Introdução

O presente artigo objetiva analisar algumas das principais intervenções, ideias e comunicações, apresentadas no “Ciclo de Debates sobre a Educação Brasileira Contemporânea”, no sentido de resgatar a relevância desse evento, que, em plena ditadura militar, se contrapunha veementemente aos ideais conservadores e antidemocráticos vivenciados naquele contexto histórico. O evento foi realizado entre os dias 24 a 26 de janeiro de 1979, no auditório do Centro de Ciências Sociais Aplicadas da Universidade Federal da Paraíba - UFPB, município de João Pessoa-PB, no penúltimo ano do reitorado do professor Lynaldo Cavalcanti de Albuquerque.

O referido evento foi organizado, entre outras questões, para celebrar a criação do Centro de Educação - CE da UFPB e ampliar a interlocução das pesquisas em andamento no “Curso do Mestrado em Educação Permanente, que havia sido fundado em março de 1977”. (^{RODRIGUES et al., 2007}, p. 357). Assim sendo, o evento tinha como finalidade e objetivos:

Contribuir para o dimensionamento da realidade educacional brasileira, localizando seus obstáculos, seus impasses e seus possíveis rumos de superação.

a) Localizar os obstáculos de aspectos relevantes da educação brasileira;

b) Analisar os impasses dos problemas significativos da realidade educacional brasileira;

c) Identificar as alternativas viáveis para a superação dos dilemas da educação nacional na atualidade. (CICLO DE DEBATE ^{SOBRE EDUCAÇÃO BRASILEIRA CONTEMPORÂNEA, 1981}, p. 07).

Durante o evento, a Direção do CE, em parceria com a Reitoria da UFPB, viabilizou a participação de prestigiados nomes da educação nacional, entre eles, Darcy Ribeiro, Newton Lins Buarque Sucupira, Astrogilda Paes de Andrade, Paulo Vicente Guimarães, Nicanor Palhares, Luiz Antonio Rodrigues da Cunha e Dermeval Saviani, ficando sob a responsabilidade deste último a conferência de abertura, tendo como tema: “Educação Brasileira Contemporânea: obstáculos, impasses, superação”. (CICLO DE DEBATE SOBRE EDUCAÇÃO BRASILEIRA CONTEMPORÂNEA, 1981).

No contexto histórico do evento, parte da sociedade civil e da classe política já ensaiava os primeiros passos rumo à abertura política no Brasil, fato que se consolidaria posteriormente com a Lei da Anistia n° 6.683, sancionada pelo presidente João Batista Figueiredo, em 28 de agosto de 1979, após uma ampla mobilização popular em nível nacional e internacional. (CONGRESSO NACIONAL, 1982)¹.

A análise desse material tem como aporte teórico-metodológico a Nova História Cultural, notadamente na perspectiva de leitura da História do Tempo Presente, pois, como advoga Roger Chartier, trata-se da condição de compreender o “[...] historiador como contemporâneo do seu objeto e, portanto, partilha com aqueles cuja história ele narra as mesmas referências fundamentais”. (^{CHARTIER, 1996}, p. 216).

Ainda sobre essa questão, ^{Delgado e Ferreira (2014}, p. 08) reforçam que as ferramentas investigativas nesse campo indicam “[...] a proximidade dos historiadores em relação aos acontecimentos, pois são praticamente contemporâneos de seus objetos de estudo”. Assim, seguindo essa compreensão de temporalidade, Ferreira (2018, p. 86-87) aponta que:

O aprofundamento das discussões acerca das relações entre passado e presente na história, e o rompimento com a ideia que identificava objeto histórico e passado, definido como algo totalmente morto e incapaz de ser reinterpretado em função do presente, abriram novos caminhos para o estudo da história do século XX. [...] ele mesmo é também testemunho e ator de seu tempo e, muitas vezes, está sobremaneira envolvido nesse movimento de aceleração que o faz supervalorizar os eventos do tempo presente.

Por fim, nessa senda teórico-metodológica acima apontada, a documentação aqui analisada é constituída basicamente dos Anais de memória, permitindo, assim, compreender a relevância do “Ciclo de Debates sobre a Educação Brasileira Contemporânea” e, consequentemente, do papel exercido pela UFPB e o CE, no contexto em que já se prenunciavam movimentos organizados de setores da sociedade civil e política em prol da anistia e abertura política do regime militar.

Os anais como fonte de registro da história

A fonte principal deste estudo são os Anais de memória do “Ciclo de Debates sobre a Educação Brasileira Contemporânea”. Como documento histórico resultou da transcrição integral das falas de intervenções, ideias e comunicações apresentadas no referido evento. Sendo por fim organizado pelo jornalista e professor Alarico Correia Neto, composto e impresso nas Oficinas Gráficas da Editora UFPB e publicado em maio de 1981, mais de dois anos após a realização do referido evento.

