedagógicas renovadoras internacionales, así como el esfuerzo desplegado para contribuir a la modernización de la educación en España.

Fuente: obras de D. Barnés (1917). Fuentes para el estudio de la Paidología (Madrid: Imp. de Archivos) y L. Luzuriaga (1925). Escuelas activas (Madrid: J. Cosano).

Figura 5: Cubiertas de dos publicaciones del Museo Pedagógico Nacional. 

A modo de conclusión

El Museo Pedagógico Nacional constituyó, en suma, un centro de alta cultura pedagógica, una institución que desarrolló una labor crucial de mediación entre la detección y recepción de las nuevas corrientes pedagógicas, su introducción y adaptación, en su caso, a la escuela española y su propagación entre el profesorado. A través de sus actividades docentes e investigadoras impulsó la generación de una pedagogía científica y la renovación de los métodos de enseñanza, de acuerdo con las tendencias psicológicas y paidológicas y los avances experimentados por la fisiología, la higiene, la medicina o la sociología contemporáneas. No fue una entidad limitada a la exposición de colecciones de objetos inertes, sino un centro de ensayo y renovación de mobiliario escolar y material de enseñanza que reflexionaba sobre su utilidad pedagógica e influía en las industrias culturales dedicadas a la producción del equipamiento escolar. Sus informes técnicos tendrían consecuencias normativas y prácticas para la transformación de nuestras instituciones educativas. No sólo fue el centro de información pedagógica más importante del país, sino una plataforma para la gestación y difusión de estudios tanto sobre algunos de los sistemas educativos más relevantes del mundo, los movimientos de renovación pedagógica internacional, así como de la realidad española. El Museo Pedagógico Nacional, que representaba el primer baluarte de la Institución Libre de Enseñanza y ejercería una influencia muy destacada en la modernización de la escuela y la educación española, tras una etapa de declive que se intentaría superar con la remodelación impulsada durante la Segunda República, sería suprimido por el régimen franquista en 1941.