Introdução

O livro escolar apresenta aspectos comuns ao livro em geral, enquanto ordem do conhecimento, suporte e informação, criação, autoria, circulação, apropriação, mas apresenta também especificidade. Entre outros aspectos, ressaltam a finalidade e a regulamentação na produção e no uso, a circulação protegida das dinâmicas de mercado, as formas de comprovação leitora e cognoscente. No plano histórico, no Ocidente, os regimes autorais de livros escolares não variaram muito de país para país, podendo falar-se de um progressivo constrangimento associado à depuração científico-pedagógica, à normalização e à inovação escolares. Em cada exemplar impresso, ficaram sempre assinalados a edição e o campo autoral. Este era acompanhado de atributos que asseveravam idoneidade, designadamente através da menção do grupo de pertença, científico, profissional, institucional (inspector, professor) ou de qualificativos que asseveravam reconhecimento, através de prefácios encomendados, prémios, menções. Houve autores que recorreram a entidades reguladoras para preservarem a patente autoral. Não raro, autores e editores transcreviam depoimentos honrosos e dados estatísticos comprovativos da procura.

No quadro escolar, em termos de oferta autorizada e legitimada, associada à autoria, surgiram também a tradução e a adaptação. A autoria de livros escolares envolvia, ainda que de modo não uniforme e variando no grau de afectação, a propriedade do conhecimento a transmitir; a instituição de uma pragmática frequentemente traduzida num método; a progressão curricular; a organização da acção pedagógico-didáctica e a orientação da aprendizagem. A afirmação da autoria estava sujeita a um apurado tirocínio, até que a obra fosse aprovada pelas entidades competentes. Processos mais simples, mas não necessariamente menos rigorosos, eram a tradução e a adaptação, modalidades frequentes nas versões para a língua portuguesa.

No decurso do século XVIII, no quadro da Ilustração e, mais para final do século, no quadro da Revolução Ocidental, surgiram recomendações e orientações sobre o que deveria ser um livro escolar. Para Portugal, os inventários referem livros de ensino desde o século XVI, nomeadamente Cartilhas. Mas foi com Nova Escola, da autoria de Manuel de Andrade ^{Figueiredo, publicado em 1722}, que o manual escolar passou a apresentar uma configuração e uma orientação leitora e aprendente, especificamente destinadas à progressão curricular e à cena pedagógico-didáctica, escolares ou domésticas. Nova Escola era um livro escolar de ensino e aprendizagem organizado por lições. Destinava-se aos mestres e apresentava conteúdos e pautas de escrita (que podiam ser replicadas para novos exercícios) destinados aos aprendizes.

Ao longo de Setecentos, houve uma intensificação da publicação de livros exclusivamente orientados para o ensino. Em 1791, correspondendo a uma solicitação da Convenção, Condorcet publicou Cinq mémoires sur l’instruction publique, inserindo uma orientação e indicações sobre o livro de leitura inicial destinado aos alunos, e sobre o livro correspondente destinado aos professores. O livro escolar ganhou configuração, autoria e propriedade editorial por meados de Oitocentos, cumprindo a dupla função de suporte curricular e de meio de leitura e informação ao longo da vida. Destinado a mestres e alunos, ora as orientações docentes surgem integradas no mesmo volume, ora em publicações distintas. A expansão do mercado editorial, na segunda metade de Oitocentos, fez do livro escolar o meio de cultura de massas, como comprovam os estudos de Jean-Yves Mollier sobre o mercado editorial francês.

Em suma, pode observar-se que o contexto histórico e escolar do Ocidente em que emerge o livro escolar ficou associado a novas práticas leitoras - aprender pelo livro. Na primeira metade de Setecentos, crescera a edição de pequenos livros para meditação, recreação e aprendizagem científica e técnica. O livro escolar emergia com aspectos comuns e com especificidade, designadamente na configuração e nas modalidades de discurso, na regulação da autoria, aprovação e circulação, na tradução e na adaptação. Tesouro de Meninos foi um dos títulos mais vulgarizados em diferentes vernáculos, sofrendo adaptações de país para país. Estas e outras transformações inerentes à autoria, tradução e adaptação do livro escolar ganham substância e sentido quando o livro é abordado como texto submetido a uma hermenêutica de representação, autoria, circulação e apropriação, iluminada pela história cultural e buscando uma perspectiva histórico-pedagógica da cultura escolar, nomeadamente no que se refere a “lugares comuns”.