Inicialmente recorremos a ^{Samara e Tupy (2007}) para pensar como trabalhar o referido documento, haja vista indicarem que o contato com a fonte deve suscitar, de imediato, algumas questões essenciais para uma primeira aproximação de pesquisa: “[...] qual forma material que o mesmo apresenta; qual conteúdo que disponibiliza para pesquisa; e quais objetivos ou propósitos de quem o elaborou” (^{SAMARA; TUPY, 2007}, p. 70).

Cabe destacar que, já de início, no documento impresso de 333 páginas, a referida editora informava aos leitores: “[...] motivos alheios à nossa vontade impossibilitaram que todos os trabalhos transcritos nestes anais fossem revisados pelos seus respectivos autores [...]” (CICLO DE DEBATE ^{SOBRE EDUCAÇÃO BRASILEIRA CONTEMPORÂNEA, 1981}, p.2).

Isso significa dizer que as narrativas transcritas e impressas foram preservadas à publicação, mesmo alheia aos interesses de revisões editoriais. Essa informação é relevante para compreender a originalidade dos Anais como um documento oficial publicado pela UFPB e que, portanto, permitem desvelar de maneira mais ampliada uma determinada visão da época e da sociedade, permeada por relações pessoais e institucionais. Nessa perspectiva, também é importante assinalar que a ordem de inserção dos textos é aleatória, uma vez que não se guiou pela sequência de apresentação das falas durante o evento, ou por uma ordem alfabética dos nomes dos participantes. E, embora não conste no documento a programação detalhada do evento, é possível inferi-la a partir de pistas diluídas ao longo do texto. Por exemplo: a conferência de abertura foi feita pelo professor e pesquisador da Unicamp, Dermeval Saviani, cujo texto vem logo no início dos Anais, mas o debate após a conferência não o segue; é intercalado por cinco comunicações de representantes da Instituição realizadora, UFPB, que não se relacionam imediatamente com a temática exposta na conferência de abertura. O debate com o referido conferencista só aparece nas páginas seguintes.

Sobre a questão dos Anais como um documento de investigação histórica, ^{Karnal e Tatsch (2009}, p. 22) reforçam a compreensão de que todo e qualquer documento é “[...] relevante pela análise que se faz dele, não o documento em si”. Ainda enfatizando acerca dessa questão, ^{Silva (2014}) compreende os documentos não como uma verdade do passado, prova inconteste ou realidade objetiva, cujo sentido está lá pronto para ser desvendado pelo pesquisador, como assim preconizavam os historiadores positivistas. Mas, segundo a autora, “[...] como parte integrante de uma rede, onde temos que buscar os fios que lhes atribuem significados [...] a partir do lugar em que foram produzidos” (^{SILVA, 2014}, p. 24).

Nessa perspectiva, ao perscrutar os Anais de memória construído por muitas narrativas, cabe considerar o período histórico da realização do evento, posteriormente transcrito e publicado, num contexto em que os órgãos de vigilância política do governo federal ainda lançavam mão de processos repressivos contra agentes das instituições universitárias, visando tolher toda e qualquer forma de manifestação, opinião crítica e atuações de combatividade em prol da redemocratização no país. Caracterizar esse momento histórico é fundamental para compreendê-lo sob o olhar presente a distância, como indica ^{Ginzburg (2014}), porém sem perder de vista o seu significado.

Nos Anais, são ressaltadas desde as primeiras páginas as narrativas formais dos representantes da Reitoria da UFPB e da Direção do Centro de Educação que compuseram as mesas de abertura, no dia 24 de janeiro e encerramento, dia 26 de janeiro. São registrados os nomes dos principais participantes, destacando os docentes de outras instituições nacionais (oito palestrantes externos) e da UFPB (21 palestrantes), além de servidores e estudantes, da graduação e do mestrado.

Na publicação é apresentada a minuta do projeto do evento. Nela constam: justificativa, finalidade e objetivos. Com destaque para os principais responsáveis pela elaboração do evento e as temáticas apresentadas, debatidas e transcritas pelos expositores, quais sejam: Educação Brasileira Contemporânea, Ensino do 1º e 2º graus, Ensino Superior no Brasil e A Educação Popular no Brasil, todos esses temas seguidos do subtítulo: Obstáculos, Impasses, Superação. Com destaque ao ritmo metodológico que deveria ser seguindo:

O Ciclo de Debates sobre educação Brasileira Contemporânea se desenvolveu sob a forma de seminário. Os temas contaram com expositores, os quais se encarregaram da explanação geral dos mesmos e comunicadores responsáveis por colocações parciais e pelos debates iniciais dos expositores. Os temas contaram, ainda, com a participação de debatedores escolhidos entre os participantes da programação. (CICLO DE DEBATE ^{SOBRE EDUCAÇÃO BRASILEIRA CONTEMPORÂNEA, 1981}, p.13 - grifos no documento)

Apesar das definições metodológicas para cada dia do evento, por mesas com expositores, comunicadores e debatedores por temas definidos previamente, percebemos que tais temáticas retroalimentaram as discussões de uma forma mais ampliada e permanente, permitindo, desse modo, uma dinâmica diferente nos acalorados debates.

