Las reformas Cardenistas como precedente importante

Diversos autores reconocen que desde el periodo de Calles se buscaba formular un modelo educativo acorde a los planteamientos reformistas de la Revolución Mexicana. La reforma del Artículo tercero de 1934, impulsado por el presidente Cardenas y elaborado por su Secretario de Educación, Narciso Bassols,se declaró a favor de la educación socialista, pues se creía que no era suficiente con señalarla como laica, sino avanzar en señalar un sentido social y revolucionario más radical y comprometido.

La presencia de revolucionarios anticlericales y comunistas en la SEP, así como el proyecto de educación socialista, fueron ampliamente criticados por la prensa y las asociaciones de derecha, así como por el Partido Acción Nacional y asociaciones de maestros, padres de familia y jóvenes católicos, que se manifestaron públicamente en contra de la misma. Esto era así, porque el proyecto se declaraba por preparar a las nuevas generaciones de mexicanos para el control de los medios de producción y por una educación socialista, desfanatizante y cooperativista. Prohibiendo la enseñanza religiosa y castigando a quienes lo hicieran, con sanciones administrativas y económicas.

Tocó al Secretario Bassols, hacer varias reformas importantes, que le convirtieron en blanco de ataques de la derecha, pues además de la educación socialista, promovió una nueva ley de escalafón para los profesores, poniendo como requisito contar con la educación primaria concluida, situación que pondría en situación crítica a una cantidad enorme de profesoras y profesores, mismos que protestaron a través de sus representantes sindicales, reclamando justicia por su labor y experiencia en los momentos fundacionales de la SEP. Por otra parte, se da un paso adelante en las prestaciones, mejorando e igualando la situación salarial de las maestras con los maestros y autorizando la creación del permiso para las “maestras encintas”, hoy conocido como permiso por gravidez. Prestación que también generó polémica en las comunidades y los sectores de supervisores, acostumbrados a despedir a las profesoras embarazadas. Por si fuera poco, Bassols también lanzó el proyecto de la educación sexual, señalando en forma avanzada a su tiempo, la necesidad de dar nociones científicas a los estudiantes sobre algo tan básico como la reproducción biológica de los seres vivos. Propuesta educativa que encendió a la oposición católica y que fue motivo de reacciones violentas contra los profesores rurales en diversas entidades del país.

A diferencia de las reformas impulsadas por Vasconcelos en los años fundantes de la SEP, que contaron con amplio apoyo social. Para los años treinta, toca a los funcionarios enfrentar los efectos de la rebelión cristera, que llevaba una gran cantidad de pérdidas humanas, incluidas las de los maestros y maestras sacrificados en esta guerra, absurda como le han llamado (^{Meyer, 2002}), que mostraba el enfado de un catolicismo social, que deseaba intervenir en el poder público y de hacer uso de las armas para combatir las reformas del estado que afectaban su influencia.

Así, la formación de los maestros rurales se continuó desde las escuelas normales rurales, también en las Misiones Culturales itinerantes y estacionales, que establecían cursos para la formación de los profesores.

Entre los errores más relevantes que se han señalado para este periodo, se menciona la práctica del adoctrinamiento ideológico que se impuso a los maestros en torno a la educación socialista, quienes, aunque no la entendieran, tenían que suscribir confusas cartas de declaración ideológica en contra de “prácticas fanatizantes” y de total adscripción a la educación socialista. (véase figura 1. Formato de declaración ideológica).

No obstante, el modelo de educación rural fue fortalecido durante el cardenismo, pues se continuaron muchos de los proyectos iniciados por Vasconcelos y Moisés Saenz, se multiplicó el número de escuelas rurales y de regionales campesinas para mejorar las condiciones del campesinado. Sólo al final del gobierno cardenista, disminuyó el apoyo a las Misiones Culturales itinerantes hasta incorporarlas a la Escuelas Regionales Campesinas, debido a las expectativas sociales que generaban en los pueblos.

En el balance general de este periodo, se advierte que Cárdenas fundó 4869 escuelas elementales federales, no obstante, los esfuerzos de la federación no fueron secundados por los gobiernos estatales, pues al concluir su sexenio a nivel nacional había 457 escuelas menos que cuando empezó su mandato. (Meneses, 2000, 227).