Da emergência do livro escolar

Uma das primeiras orientações do livro destinado a leitores infantis e juvenis foi assegurar a instrução, informando e formando através do ler, do ouvir ler e do aprender pelo livro. À semelhança do que sugeriu João Amós Coménio, é possível ensinar tudo a todos, desde que com método e adaptação. Nesse sentido, devem-se-lhe materiais impressos, combinando figuras e nomes, ordenados sob a forma de método, com relevo para Orbis Pictus.

François de Solignac Fenélon, em Aventuras de Telémaco, recriou situações e quadros educativos sensíveis e inteligíveis pelos pequenos leitores, para o que frequentemente colheu deles opinião. Surgia assim um livro de leitura infantil, escrito com participação dos pequenos leitores e que veio a ser traduzido e adaptado em diferentes línguas. A tradução portuguesa foi realizada por Joaquim Joseph Caetano Pereira de Sousa, que acrescentou “algumas notas mythologicas, e allegoricas para intelligencia do Poema” (SOUSA, 1788). O tradutor dedicou a tradução ao “Sereníssimo Príncipe do Brasil”, que veio a ser D. Pedro IV de Portugal e I do Brasil. Em 1777, havia sido editada, em Lisboa, Aventuras de Diófanes, da autoria de Dorothea Engrasia Tavareda Dalmira (pseudónimo de Alexandre de Gusmão), imitando e glosando Aventuras de Telémaco.

Esta modalidade de escrita, aproximada ao pequeno leitor, foi sendo replicada e veio contrapor-se às colectâneas de contos e narrativas tradicionais, recolhidas e adaptadas em versões vernáculas francesa, inglesa, alemã, por autores consagrados, com destaque para Charles Perrault. Através destas adaptações o antigo tornava-se novo, modernizando-se e ajustando-se aos novos leitores. Recriando um contexto moderno, de aventura, exploração da natureza e consagração do humano, detentor de vontade e invenção, Daniel Defoe publicou Robinson Crusoe em 1717, narrativa que Rousseau viria a recomendar como primeiro livro para o leitor infantil.

Diferentemente, livros escolares como Nova Escola para Aprender a ler, Escrever e Contar (1722), de Andrade de Figueiredo, foram elaborados numa dedução do mestre-adulto para o aprendiz-criança, devendo este replicar o mestre, por imitação e treino. Estes livros continham texto e tábuas de exercitação, podendo estas ser refundidas. A generalidade dos catecismos, cartinhas e outros livros escolares da segunda metade do século XVIII contêm texto, explicação e exercitação. Frequentemente, as tábuas de exercícios eram reproduzidas pelos mestres, servindo um colectivo de alunos. Havia pequenas tipografias que replicavam materiais de aplicação.

A modalidade de livro mais frequente integrava as diferentes matérias, sendo designados de escola (^{MAGALHÃES, 2011}, p. 141 e ss.). Um desses livros, que trazia incorporadas tábuas de escrita e de cálculo, foi Eschola Popular das primeiras letras, dividida em quatro partes, da autoria de Jerónimo Soares ^{Barbosa e publicada em 1796}. Pode, pois, inferir-se que uma das linhas de surgimento do livro escolar foi a replicação do livro do mestre, de modo simplificado e prático, frequentemente sob a fórmula catequística de pergunta-resposta e contendo exercícios para memorização e treino do aluno. Os Catecismos e os Manuais de Cividade seguiram em parte este modelo, ajustando a casuística ao universo infantil, mas preservando o rigor ético e a formalização sentencial dos enunciados.