Portanto, os Anais permitem vislumbrar diversas leituras investigativas do debate educacional da época, destacando as principais contraposições de ideias e pensamentos desencadeadas durante o evento, no ambiente acadêmico da UFPB, naquele contexto.

Ciclo de Debates sobre a Educação Brasileira Contemporânea - 1979

O “Ciclo de Debates sobre a Educação Brasileira Contemporânea”, como já mencionado, ocorreu entre os dias 24 e 26 de janeiro de 1979, no auditório do Centro de Ciências Sociais Aplicadas da UFPB, durante a gestão do reitor Lynaldo Cavalcanti de Albuquerque e do diretor do Centro de Educação professor Ivanildo Coelho de Holanda.

Coube aos professores Luiz Dias Rodrigues, Paulo Ramos Coelho Filho e Severino Elias Sobrinho, acolherem opiniões e sugestões da comunidade acadêmica (estudantes, servidores, professores) visando à organização do evento. Os referidos organizadores afirmaram na apresentação dos Anais que a Universidade Federal da Paraíba considerava:

oportuno o debate e a reflexão, dentro do espírito democrático, sobre a educação nacional, numa perspectiva crítica, enfocando seus aspectos mais significativos e propondo alternativas para o adequado equacionamento das questões - advindas, quase sempre, dos obstáculos e impasses do processo educacional brasileiro na atualidade. (CICLO DE DEBATE ^{SOBRE EDUCAÇÃO BRASILEIRA CONTEMPORÂNEA 1981}, p.5).

No período de autoritarismo nacional, chama atenção a afirmação dos organizadores de que o evento se propunha “numa perspectiva crítica”, algo que indicava, em certo modo, que o regime militar imposto através do golpe de 1964 já dava claros sinais de saturação política, social e econômica.

E, assim, as universidades públicas também retomavam seu protagonismo no debate de contraposição e luta intelectual em favor do processo de anistia e abertura democrática, após anos de perseguições de quadros acadêmicos e expurgos ideológicos. Desse modo, a organização do “Ciclo de Debates sobre a Educação Brasileira Contemporânea” indicava que na UFPB não seria diferente, no que pese, não se pode esquecer, sua tradição histórica “[...] de prestar servil e irrestrito apoio à política oficial”. (^{RODRIGUES, 1986}, p. 358).

É importante ressaltar que o evento ocorria poucos meses após a oficialização do Centro de Educação - CE, relevante demanda histórica de ampliação acadêmica da UFPB na perspectiva da formação docente do estado da Paraíba:

instituído durante o reitorado do Prof. Lynaldo Cavalcanti de Albuquerque, baseado no art. 15, alínea “e”, do Estatuto da Universidade. O Centro por sua vez, foi aprovado pelo Parecer nº 6.710/78 do CFE, sendo homologado por despacho do Exmº Sr. Ministro da Educação e Cultura (Processo nº 241.921/78) e publicado no Diário Oficial da União de 20 de novembro de 1978. Aprovado seu Regimento pelo Conselho universitário - conforme Resolução nº 72/79, de 23.02.79 - e, tendo em vista o pronunciamento favorável do CONSEPE em sua reunião de 14.02.79, o conselho de Centro reuniu-se, pela primeira vez em 16.03.79. (^{RODRIGUES et al, 2007}, p. 535).

O CE foi criado dentro de contexto de desenvolvimento, modernização e ampliação da UFPB, liderado pelo reitorado do professor Lynaldo Cavalcanti de Albuquerque², durante sua gestão, de fevereiro de 1976 a fevereiro de 1980. Nesse período, segundo ^{Rodrigues (1986}), a instituição conheceu uma expansão acelerada, paralelamente à diversificação de cursos (inclusive de pós-graduação) e implantação de núcleos de pesquisas e serviços. Essa questão se refletia também na formação dos seus 2.635 professores: “[...] entre 1976 e 1979, multiplicou-se por 3,3 o número de Doutores e por 3,9 o número de Mestres na UFPB” (^{RODRIGUES, 1986}, p. 359).

Ressalte-se que no período do reitorado Lynaldo Cavalcanti de Albuquerque, ainda prevalecia o modelo institucional desencadeado pela Reforma Universitária, nº 5.540/1968, responsável por definir o padrão de desenvolvimento e organização do ensino superior público em níveis de graduação e pós-graduação, sob a ótica educacional conservadora gestada no regime militar.

As mudanças provocadas pela Reforma Universitária impactaram a estrutura das instituições do ensino superior no Brasil. E, seguindo esse novo regramento jurídico, de acordo com ^{Ribeiro (2003}, p. 193): “[...] para produzir a expansão necessária com um mínimo de custos, que importam relacionar: a) departamentalização, b) matrícula por disciplina, c) o curso básico, d) a institucionalização da pós-graduação.”