El presidente Cárdenas, recibió un país muy dividido y envuelto en eventos de la guerra cristera. Pese a que contaba con gran apoyo popular y especialmente de los maestros, fue matizando gradualmente sus planteamientos, pues recibió muchas críticas y la oposición de sectores conservadores de México y de Estados Unidos. Asimismo, las diversas organizaciones sindicales de los maestros, estaban muy dividas y tenían posiciones encontradas en torno a la reforma educativa socialista.¹

No cabía duda que en este periodo las diferencias ideológicas dentro del mismo gobierno, se iban haciendo visibles, sumadas al debate y polarización de ideas que llevaba a expresiones violentas y altercados en diferentes partes del territorio. Hubo también casos de éxito y buenas prácticas en la aplicación de la reforma educativa en diversas regiones rurales

La política de la Unidad Nacional

El presidente Manuel Avila Camacho colocó en el escenario político la narrativa de la unidad nacional, con miras a enfrentar la división y la polarización de las clases sociales, así como las diferencias con la iglesia, generadas durante los gobiernos anteriores. Su primer secretario Sánchez Pontón, no tuvo la energía esperada para enfrentar la educación socialista y fue su segundo Secretario de Educación, Octavio Véjar Vázquez, quien de inmediato anunció la cancelación de la Reforma de la Educación Socialista, así como la incorporación activa de la iniciativa privada en la educación y declaró su resolución para combatir a los elementos radicales y comunistas en los puestos de la SEP, tanto en el magisterio como en la administración y los sindicatos, para promover además la unidad de los sindicatos.

Para el presidente, la acción primera y más importante era reorientar la educación nacional, para promover ya no una escuela influida por “influencias extrañas”, que promoviera el odio, sino “una escuela de amor, en la que se forme la nacionalidad”. Así, se empezó a hablar de unidad a toda costa y a desarrollar sentimientos anticomunistas que favorecieron la idea de que los maestros no debieran meterse en política y dedicarse exclusivamente a las tareas de aula. Esto marca una ruptura importante con los modelos de ser maestro y maestra, pues anteriormente desde la gestión de vasconcelos, se les convocó a ser de aulas abiertas y a realizar un amplio trabajo social con las comunidades, desarrollando un compromiso con la mejora de los pueblos y siendo agentes que promovían la organización de las comunidades para atender temas como la reforma agraria, la democratización y modernización de las formas de producción agrícola, la eliminación de cacicazgos incluso enfrentando el poder de figuras del viejo régimen como lo eran los sacerdotes y hacendados.

La nueva política de “unidad nacional” constituía un nacionalismo de derecha (^{Meyer, 2002}) al proponer un mayor productivismo del taller, a favor de la la espiritualidad y la cooperación con la iniciativa privada. A partir de entonces se dedicó entre 40 y 50 por ciento de los gastos de gobierno para la formación de la infraestructura básica que favoreciera la operación de la iniciativa privada. Se incrementó la producción de petroleo, de electricidad y la red carretera. También se impulsó la infraestructura hidráulica para el riego agrícola, así como la inversión en la aviación y las comunicaciones telefónicas. (Meyer, 2002, p.894). La clase política se unificó para modernizar la economía nacional con la mira a prepararse frente al impacto de la Segunda Guerra Mundial, que implicaba en todas partes acomodos del mercado externo e interno. Surgió así una nueva clase empresarial con intereses concentrados en la industria, las finanzas y el comercio.

Para Carlos Monsivais la narrativa avilacamachista de la unidad nacional encuentra en su política cultural, un manejo ambiguo, que tiene como fin el fortalecimiento del estado:

La Unidad Nacional es la tierra firme y el salvoconducto: funde armoniosamente a las clases sociales, a las tendencias ideológicas, a los logros antagónicos, a los héroes opuestos o contradictorios. A posteriori, reconcilia y redime, […] La Unidad nacional es el requisito para el Progreso, la exaltación del sincretismo como garantía del equilibrio político, cultural y social. Desunidos, somos víctimas propicias del enemigo (el imperialismo, la oligarquía, la subversión, la derecha, la izquierda). Nos congregan el sentimiento nacionalista (virtudes insustituibles de nuestra problemática, perfiles propios, sustentación en las raíces) el culto a los héroes (la cultura y la historia como antología de personalidades y obras excepcionales, el pasado como catálogo o enumeración orgullosa, de las ruinas prehispánicas a Juárez, del muralismo a José Gorostiza) (^{Monsivais, 2002}, 961).