Uma segunda orientação na emergência do livro escolar pode colher-se em Condorcet que, como atrás referido, em resposta à solicitação da Convenção, publicou, em 1791, Cinq mémoires sur l’instruction (CONDORCET, 2008). Na memória segunda, versando sobre instrução comum para as crianças, Condorcet incluiu uma orientação e indicações sobre as características a que deveriam obedecer o livro de leitura inicial, destinado aos alunos. Na sequência e associado a este, mas com edição própria, estaria o livro destinado aos professores.

Relativamente ao livro do aluno, Condorcet (2008) prevenia contra a tendência de utilizar livros estrangeiros, por vezes não traduzidos e contendo matérias ininteligíveis aos pequenos leitores. Recomendava, por consequência, “l’usage des livres dans lesquels on renfermerait une instruction appropriée aux premiers moments de l’éducation” (p. 112). Lembrava ainda que não é possível ler as frases mais simples sem reconhecer as palavras isoladas e sem conhecer as sílabas e as letras. Assim, sugeria que a primeira parte do livro de leitura inicial contivesse uma sequência de palavras inteligíveis pela criança, mas sem formarem sentido. Na sequência, seriam apresentadas pequenas frases com aquelas palavras. Estas frases já deveriam conter um sentido e proporcionar a formulação de juízos. A explicação das palavras far-se-ia por jogos de leitura e de escrita. A segunda parte do livro de leitura inicial conteria “courtes histoires morales, propres à fixer leur attention sur les premiers sentiments que, suivant l’ordre de la nature, ils doivent éprouver” (p. 113). O primeiro sentimento deveria ser o da piedade pelos animais e pelos homens. Dando sequência ao primado da conciliação entre conhecimento e moderação, consignava Condorcet que “l’homme compatissant n’a pas besoin d’être éclairé pour être bon, et la plus simple raison lui suffit pour être vertueux” (p. 114). Na parte final, o livro do aluno deveria conter também o sistema de numeração decimal e outras matérias.

Ao lado daquele livro, haveria o correspondente livro para mestres e professores, composto por “1.º des remarques sur la méthode d’enseigner; 2.º les éclaircissements nécessaires pour que les maîtres soient en état de répondre aux difficultés que les enfants peuvent proposer, aux questions qu’ils peuvent faire; 3.º des définitions” (CONDORCET, 2008, p. 115). Cabia aos mestres assegurar que os aprendizes ficassem com definições precisas, colhidas nas diferentes leituras. Um dos capítulos do livro dos mestres era a explicação das palavras soltas do livro de leitura inicial destinado aos alunos. Para Condorcet, a combinação dos dois livros asseguraria a uniformidade do ensino de escola para escola.

A duplicidade de livros, um para os alunos e outro para mestres e professores, cumprindo um princípio de normalismo, tornou-se usual no mundo escolar. Ao longo do século XIX, os criadores de métodos e os autores de livros escolares passaram a elaborar também livros dos professores, sob a modalidade de livro-mestre, guiões, vade mecum. Além de guias e auxiliares didácticos, os livros destinados a mestres e professores cumpriam uma função pedagógica e normativa. Entre outros exemplos, pode referir-se Systema Britanico de Educação: sendo hum completo Tratado de melhoramentos e invenções praticadas por José^{Lancaster (1823}). Este Tratado contém figuras, representando o interior da sala de aula e os alunos organizados por decuriatos. Contém também referências à organização escolar, mobiliário, materiais, matérias a ensinar, método de ensino, prémios, etc. Análoga duplicidade foi cultivada por António Feliciano de Castilho, criador e impulsionador do Método Português, também dito de Leitura Repentina, publicado em 1850, e ao qual Castilho veio a associar uma colecção de Quadros para as Escolas de leitura pelo Método Português de Castilho (s.d.) e o Catálogo de Palavras e Contos. Método Repentino de Leitura (1865).