Assim sendo, a criação do CE ocorria após a consolidação do Mestrado em Educação, instituído em março de 1977, que teve como referência investigativa inicial a “Educação Permanente” e, posteriormente, “Educação de Jovens e Adultos - EJA”. O supracitado mestrado, além de investir na qualificação dos professores para o ensino superior do Norte/Nordeste, lançava as bases de um conhecimento voltado para a educação popular “[...] permeada pelos ares políticos de resistência à ditadura”. (^{RODRIGUES et al, 2007}, p. 535).

Os Anais registram que o evento, em sua solenidade de abertura, contou com a presença de várias autoridades da instituição, entre eles os organizadores, o diretor do CE, o Pró-Reitor de Assuntos Comunitários e o Vice-Reitor³. A linha central de abertura voltava-se para a relevância da temática, externada pelos diversos sujeitos envolvidos. Dos organizadores, ^{Coelho Filho e Elias Sobrinho (1981}, p.05):

procuramos reunir estudiosos dos problemas educacionais, inegavelmente assunto que se constitui, hoje, sob todos os aspectos, de maior interesse para sociedade e abrimos um debate extenso e aprofundado da realidade educacional.

Do Diretor do CE, Ivanildo Coelho de Holanda:

encontro que congrega, em nosso meio, tão ilustres mestres, pensadores, estudiosos e analistas da educação [...] temos a certeza que um dos grandes beneficiados com este acontecimento será o Centro de Educação. (^{HOLANDA, 1981}, p. 19).

Do Pró-Reitor da UFPB, Iveraldo Lucena da Costa:

[A universidade] É um organismo que, necessariamente, deve se questionar [...] E nenhum tema, evidentemente, se apresenta mais adequado para colocar a Universidade nessa posição de questionamento do que o da própria educação. (^{COSTA, 1981}, p. 17).

Na conferência de abertura, Dermeval Saviani propôs um amplo debate para pensar a própria história da educação brasileira sob a perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica, pois, em seu ponto de vista:

Não existe explicação neutra e aí se situa a crítica básica da perspectiva positivista e neo-positivista da ciência. Na verdade, não existe visão neutra. A ciência se desenvolve a partir de condições sociais concretas e neste sentido ela está vinculada a determinados interesses. (^{SAVIANI, 1981}, p. 23).

Essa fala de abertura do professor Saviani dava o tom crítico do expoente marxista sobre a própria condição de pensar a educação do país naquela época de autoritarismo. Ou seja, o conferencista insistia na necessidade crítica de provocar o território glacial da “neutralidade” que, em regra, marcava o ideário educacional e a leitura acadêmica do período nas universidades brasileiras.

Assim, Saviani expunha em sua conferência a necessidade de pensar criticamente a educação como um exercício intelectual da leitura dialética da história, na formação de “mestres em educação que possam, efetivamente, atender às necessidades reais e concretas que são detectadas na região e no país” (^{SAVIANI, 1981}, p.36). No debate que sucedeu sua fala, respondendo a uma provocação, assinalou:

a classe dominante, no interesse de preservar a dominação e a hegemonia, vai recompondo os mecanismos efetivamente, a recomposição serve à perpetuação, dessa maneira, da classe dominante. Ocorre que isso se dá quando a história é lida na perspectiva da classe dominante. (^{SAVIANI, 1981}, p. 65).

Na quinta feira, 25 de janeiro, o ciclo de debates ganhou ares de enfrentamentos a partir das visões de Darcy Ribeiro, Luiz Antonio Rodrigues da Cunha e Newton Lins Buarque Sucupira, sendo este último bastante criticado por ter participado como membro do Conselho Federal de Educação e, como tal, compôs a comissão de especialistas do Grupo de Trabalho para a Reforma Universitária (GTRU), responsável pela elaboração da minuta da famigerada Lei n.º 5540/1968 de 28 de novembro de 1968, que entrou em vigor no governo do presidente Costa e Silva, sob a gestão de Tarso Dutra no Ministério da Educação e Cultura.

Ao seu estilo provocativo, Darcy Ribeiro inicia a fala apontando os equívocos históricos que levaram à falência do sistema educacional, e aproveita a oportunidade para tocar em questões candentes daquele momento político, e deixar claro seu posicionamento em relação ao governo Geisel, que concluiria o mandato em 15 de março de 1979: “É claro que vocês sabem a minha atitude em relação ao governo atual, à ditadura militar, que sou adversário do governo, sou contra isso que está aí [...]” (^{RIBEIRO, 1981}, p. 233). Em sua exposição aponta a falência cultural como um projeto das próprias elites, agravado com os militares no poder:

Nós estamos num país em que, pelos números que a gente examina no Ministério da Educação, nada indica qualquer esforço sério para levar a sério os problemas. Passei fora do país vários anos e os problemas que eu tive que enfrentar como Ministro da Educação, continuaram a não ter solução e, o pior, é que parte deles está terrivelmente agravado. (^{RIBEIRO, 1981}, p. 236).