Monsiváis, señala cómo ademas de la prensa, sería la radio, con la hora nacional, y las producciones cinematográficas, las que se convertirían en parte importante de la difusión de la retórica nacionalista, con el objetivo de la construcción de la anhelada unidad nacional.

Pero es en la educación donde se advierte el giro en la política con mayor intensidad, diversos autores señalan que el giro de narrativas del radicalismo socialista, llevó a una no bien definida política de unidad nacional, que anteponía los intereses nacionalistas de estado a cualquier otro. La conciliación de clases se llevaba a las aulas como forma de eliminar el compromiso social y comunitario que regularmente hacían los maestros y la sanción del activismo político o de cualquier filiación colectivista, a partir de entonces sería vista como sospechosa.

El viraje en la política educativa, según Meneses (1998), lo vienen a concretar dos secretarios de educación, Octavio Vejar Vázquez y Jaime Torres Bodet, al primero tocó el trabajo de reformar la constitución para eliminar la educación socialista y “sacar” a los radicales de la SEP, en acciones claramente anticomunistas. Así fueron cesados múltiples profesores. No obstante, Vejar Vázquez, no pudo lidiar con los conflictos magisteriales, pues no tenía el apoyo de los maestros y no pudo mediar adecuadamente la unidad magisterial, como era su propósito ante una división y descontento muy grandes entre los grupos magisteriales.

Ante la falta de nuevas propuestas que generaran la unidad esperada, el presidente acude a una de las figuras del vasconcelismo, a Jaime Torres Bodet, quien sería el secretario de educación para el segundo trienio de su mandato (1943-1946).

Meneses afirma que tal decisión del presidente Avila Camacho, le funcionó para hacer estos cambios a mitad de su sexenio, pues Vejar Vázquez, ya había logrado establecer una serie de cambios fuertes y polémicos para su gobierno, como lo fue la eliminación de la coeducación en la escuela primaria y en las normales, por considerarla peligrosa; siguió con los trabajos de impulso a la formación de maestros para la segunda enseñanza; logró la expedición de la Ley Orgánica de la Educación Pública en 1942, que eliminaba los postulados de la educación socialista. Respecto a la educación rural, abolió las Escuelas Regionales Campesinas, quitándo y separando la enseñanza agrícola, para crear por separado las Escuelas Prácticas de Agricultura. También implantó un nuevo currículum para la educación primaria urbana y rural de todo el país, mismos que tuvieron vigencia por casi dos décadas.

El presidente intervino directamente en la resolución y conciliación de los diferentes grupos sindicales de las fracciones magisteriales. Podría afirmarse que los maestros, frente a los giros de la política educativa, se sentían necesitados de una mayor seguridad y protección de sus agrupaciones.

La politica corporativa del estado y el control de las organizaciones magisteriales

En el contexto de las amenazas y efectos de la 2ª. Guerra Mundial, dando prioridad a la seguridad nacional, el estado mexicano logró construirse gran autoridad para imponer el control de las organizaciones de los trabajadores a su servicio, entre ellos al magisterio y al mismo tiempo para garantizar la alianza con los empresarios, -cuidando la economía nacional y el desarrollo-, favoreció el control de los trabajadores en las grandes centrales bajo liderazgos que fueron señalados como dóciles a los intereses del Estado.² Esta estructura de poder del estado mexicano, articulada en torno al Partido de la Revolución Mexicana (PRM), posteriormente por el Partido Revolucionario Institucional (PRI), marcaría la dinámica política a lo largo de gran parte del siglo XX con efectos hasta el presente. En el caso de los maestros federales significó el control de las condiciones laborales a partir de acuerdos entre la SEP y un solo sindicato donde se agrupara a los trabajadores de la educación.

La precariedad laboral del magisterio era notoria por la cantidad de huelgas por falta de pagos y los constantes ceses que hacía la autoridad, por la falta de preparación de los mismos, pues con la nueva Ley de Escalafón promovida desde 1933 por Narciso Bassols, se exigía contar con el certificado de primaria como requisito para tener acceso a una plaza de profesor rural.

Los bajos salarios, la falta de homogeneidad en los planes de estudio y los ataques de la prensa y la derecha sinarquista y de sus asociaciones de padres de familia, constituían un ambiente tenso y adverso para la labor del profesorado.