Diferentemente, as primeiras edições de Cartilha Maternal ou Arte de Leitura, da autoria de João de ^{Deus, continham a explicação da cada lição no corpo da própria Cartilha. Em 1876}, saíram a público as duas primeiras edições, uma das quais organizada por C. J. A. de Madureira, Abade de Arcozelo, que havia feito a aplicação escolar do Método consignado na Cartilha (DEUS, 1876). Um ano depois, foram publicados os Quadros Parietais. Mas a duplicidade didáctica, pedagógica e de conteúdos voltou a ser retomada em 1906, com a publicação, por João de Deus Ramos, do Guia Prático e Theorico da Cartilha Maternal ou Arte de Leitura.

Há em todas estas publicações um sentido pedagógico e didáctico que vincula professores e alunos num sistema de conhecimentos e valores, ainda que, no plano editorial, possa notar-se uma diferenciação entre o livro destinado às crianças e o livro destinado aos mestres e professores. Efectivamente, surgem articulados num mesmo regime de educabilidade intrínseco ao normalismo. Lembra Georges Patrick Sppeckaert, ao apresentar o catálogo Livres Scolaires d’Autrefois, que “Les livres scolaires d’hier, quelle que soit l’appartenance philosophique des auteurs, voulaient enseigner la morale, le civisme, la bonté, l’entraide, l’idéal, l’acceptation de son destin” (SPPECKAERT, 1996, p. 11). Na verdade, todos os livros escolares visavam facultar simultaneamente conhecimento e conselhos práticos para os trabalhos e deveres do quotidiano.

Reduzindo os custos editoriais, mas sem neutralizar a dualidade de orientações aos mestres e aos alunos (ou a estes através daqueles), os autores de livros escolares utilizavam os prefácios também para se dirigirem aos mestres e aos professores. Frequentemente, informavam sobre o modo de elaboração do livro, incluindo princípios orientadores e objectivos, e davam indicações sobre como este deveria ser utilizado. Com efeito, sobrepondo i) informação autoral, ii) justificação da modalidade de livro único, integrador curricular de matérias antes ministradas em separado e iii) orientação aos mestres, A. Lepigoché e CH. Seltensperger, autores do Livre unique de sciences et d’agriculture, d’hygiène et d’économie domestique à l’École rurale (s.d.), destinaram o prefácio a “Maitres et aux Maitresses”. Após haverem enquadrado e justificado o ensino rural e as vantagens da existência de um livro único, lançaram a réplica : “Les maîtres et les maîtresses qui mettront ce livre entre les mains de leurs élèves peuvent être sûrs que, à la fin de l’année scolaire, les enfants auront étudié toutes les grandes questions du programme de sciences” (^{SPEECKAERT, 1996}, p. 20). Informavam também que o livro abordava as principais aplicações da higiene à economia doméstica e todas as questões do programa de agricultura.

O Livre unique de sciences et d’agriculture, d’hygiène et d’économie domestique à l’École rurale, de A. Lepigoché e CH. Seltensperger, é composto por 72 lições e cada lição inclui exposição, resumo, questionário, tema de redacção e enunciado de um problema adequado ao exame. Os autores não ocultaram os respectivos estatutos, nem a propriedade do conhecimento. Num misto de legitimação e propaganda, Lepigoché apresentava-se como inspector do ensino primário, oficial de instrução pública e cavaleiro de mérito agrícola, e Seltensperger como engenheiro agrónomo, professor especial de agricultura, oficial de mérito agrícola, oficial da academia. Estas distinções autorais reforçam a noção de que o livro único acabaria por tornar-se o modelo mais consolidado do formalismo e da autoridade escolares.