Quando provocado sobre a conjuntura política, Darcy Ribeiro, mesmo reconhecendo que não era o tema da sua fala no evento, expôs sua visão acerca daquilo que começava ganhar conteúdo político em 1979, a redemocratização, frequentemente refletida nos meios intelectuais e políticos, após a deflagração do conhecido processo de transição lenta, gradual e segura para a democracia, iniciada no governo de Ernesto Geisel, sob a inspiração de Golbery do Couto e Silva (^{GASPARI, 2003}): Segundo Ribeiro (1981, p.311):

A redemocratização é um processo que foi desencadeado no país rápido. Não pelos poderosos. [...] e a redemocratização que será a volta ao estado de normalidade cívica nacional, desta sociedade civil, isso não será dado se nós não atuarmos. É preciso se exigir mais, é preciso se usar cada liberdade que se tem e exigir mais liberdade [...]. Está cheio de gente com medo das liberdades. É preciso desmascarar isso, essas conivências, mostrar que interesses estão atrás disso [...].

Como se pode entrever, o tema educação não se distanciava das questões conjunturais do Brasil que afetavam diretamente a vida nas universidades, fortemente marcadas pelas estratégias da repressão. E, foi nessa pegada crítica, que Newton Lins Buarque Sucupira teve que responder a Darcy Ribeiro e Luiz Antonio Rodrigues da Cunha sobre seu papel desempenhado no Conselho Federal de Educação, na elaboração das diretrizes da Reforma Universitária de 1968. Para ambos, a reforma era resultado da influência dos consultores norte-americanos, no tão propalado acordo MEC/USAID.

Em sua exposição e no debate, Luiz Antonio Rodrigues da Cunha buscou focar sua maior crítica ao período militar, particularmente à Reforma Universitária de 1968 que, em sua opinião, se deu sob a inspiração taylorista e o comando de alguns intelectuais do GTRU, a serviço do Estado autoritário na aliança institucional MEC/USAID:

Ao mesmo tempo que o Estado acionava a Reforma Universitária no sentido taylorista, tomava medidas de curto prazo para afrouxar a pressão sobre as universidades oficiais, pois era previsível a demora da implantação da reforma. Essas medidas consistiram na criação de condições para o crescimento do setor privado que já estava empenhado no aproveitamento das grandes possibilidades de lucro no setor do ensino. [...] o Estado, por meio de seu cartório máximo - o Conselho Federal de Educação - começou a facilitar o crescimento do setor privado, através da atenuação das normas de autorização e credenciamento dos cursos superiores. (^{CUNHA, 1981}, p. 89).

Com a Reforma Universitária de 1968, foi extinta a cátedra, introduzido o regime de tempo integral e dedicação exclusiva dos professores. Consolidou-se a estrutura departamental. Os cursos de graduação foram divididos em duas partes: ciclo básico e ciclo profissional. Foram criados sistemas de créditos por disciplinas, instituindo também a periodicidade semestral. (^{FRANCISCO FILHO, 2001}).

Na mesa redonda, entre as questões da reforma abordadas com contundentes críticas por Darcy Ribeiro e por Luiz Antonio Rodrigues da Cunha, estava a introdução do sistema de crédito universitário. Isso porque, segundo eles, traduzia-se na estratégia de fragmentação das turmas, dificultando a articulação estudantil, como desejavam os representantes do governo. Fortemente questionado pelos pares no evento, Sucupira assim rebateu⁴:

esses professores norte-americanos que estavam no MEC/USAID, que eu os conheci, eu não precisava deles para saber nem sequer o que era a universidade Norte-Americana. Portanto, o acordo MEC/USAID, não me toca, ele não teve nenhuma influência na minha concepção de Reforma Universitária [...] (^{SUCUPIRA, 1981}, p.300).

Mas adiante, ainda no debate, possivelmente provocado pela ênfase de Darcy Ribeiro sobre a influência americana na Reforma, Sucupira rebate:

Eu, realmente, que acreditem ou não acreditem, eu continuo a dizer que eu não necessitei de nenhuma inspiração desses professores americanos para trabalhar, para atuar no grupo da Reforma da Universitária, e não me arrependo de ter trabalhado, porque pensei naquele momento, que desse uma contribuição para instituir uma universidade diferente da que tínhamos até então. (^{SUCUPIRA, 1981}, p.302.).

^{Morosini (2005}), por sua vez, reconhece que, na Reforma Universitária de 1968, prevaleceu mais conteúdo técnico, mas, ainda assim, é possível evidenciar pequenos avanços:

institui-se a ampliação das funções para o ensino, pesquisa e extensão, criando os departamentos aliados a um complexo sistema organizacional, caracterizado, de um lado, pelo sistema administrativo e, de outro, pelo acadêmico [...] O regime militar aboliu a cátedra - e o consequente ‘enfeudamento’ do saber [...] (^{MOROSINI, 2005}, p.315).

No conjunto das exposições, com poucas exceções, estava presente uma compreensão crítica de que o ensino superior do contexto ditatorial continuava sendo um espaço elitista, sustentado por um conceito de modernização conservadora⁵ e lastreada por legislações de conteúdo autoritário e burocratizante, como fora a Reforma Universitária de 1968. Para Darcy Ribeiro, tais reformas em nada mudaram, pois o ensino superior brasileiro continuava iletrado e conservador: “[...] de boca de ouvido, as bibliografias e os professores são totalmente ridículos, porque os [Sic] que os professores citam só eles tem”. (^{RIBEIRO, 1981}, p. 245).