Las agrupaciones del magisterio estaban incorporadas a diferentes centrales de trabajadores, como el (STERM) Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de la República Mexicana, el Sindicato Nacional Autónomo de Trabajadores de la Enseñanza (SNATE), el Frente Revolucionario del Magisterio Mexicano (FRMMM), entre otros.

En 1941, el Secretario Vejar Vázquez, convocó a las diferentes organizaciones magisteriales a formar un sindicato único separándose de sus actuales afiliaciones para asumir un estatuto y figura jurídica nueva. Según Ornelas (1995) el discurso de la escuela del amor y de moralización de los maestros, iba acompañado de acciones de castigo a las ideas y de ceses, una expulsión de comunistas, con prácticas cuasi policiacas y en general, trató de imponer a los maestros su política en formas autoritarias. Si bien los maestros se unificaron en un solo sindicato en 1943, lo cierto es que coincidieron en pedir la renuncia del Secretario Vejar Vázquez, a la que tuvo que conceder el presidente Avila Camacho.

Quien define la política de unidad nacional en la educación a lo largo del periodo de Avila Camacho y en otras administraciones, será el nuevo Secretario Jaime Torres Bodet,³ quien al tomar posesión en diciembre de 1943 se define más como un profesional técnico que como un político. No menciona la escuela del amor, tampoco habla de educación socialista, sino que define la escuela nacional siguiendo el eslogan del Presidente Avila Camacho: como democrática, mexicana y hondamente social. El haber trabajado con Vasconcelos al frente del Departamento de Bibliotecas, le daba una mayor credibilidad como reformista experimentado de la educación, además era un reconocido diplomático e intelectual, más que un ambicioso político de partido.

Torres Bodet tuvo mucho apoyo presupuestal. Logró así un aumento importante en los salarios de los profesores, según afirmaba la prensa, entre 1940-1946, se autorizaron aumentos que superaban el 80 %. Así, para 1946:

Las educadoras de la enseñanza preescolar, que ganaban $142 mensuales, recibían 315.70 en 1946; el maestro de primaria del Distrito Federal, cuyo sueldo era de $176 mensuales, percibía $375.57, el profesor de segunda enseñanza con $250, recibía $425 y el profesor de enseñanzas especiales, categoría que ganaba $200, recibía $510.80. (La Nación, Diciembre 20 de 1947).

Con la mejora salarial, dirigida especialmente a los profesores titulados y urbanos, se alentaba también la capacitación y los estudios de superación. La demanda para recibir atención de este tipo creció considerablemente, pues había gran cantidad de profesores que quedaban fuera de los beneficios de la estabilidad salarial y las prestaciones por su poca preparación.

El Instituto Federal de Capacitación del Magisterio

Torres Bodet, fundó en 1945 el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, Se trataba de dar cursos en 6 años, usando la educación a distancia por correspondencia. Para ello se acompañó de 134 especialistas que hicieron los planes de estudio, prepararon lecciones y materiales educativos para materias como: matemáticas, historia, civismo, geografía, biología, lengua y literatura. Se llegaron a enviar hasta 163 172 lecciones y exámenes, a los profesores de todo el país, a través del correo, de forma gratuita. Además se alternaba con los cursos presenciales en los llamados centros orales, que se impartían en sitios estratégicos y que eran cursos intensivos, en los periodos de vacaciones escolares.

Torres Bodet enunciaba que había unos 17 000 maestros que no estaban titulados. En 1945, primer año de inaugurado el IFCM, se empezó a atender a unos 4 500, para prepararlos para obtener el ansiado título.

Asimismo, se empezó a revisar los planes educativos de las Escuelas Normales, pues estaba convencido de la importancia que la formación de los maestros para la consolidación de un sistema educativo moderno.

El desafío de profesionalización del magisterio era grande si se considera que además seguía creciendo, tan solo en el sexenio de Avila Camacho hubo 3 948, nuevos profesores contratados por la federación, la mayoría eran mujeres especialmente del sistema de educación preescolar. El ingenio para la formación de los maestros empíricos, fue muy bien valorado y también imitado en otros países de América Latina.