O ‘mestre-livro’ revelou-se um suporte fundamental do magistrocentrismo, disciplinando o pensamento e formalizando a acção didáctica. Os manuais pedagógico-didácticos centrados nos professores tornaram-se um meio de normalização e institucionalização. Ao assumir responsabilidades na formação de professores como Director da Escuela Normal de Maestros de Sucre (Bolívia), entre 1917 e 1919, António Faria de Vasconcelos, que havia fundado e dirigido, entre 1912 e 1914, uma Escola Nova em Bierges, sistematizou e publicou, em 1919, um manual docente: Syllabus del curso de Dirección y Organización de las Escuelas. Neste manual, organizado em lições, insere noções de método, desde logo aplicadas ao estudo do próprio syllabus e que incluem recapitulação, correcção de exercícios de aplicação, explicação da nova lição, aplicação orientada pelo professor. Os temas das lições são, entre outros, direcção e organização escolar, edifícios, colaboração médico-pedagógica, espaços, mobiliário, horários, programas, disciplinas, livros de texto, bibliotecas, visitas de estudo, exames, bibliotecas, self-governement, coeducação. Este manual Syllabus, qual ‘mestre-livro’, teve grande influência na formação pedagógica e profissional de professores e educadores, nomeadamente na formalização do currículo das Escolas de Magistério Primário. Quando, no início da década de 30, Faria de Vasconcelos organizou uma Biblioteca da Educação seguiu de perto aquelas mesmas orientações.

Da autoria e da circulação do livro escolar

Desde o século XVIII que, por contraponto ao uniformismo do compêndio, se multiplicavam pequenos livros e que a orientação leitora subjacente ao livro escolar, combinada com um novo modo de ler - aprender pelo livro, estava associada a novas práticas de estudo, com utilização frequente das bibliotecas (^{MAGALHÃES, 2018a} e 2018b). O livro escolar ordenava o conhecimento e disciplinava o pensamento, contendo o fundamental e podendo remeter para outras fontes leitoras. Em resposta a esta ampliação do conhecimento e beneficiando de melhorias técnicas de impressão e edição, proporcionadas pela rotativa de papel contínuo e pela inserção da gravura, nas últimas décadas de Oitocentos, multiplicaram-se as tiragens de pequenos livros, organizados em bibliotecas temáticas e em colecções editoriais.

Por final de Oitocentos, o livro e o periódico haviam-se tornado o primeiro meio de cultura mediática e de aculturação de massas. Entre 1872 e 1889, foram impressos e vendidos pela Editora francesa Armand Colin, 50 milhões de livros. Em meados do século XX, com o audiovisual associado e concorrendo com o impresso, a massificação cultural foi intensificada e acelerada. Tomando como referência a proliferação do periódico e do livro, Jean-Yves Mollier admite que o crescimento exponencial da indústria e do comércio do pequeno-livro, desde a segunda metade do século XIX, conduziu necessariamente à unificação do universo mental. Referindo-se à situação do novo leitor, considera Mollier que “Pour resistir à l’anomie, (…) l’homme doit trouver des repères, à la fois spatiaux et temporels, qui lui permettent de communiquer avec ses contemporains et même de communier avec leurs grandes émotions, patriotiques, nationalistes ou chauvines selon le cas” (MOLLIER, 2001, p. 7).

Também a massificação do livro escolar e do pequeno livro, destinados à recreação, informação e regeneração leitoras, em crescimento exponencial desde as últimas décadas de Oitocentos, ficou associada a novas estratégias autorais e leitoras; à vulgarização de colecções destinadas aos novos leitores; à criação de bibliotecas escolares, bibliotecas móveis e bibliotecas populares; às melhorias no campo editorial, mercantil e biblioteconómico. Uma das inovações mais radicais, na biblioteconomia, foi a introdução do sistema de Classificação Decimal Universal (CDU), divulgado a partir dos Estados Unidos da América.

Já se referiu que as principais transformações do livro escolar se fizeram sentir nos processos de orientação da leitura, de autoria, tradução, adaptação e mercado editorial. Estas transformações podem ser analisadas à luz da história cultural e traçando uma perspectiva histórico-pedagógica que remeta para a cultura escolar. Na base estavam ‘lugares comuns’, que incluíam bons costumes, noções de civilidade, boas maneiras e urbanidade, a que se foram juntando noções de higiene, conhecimentos práticos.

Pragmática, enciclopedismo e vulgarização forçaram a adaptação editorial aos novos campos do conhecimento e do saber. Um dos domínios científicos onde se tornaram mais notórias as inovações tipográficas foi a geografia, cuja representação inclui fórmulas, mapas e atlas - sistemas mistos cartográficos e impressos. A biologia e a zoologia exigiam adaptação na simbolização e na representação, incorporando figuras, fórmulas, esquemas, texto. Também a música, a álgebra, a estatística correspondiam a sistemas de simbolização específicos.