Representando o Diretório Central dos Estudantes (DCE), Sônia Figueiredo entendia o momento do evento como fundamental para divulgar a recriação da União Nacional do Estudante (UNE), e manifestar também o olhar crítico da classe estudantil sobre a universidade:

[A universidade] existe para atender as necessidades das classes dominantes. A partir de 1964 que representou a institucionalização da dominação e hegemonia do capital nacional e estrangeiro, no Brasil [...] a universidade é o reflexo da estrutura e da ordem vigente na sociedade, e reprodutora da ideologia dominante. (^{FIGUEIREDO, 1981}, p. 153).

No que pese as expansões que se fizerem presentes para atender às exigências capitalistas, por exemplo, na Paraíba, a partir da metade dos anos de 1970, o tom do debate era que o ensino superior tinha como principal desafio na contemporaneidade abrir-se às exigências concretas da sociedade, articulando qualidade de ensino, pesquisa e função social. Assim, visando atender as novas exigências, em 1979: “[...] cerca de 40% dos seus 2.635 professores realizavam Mestrado ou Doutorado no exterior ou em outras universidades do país ou na própria UFPB. (^{RODRIGUES, 1986}, p. 359).

Quanto à temática da Educação Popular, esta ficou principalmente sob a responsabilidade do professor Nicanor Palhares Sá. O expoente chamava atenção em sua fala para o papel do Estado como mecanismo de controle em favor dos interesses da classe dominante. Por essa compreensão, construiu uma leitura crítica da visão da educação sob a lógica da classe dominante e, particularmente, em relação à defesa da bandeira “educação pública, universal e gratuita”, tão presente nas narrativas intelectuais da sua época:

enquanto renomados intelectuais como Florestan Fernandes, Roque Spencer Maciel de Barros, Fernando Henrique Cardoso, juntamente com os “pioneiros” como Anísio Teixeira, Fernando Azevedo, entre outros, batalhavam por uma educação pública, universal e gratuita, a sociedade civil lançava-se a uma ampla experimentação de novas formas pedagógicas promovidas e sob o controle de diversos de seus organismos, como Igreja (JUC, JEC, JOC e MEB), sindicatos, CPC, MPC etc. (SÁ, 1981, p. 210).

Nicanor Palhares Sá chamava atenção para tais experiências, pois reconhecia que estas possibilitavam outra perspectiva educacional, sob a ótica da transformação social. Advogava por uma educação que fosse abraçada pelos intelectuais e que expressasse uma nova concepção de homem e sociedade, como preconizava Paulo Freire⁶:

Foi dentro desse quadro que Paulo Freire sistematizou suas propostas de educação. Fundando-as na experiência de luta do povo nordestino, uma experiência que não era só dele, mas do povo, coletiva, mobilizadora da juventude estudantil para uma prática social transformadora. (^{SÁ, 1981}, p. 210).

Em relação ao tema da Educação Popular e, principalmente ao legado de Paulo Freire, Luiz Antonio Rodrigues da Cunha, mesmo reconhecendo a relevância política e intelectual do colega pernambucano que ainda se encontrava no exílio, expunha visão diferente do pensamento de Nicanor Palhares Sá. Para Cunha, pelas lentes da Educação Popular freireana não seria possível compreender os desafios da atualidade do fim dos anos 1970 e início de 1980:

Acho que é muito importante nesse momento que vivemos não utilizarmos nem o pensamento e nem a prática de Paulo Freire [...] Superar não significa abandonar [...]. Significa incorporá-la numa etapa superior do pensamento [...] no meu entender e de mais algumas pessoas, devem ser repensados para que uma pedagogia nova para tempos novos possa ser elaborada. A reedição do pensamento e prática de Paulo Freire nos tempos que estão sendo construídos só pode ser pensada de uma maneira alegórica. O Brasil de 1979/80 não é Brasil do início dos anos 60 e final dos anos 50. É diferente. (^{CUNHA, 1981}, p.282).

Darcy Ribeiro divergia dessa preocupação sustentada por Luiz Antonio Rodrigues da Cunha. Em sua compreensão apesar de proscrito pelo sistema ditatorial após o duro exílio, as obras de Paulo Freire continuavam se multiplicando pelo mundo e isso ocorria em função da atualidade do seu pensamento:

uma coisa genial em Paulo Freire que é desenvolver um processo para devolver ao homem a coragem do espírito, de ter o seu espírito. [...] Paulo Freire devolve aos homens isso, fazendo com que conversem coisas tão sérias, como a vida, a cultura, as coisas mais elementares, de uma beleza enorme. (^{RIBEIRO, 1981}, p. 253).