El proceso de feminización del magisterio

En las últimas dos décadas, los estudios sobre los procesos de feminización han advertido en primer lugar el impacto cuantitativo de la presencia de las mujeres, ya que el magisterio de educación primaria y preescolar, se había feminizado en forma gradual desde finales del siglo XIX y a lo largo del siglo XX, constituyendo un fenómeno global y característico de la construcción de los sistemas educativos modernos. Esto, para el caso mexicano requirió de debates y reuniones basadas en trabajo específico de investigación histórica (López, 2003; Galván y Lopez, ). Todo ello nos permite confirmar que la enfatización de este fenómeno de feminización del magisterio en México, se dio principalmente en la educación urbana, pero teníamos muchas dudas sobre el impacto y las dinámicas de este proceso en el medio rural e indígena.

El desafío teórico metodológico de los estudios de feminización radican en que hay que aproximarse a configuraciones históricas de la condición de las mujeres, no solo construir los datos de su presencia a partir de la documentación disponible, sino analizar las representaciones vigentes sobre lo femenino y el trabajo de las mujeres, los sistemas normativos que aplican en términos formales y ocultos las relaciones de género en la sociedad y el peso de los símbolos e ideologías del periodo en cuestión, para comprender los marcos de agencia de las mujeres en sus vidas individuales y en sus procesos de construcción de identidad y de sus demandas, (^{Scott, 1993}).

La tarea es titánica, y sin embargo la historiografía es diversa y aportadora en su conjunto, para ir comprendiendo estas configuraciones históricas del género en los grupos socio profesionales. Hay que tener diálogos con muchas historias locales, biografías de maestras y la imaginación de las y los investigadores del campo de educación y del género.

Dicho lo anterior, es importante colocar las piezas analíticas para la comprensión del momento del proceso de feminización del magisterio que se vivia en el periodo de la unidad nacional:

En México, desde el periodo de Vasconcelos y sus cruzadas alfabetizadoras, el proyecto de educación rural fue favorecido como nunca antes, se convocó también como un acto sin precedentes a la participación de las mujeres en la enseñanza. Posteriormente encontramos una gran cantidad de profesoras empíricas que solicitaban plazas para incorporarse formalmente a las tareas educativas en pueblos y ciudades, incluso durante los años de conflicto religioso y de polarizaciones por la educación socialista, las mujeres no desertaron totalmente del magisterio. Optaban por la movilidad o por tomarse pausas en sus trayectorias, pero en general, continuaron fundando escuelas, alfabetizando en sus comunidades o preparándose para insertarse profesionalmente a las tareas educativas.

En el medio rural, hemos podido detectar que en algunos estados de la República, el proceso de feminización del magisterio federal era muy avanzado, mientras que en otros no, lo cual podría responder a la desigual presencia de la federación en los estados. (Véase gráfica 1 Tabla 1).

La presencia de las mujeres en el trabajo educativo, dada su inocultable notoriedad, era un tema que el estado tuvo que atender, revisar sus demandas y realizar ajustes en los reglamentos y en las prácticas cotidianas.

Desde 1933, Narciso Bassols había emitido una Ley de Escalafón que modificaba las viejas jerarquías de género, que permitían que las maestras fueran las de puestos y salarios de ayudantes, mientras que era normal que los directores fueran los profesores varones. La nueva Ley establecía que las oportunidades de ascenso y de salarios se basarían en el mérito, la preparación, la calidad en el servicio y la antigüedad. Asimismo, estableció que las maestras encintas, sin importar su estado civil, podrían tener el permiso de 90 días con goce de sueldo completo, para atender su periodo de embarazo, parto y puerperio. Este beneficio para las maestras madres, conseguido en el contexto de las luchas feministas maternalistas de entonces, tenía como argumento en el reglamento: garantizar la vida del recién nacido, pues había baja natalidad y alta mortalidad infantil. Este contexto de política demográfica de estado, permitió también otra prestación, la de autorizar tres pausas de media hora en la jornada de trabajo de las maestras madres lactantes, para que pudieran amamantar a sus bebés.