Associados a ‘lugares comuns’ de natureza ética, consuetudinária, moral, cultural, civilizacional, representados na forma de sentenças, biografias, pequenas narrativas informativas, virtuosas, gestuais, surgiram, desde a segunda metade de Setecentos, livros com designações de Tesouro, Tesouros de Meninos, Tesouro de Crianças e Adolescentes. Publicado primeiramente em francês, Thesouro de Meninos, de Pedro Blanchard, foi um desses manuais enciclopédicos e moralizadores, que veio a ser traduzido e adaptado para outras línguas, designadamente para a portuguesa, em 1807, por Mateus José Costa. Alguns livros eram destinados especificamente a meninos ou a meninas (caso de Tesouro de meninas ou diálogos entre uma sábia ais e suas discípulas, de 1765, traduzido por Joaquim Inácio Frias) e outros destinados aos dois géneros (por exemplo, o volume de L’Abbé Reyre, Le Trésor des Enfans et des Adolescens, ou Maximes, Traits d’Histoire et Fables Nouvelles en vers, propres a former l’Esprit et le Coeur de la Jeunesse, de 1844). A tradução destes livros, compostos na generalidade por conhecimentos comuns e noções transversais, mas também por exemplos e casuística de âmbito nacional ou regional, tornava inevitável uma adequação, através da adaptação e da inclusão de elementos que tornassem aqueles livros familiares, acessíveis e inteligíveis, pelas crianças e adolescentes das diferentes culturas nacionais e etnoculturas.

O compromisso de respeitar o original e introduzir adaptações levou inclusive a que os títulos variassem de vernáculo para vernáculo: Tesouro de Infância, Tesouro de Meninos, Tesouro da Mocidade. Em 1846, J. I. Roquete publicou a 3ª edição de Tesouro da Mocidade, com chancela da Casa de J. P. Aillaud de Paris, em cuja “Apresentação”, exarou o seguinte depoimento:

mui correcta e consideravelmente melhorada de Thesouro da Mocidade Portugueza ou a moral em Acção. Escolha de factos memoráveis e anedotas interessantes, próprias para inspirar o amor à virtude, e para formar o coração e o espírito. Obra extrahida dos melhores autores nacionais e estrangeiros (…) oferecida à Mocidade Portuguesa e Brasileira.

No Preâmbulo daquele livro, J. I. ^{Roquete apontava o que havia mudado em relação à 1ª edição (1836}) e à 2ª edição (por ele publicada em 1838), sempre no intuito de orientar as crianças e jovens para a perfeição e a virtude; apontava ainda as razões que o moveram quando optou por traduzir este Tratado.

Relativamente a Thesouro da Mocidade Portugueza e Brasileira (1846), na 8ª edição correcta e melhorada, ^{Roquete (1875}) informava que, em comparação com outros tratados, este lhe “pareceu mais apto para produzir aquele importante serviço, como escolher entre os factos da História aqueles em que a virtude teve a principal parte, e entre as Anedotas e Apólogos os que inculcam a doçura e a sensibilidade moral” (p. IX). Notório em matéria autoral e de adaptação é a informação de Roquete de que Thesouro da Mocidade Portugueza e Brasileira assume “uma forma nova”, que denominou “verdadeiramente portuguesa”:

Quando porém prosseguíamos nesta tarefa [traduzir em português este livro], notando que uma parte das anedotas era de pouca ou nenhuma importância para os Portugueses, e vendo por outro lado que a nossa história nos oferecia grande colheita de acções virtuosas de todo o género, não hesitámos um momento em coligir aquelas que de si mesmas mais se inculcam, para com elas dar uma forma nova, e verdadeiramente portuguesa a este opúsculo, que intitulámos Thesouro da Mocidade Portugueza e Brasileira. (p. IX)

Deste modo, ao elaborar “uma forma nova”, J. I. Roquete chamou a si autoria efectiva do livro que publicava. O autor justifica a inclusão no título da referência à mocidade brasileira pelo facto de o livro “conter em si Doutrinas, Exemplos e Anedotas, que podem apropriar-se a todas as classes, idades, e condições da sociedade”, acrescendo a vantagem “de conter o que a este respeito tem e mais interessante a nossa história” (p. IX).