Por sua vez, buscando explicações em sua própria experiência na Campanha de Educação Popular da Paraíba (CEPLAR)⁷, em 1962, em Campina Grande/PB, em parceria com Paulo Freire e, posteriormente, durante a ditadura militar, quando perseguida e presa, a professora da UFPB Maria Salete Van Der Poel sustentava a necessidade histórica do legado freireano para os desafios dos tempos atuais que se avizinhavam com a redemocratização do Brasil (fins dos anos 1970) e futuro (início dos anos 1980). Pois, segundo sua compreensão, defendida no evento:

Nessa linha da educação libertadora, em vez de nós tratarmos o educando como objeto, a educação libertadora trata o aluno como sujeito. Então a relação educador-educando, é uma relação de sujeito para sujeito, de humildade. (^{POEL, 1981}, p. 191).

Nesse tom, o evento fechava com palestras, comunicações e debates sobre os desafios da educação básica nacional, com foco no 1º e 2º graus e profissionalizantes, instituídos pela Lei 5.692 de 1971, que mudava radicalmente a organização do ensino no Brasil, sem com isso romper com a histórica exclusão de milhões de crianças e jovens, no que pese o crescimento da escolarização entre os anos de 1970 e 1980, como evidenciavam os dados do censo da época. (^{CUNHA & GÓES, 2002}).

Esse era, sem dúvida alguma, o maior desafio do Centro de Educação que se organizava na estrutura da UFPB visando à formação de professores, através dos departamentos de Metodologia da Educação (DME), Fundamentação da Educação (DFE) e de Habilitações Pedagógicas (DHP), que viriam a se constituir em 02 de abril daquele ano pela Resolução nº 72/1979 do CONSUNI/UFPB.

Em sua exposição, a professora Ivonete Anacleto Porto buscava identificar que as referidas reformas das legislações, em particular a Lei 5.692 de 1971, durante o governo de Garrastazu Médici, nada mais eram do que aprimoramento do aparelho escolar para atender as exigências capitalistas daquele momento histórico ditatorial:

A educação desempenha, assim, o papel de produzir, a cada geração, um contingente novo de profissionais com diferenciação técnica necessária ao exercício das diversas ocupações existentes para a economia capitalista. Reprodução da discriminação social e simulação dessa mesma discriminação. (^{PORTO, 1981}, p. 46).

Nesse sentido, a referida educadora punha em questionamento o próprio conceito de expansão escolar preconizado pelo governo nos anos de 1970 que, segundo ela, em nada rompia com o caráter excludente e discriminatório da escola pública brasileira:

No Brasil, apesar de a política educacional proclamar uma escolarização universal, obrigatória e gratuita, o próprio aparelho escolar é profundamente excludente. De qualquer maneira, o importante é notar o caráter contraditório das duas funções. É necessário que todos permaneçam por muito tempo na escola, para que assimilem a ideologia dominante. Mas ao mesmo tempo, é necessário expulsar grande parte dos indivíduos para que a função discriminatória se cumpra. (^{PORTO, 1981}, p. 46).

^{Cunha e Góes (2002}) também apontam para essa mesma leitura crítica ao conceito de expansão escolar sustentado como “sucesso” pelos que preconizavam o sistema político ditatorial sob os auspícios do “Milagre” econômico:

No período de maior repressão policial da nossa história, a ditadura usou e abusou dos meios de comunicação de massa, principalmente da televisão, para infundir nas massas essa crença no papel milagroso da educação. (^{CUNHA; GÓES, 2002}, p. 54).

Não muito diferente, Paulo Ramos Coêlho Filho⁸ em sua exposição no evento buscou situar a escola no cenário do momento político do autoritarismo em curso, ao enfatizar sua desesperança com “grandes” mudanças. E, mais ainda, que pela força das circunstâncias históricas, tais mudanças pudessem emergir por dentro da arcaica estrutura escolar brasileira, reprodutora de valores culturais tradicionalistas, conservadores e hierarquizados. E assim afirmava:

Quem trabalha na rede do 1º e 2º graus, sabe que o professor é um mero apêndice, e que todas as determinações da vida escolar elas são completamente externas à própria escola [...]. Nesse sentido, em termos de estrutura do 1º e 2º graus, a participação do professor é de um mero repassador de aulas. E ele age assim, ele aceita aquele papel e o desempenho, completamente alienado [...] não como um elemento de transformação, mas de reforço da situação que ele vai ser um instrumento de reprodução. (^{COELHO FILHO, 1981}, p. 53).

Sem desconsiderar o contexto político, Luiz Antonio Rodrigues da Cunha tinha uma visão mais otimista. Segundo sua compreensão, apesar de carregada de contradições e orientada por modelos de reprodução de uma ideologia dominante, fazia-se necessário apostar na formação de educadores críticos, capazes de enxergar o espaço escolar como cenário de disputas, embates, resistências e transformações:

No momento em que essas contradições passam a penetrar cada vez mais no espaço escolar, assumem especial importância os educadores críticos, isto é, críticos da função que as classes atribuem à escola, e a eles próprios, de inculcação da ideologia dominante. Sem dúvida, o desenvolvimento do pensamento crítico na escola é possível, mas creio que não seja iniciativa da escola; a iniciativa é dos educadores que aproveitam as oportunidades quando esses conflitos começam a penetrar o aparelho escolar, quando as conjunturas são propícias para esse tipo de coisa. (^{CUNHA, 1981}, p. 111).