Um outro exemplo de adaptação/ criação foi Ramalhetinho da Puerícia (1868), da autoria de Luiz Filipe Leite, cuja 8ª edição veio a ser publicada em 1874. Este livro foi aprovado pelo Conselho Geral de Instrução Pública e foi editado pela Livraria de Campos Júnior, Lisboa. Na “Introdução”, Luiz Filipe Leite (1868) escreveu:

meus amiguinhos. Fui colher-vos estas flores a um jardim inglês. É este jardim um livro feito de propósito para meninos da vossa idade. O seu autor é tão vosso amigo, como eu sou. Quereis saber-lhe o nome? Chama-se esse bom homem Lindley Murray. O seu livro tem tido perto de sessenta edições (…). Pois escolhi d’essa óptima obrinha o que mais conveniente e agradável me pareceu, para compor o Ramalhetinho que vos ofereço.

Na sequência, justificava e informava como aportuguesou e adaptou cada uma das histórias, recriando cenários portugueses, designadamente na narrativa “O Giraldinho”, cuja acção glosou e (re)situou na Serra da Estrela. Na Advertência, Luiz Filipe Leite informava que, em 1854, havia traduzido e adaptado para português O Novo Amigo dos Meninos, de Leduc.

Diferentemente do que se sucedia com estes Livros / Tratados, portadores de valores, conhecimentos e exemplos transversais, cuja universalidade autorizava a adaptação, as Gramáticas das línguas nacionais, muito embora partilhando de princípios gerais, constituem-se num quadro de singularidade, formalizada e hierárquica. Isso mesmo deixou expresso Jerónimo Soares ^{Barbosa (1822}), autor da Gramática Filosófica da Língua Portuguesa:

Toda a Gramática Particular e Rudimentaria, para ser verdadeira e exacta nas suas definições, simples nas suas regras, certa nas suas analogias, curta nas suas anomalias, e assim fácil para ser entendida e compreendida dos principiantes; deve ter por fundamento a Gramática geral e razoada. Porque, subindo estas às razões e princípios gerais da linguagem, é quem melhor pode dar noções dos sinais das ideias, descobrir todas as analogias de uma Língua particular, e reduzir a elas muitas anomalias, que os ignorantes contam por tais, não o sendo realmente. (p. IX-X)

Decorre destas advertências de Jerónimo Soares Barbosa que a autoria de gramáticas, mesmo que rudimentares e destinadas ao ensino, se reveste de características específicas. Por um lado, implica o conhecimento dos princípios gerais e o cumprimento dos princípios gramaticais de cada língua, pelo que, em face da uniformidade e do formalismo, a capacidade autoral surge condicionada e reprodutiva. Por outro lado, a necessidade prática de criar exercícios de aplicação, designadamente para memorização e treino dos aprendizes, carece de conhecimento e rigor nem sempre reconhecidos aos diferentes autores.

A autoria de gramáticas levantava assim problemas quanto à nacionalização linguística, sem o que não seria representativa, nem aceite como norma escolar, e problemas quanto à recriação, prevenindo de situações de plágio e garantindo propriedade autoral na criação de exercícios. Neste contexto, é significativo o estatuto autoral salvaguardado por Júlio Caldas Aulete, que começou a editar, em 1845, uma colecção progressiva de manuais escolares de Língua Portuguesa, que vão desde o Método Legográfico ou Cartilha Maternal até à Selecta dividida em três volumes. Caldas Aulete foi também autor de uma Gramática Nacional, que deveria ser estudada de modo progressivo, servindo o ensino elementar e o ensino liceal. Eis, por consequência, uma modalidade autoral assumida de forma plena, não apenas na nacionalização da língua, quanto na formalização e na exercitação. Também para a língua brasileira foram criadas gramáticas escolares. A autoria de livros escolares brasileiros esteve confiada aos professores do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro.