O debate sobre o ensino no 1º e 2º graus atestava, inegavelmente, as incertezas e esperanças dos participantes do Ciclo de Debates sobre a Educação Brasileira Contemporânea, acerca do presente e o futuro, uma vez que os anos de período ditatorial não deixavam um saldo positivo na história da nossa educação básica, em decorrência da falência do milagre brasileiro e sua promessa de desenvolver e modernizar o Brasil ampliando sobremaneira a educação, principalmente profissional. Todavia, em sua fala de encerramento do evento, no dia 26 de janeiro de 1979, o diretor do CE, professor Ivanildo Coelho de Holanda afirmava ter sido o evento uma contribuição para (re)pensar o presente e o trabalho futuro:

No momento em que vai surgindo o nosso Centro de Educação, nada mais oportuno do que os dias em se analisaram os problemas educacionais brasileiros, em que se repensam aspectos da educação que tão de perto nos tocam e nos interessam, pela natureza do trabalho que nele, que neste Centro pretendemos realizar [...] porque depende do esforço, do empenho, da inteligência [...] como elementos de sustentação do empenho de todos nós, para lutarmos na conquista dos objetivos que nós propusemos para o nosso Centro. (^{HOLANDA, 1981}, p.333).

A fala acima, em harmonia com as demais aqui analisadas, revela não só a boa qualidade do evento em termos teórico-metodológico e ético-político no amplo território crítico das Ciências Humanas, como também reflete a importância da criação do Centro de Educação da UFPB, que já emerge cumprindo seu papel social, cultural e político em nível local, regional e nacional. Ao produzir os Anais como forma de registro científico, o evento contribuiu com a produção do conhecimento. Mas, como à época ainda não havia registro em sites, visto que a internet só se popularizou na década de 1990, cabe a nós pesquisadores retomar tal documento pouco lembrado, e desconhecido para muitos da própria comunidade acadêmica da UFPB.

Algumas conclusões

O Ciclo de Debates sobre a Educação Brasileira Contemporânea foi um evento de grande relevância histórica para a Universidade Federal da Paraíba, considerando que, no início de 1979, ainda estávamos lentamente retornando ao debate público de viés acadêmico e intelectual em prol da revalorização da democracia, da individualidade, das liberdades civis, após 14 aos de regime autoritário. (^{RIDENTE, 2003}).

E, nesse contexto, há de se considerar que as instituições de ensino superior ainda estavam cerceadas de sua capacidade de mobilização e debate político, ainda sob os efeitos severos e recentes da Reforma Universitária, nº 5.540/1968, mas, principalmente do Decreto-Lei N^o477, de 26 de fevereiro de 1969, que punia com expulsão professores, estudantes e funcionários de universidades acusados de subversão ao regime.

Apesar dos sistemas legislativos restritivos, a UFPB e o CE buscavam com a organização do Ciclo de Debates sobre a Educação Brasileira Contemporânea reavivar as aspirações intelectuais que marcaram o protagonismo de debate educacional, entre os anos de 1945-1964. Exemplo notório dessa ousadia são os nomes mobilizados pela instituição para conferências e mesas de debates, em sua grande maioria, vinculados aos projetos de uma agenda nacional progressista.

A Nova História Cultural ao abrir espaço para a leitura do tempo presente favorece o olhar e a análise de fatos contemporâneos, provocando no/a historiador/a uma relação mais próxima com a História, ao trazer à tona aspectos que lhe são conhecidos por vivência própria ou de conhecidos. Desse modo, a História não diz respeito apenas ao passado mais distante, mas refere-se também a situações distanciadas de nós, às vezes, apenas por algumas décadas. A leitura dos Anais do Ciclo de Debates sobre a Educação Brasileira Contemporânea aqui empreendida ratifica o lugar de destaque que a educação ocupa em momentos complexos e críticos da sociedade. Não à toa, os debates registrados fizeram-se em tempos políticos de cerceamento das liberdades, de questionamento do potencial da educação, de propostas de alterações no sistema educacional, que em intenção pretendia manter o status quo; mas também de tentativas e discussões que visavam fazer uso da educação para transformar a sociedade e imprimir-lhe um caráter democrático. Também não é coincidência que, na turbulência política vivenciada por nós brasileiros/as nos últimos anos, a educação tem sido alvo de debates, ataques e desvalorização; o que nos faz concluir mais uma vez sobre sua importância na criação e manutenção de uma sociedade democrática.

Por fim, cabe reconhecer neste artigo, que não foi possível aprofundar uma análise mais ampliada sobre todos os temas e debates que se fizeram presentes naquele evento, exemplo disso, a Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional, Pós-graduação e revigoramento das entidades estudantis. Temas que poderão ser tomados em estudos e publicações posteriores.