De forma não inteiramente contrastante com as Gramáticas, os manuais de Civilidade eram composições que continham aspectos necessariamente gerais e transversais, e aspectos necessariamente diferenciadores e nacionais. João Rosado de Villa-Lobos e Vasconcelos, tradutor para português de obras fundamentais do Iluminismo, foi autor do Tratado O Perfeito Pedagogo na Arte de Educar a Mocidade. Em que se dão as regras da Policia, e Urbanidade Christã, conforme os usos, e costumes de Portugal, reeditado em 1816. Na impossibilidade de uma formação demorada e progressiva, ali propunha como programa elementar de educação cívica a compreensão e o cumprimento das Quatro Virtudes Cardeais: prudência, justiça, fortaleza, temperança.

Trindade ^{Coelho publicou, em 1906}, Manual Político do Cidadão Português, que, até à página 196, era uma tradução adaptada de Instruction Civique de que era autor Numa Droz, principal divulgador dos ideais democráticos na cidade de Génève (COELHO, 1906). Nesse mesmo ano, Trindade Coelho publicou Primeiras Noções de Educação Cívica, 1º e 2º grau.

Introduza-se, por fim, uma outra modalidade de autoria, composição e circulação do livro escolar. Trata-se de O Livro das Creanças Portuguezas e Brazileiras (1909), coordenado por autores do Brasil e de Portugal (D. João da Câmara; José António de Freitas; Azevedo, Maximiliano de Azevedo e Raúl Brandão). Este livro pretende salvaguardar a ideia de pátria, sob o princípio de que “Portuguezes e brazileiros são irmãos, embora nascidos em paízes distantes: irmãos pelo sangue, pela língua e pelas aspirações” (p. 5). Brasil e Portugal caminharão sempre unidos e, para os portugueses, a ideia de prosperidade anda ligada à ideia de grandeza do Brasil. Esta mensagem comum assenta numa história igualmente compartilhada, pelo que o livro é uma representação dessa fraternidade, colocando frente a frente heróis, escritores, grandes homens dos dois países, bem assim como “os grandes quadros da fecunda pátria brazileira e a paisagem elegíaca da terra portugueza, para que os confundissem na mesma admiração e no mesmo amor” (p. 6). Nada mais representativo e significativo de como autoria, composição, circulação asseguram uma apropriação e uma projecção comuns, individualizados e autonómicos. Estas dimensões que perpassam a complexidade do livro escolar encontram nesta proposta híbrida e miscigenada uma representação significativa no plano cultural, educativo, histórico.

Concluindo

O livro escolar apresenta uma especificidade. Foi basicamente composição e adaptação, pelo que as questões de configuração, autoria, edição, circulação, apropriação se não constituíram ruptura com o livro em geral, também não corresponderam a uma replicação. Houve aspectos específicos na produção, na circulação e formas de acesso, na utilização e na apropriação.

Assim, há uma especificidade que decorre da regulação e controlo de produção e de acesso, bem assim como da orientação leitora. A montante do livro escolar há um universo científico e cultural de que aquele é síntese e mediação. A estrutura do manual é uma ordem de leitura. O livro escolar congregou e ordenou a cultura escolar, conciliando conhecimento, acção e valores. A edição escolar reflete os grandes ciclos científicos, pedagógico e curriculares.

Com a Ilustração e a Revolução Ocidental, emergiu uma modalidade de pequeno livro associado à estratégia leitora de ‘aprender pelo livro’. O livro escolar, regulamentado e normalizador, verdadeiro ‘mestre-livro’ servindo mestres e aprendizes, desenvolveu-se ao longo de Oitocentos. A proliferação do livro escolar, do pequeno livro e do periódico estão na origem da aculturação de massas. Autoria, tradução e adaptação do livro escolar foram processos que frequentemente se sobrepuseram, num exercício híbrido de invenção e composição. Deste modo, invenção e composição tornaram-se operações que caracterizam o mundo editorial escolar.