La política pro-natalista estableció desde 1922, por parte de Vasconcelos, la celebración del día de las madres el 10 de mayo, asimismo la SEP premiaba a las madres que parieron y criaron a muchos hijos. Pero al interior de su personal, hasta 1942, seguía siendo muy difícil para las maestras, mantener sus plazas siendo casadas o madres. La SEP, seguía teniendo una mayoría de señoritas profesoras, mujeres jóvenes solteras, viudas y muy pocas casadas, debido al rechazo de inspectores y comunidades a aceptar a las maestras embarazadas o madres solteras. Se consideraba inmoral e irreconciliable el doble papel de trabajadoras y madres, especialmente en el medio rural, (véanse grafica 2 y 3)

Proceso de feminización del magisterio rural:

En las diferentes historias oficiales de la educación en México no se menciona la condición específica de las maestras, esto ha oscurecido su situación como grupo, dentro de este ámbito socioprofesional. Aunque se ha hablado de la feminización del magisterio mexicano, faltan datos precisos del mismo y más aún explicaciones de su heterogeneidad. La propia SEP por algún tiempo dejó de construir datos segregados por sexo, generando un fenómeno estadístico que dificulta el análisis histórico detallado de este proceso.

En nuestras investigaciones hemos podido encontrar datos focalizados en el Fondo de Maestras Rurales del Archivo Histórico de la SEP que nos permiten encontrar abundante información sobre las condiciones laborales y situación individual de las mujeres maestras. Este fondo documental se constituyó con los expedientes personales de las profesoras desde el momento en que fueron contratadas, lo que permite identificar algunos datos estandarizados para hacer cuantificación, pues recuperamos los formatos obligatorios que se llenaban cuando ingresaban, así como las declaraciones de ideología, las evaluaciones, datos de salarios, nivel de estudios,entre otros. También reúne las cartas personales y las de otros actores de las comunidades donde trabajaban, que aportan detalles de algún conflicto, permisos de salud, quejas y otras solicitudes que hacían llegar a las autoridades de la SEP.

Estos materiales se encuentran en el Archivo General de la Nación (AGN). Fondo de maestras Rurales Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública, Sección Dirección General de Educación Primaria en Estados y Territorios (AHSEP/DGEPET). Periodo de inicio del fondo:1924. Se trata de 150 cajas, con 10 mil, 466 expedientes, organizados en orden alfabético. Para nuestro estudio los organizamos por regiones. Las regiones más representadas, son la de occidente y y el centro de México, como se aprecia en el siguiente cuadro:

Nos detendremos principalmente a ver lo que muestran los datos de las contrataciones y los compararemos con el catálogo de los maestros rurales, la exploración y profundización de los datos de este fondo de los hombres, está pendiente.

Desde tiempos de Vasconcelos, la federalización fue la expresión modernizadora de la educación, asimismo como política de estado, favoreció la contratación de las mujeres, primero como alfabetizadoras y posteriormente como profesoras rurales con plaza. Mantenerse en esos puestos no era fácil, por los contextos de violencia prevaleciente en las regiones, especialmente en las zonas con presencia de los rebeldes cristeros y por la violencia machista de que eran víctimas en los pueblos y también por los inspectores. Las maestras ponían en práctica diversas estrategias para mantener sus vidas y sus empleos, demostrando una mayor agencia que en periodos anteriores. Escribían a las autoridades de la SEP, se organizaban en sindicatos, también participaban en agrupaciones políticas y feministas, buscando ser escuchadas. Cuando no eran bien recibidas en la comunidad, buscaban su cambio a otra. La rotación entre escuelas en una misma región, fue muy favorecida y también la entrada y salida del magisterio, es decir hacían pausas en su trayectoria profesional. Todo ello, presentaba grandes desafíos especialmente por la falta de profesionalización, -pues la mayoría no eran normalistas, ni tituladas-, se trataba de un magisterio feminizado, con muchas experiencias heróicas, pero mal pagado y vulnerable por la falta de prestaciones y ausencia de condiciones de seguridad para el trabajo en los contextos rurales. Los sindicatos apenas empezaban a organizarse y el servicio médico era prácticamente inaccesible para las maestras rurales.

Incluso los nombres de los puestos no estaban homogenizados y eran sumamente diversos, los salarios eran asimétricos, los más altos para las oficinas de la SEP; los más bajos para las maestras de los pueblos rurales e indígenas. Se quejaban de que un mozo de la SEP ganaba más que un profesor rural.

En los siguientes gráficos, se puede apreciar cómo se estaba dando el proceso de feminización del magisterio en cada entidad, según los datos de sus expedientes:

Fuente: Elaboración LIGIDH-COLSAN, con datos del Archivo General de la Nación (AGN). Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública, Fondo Dirección General de Educación Primaria en Estados y Territorios (AHSEP/DGEPET) Fondo de Maestras Rurales, periodo1924-1942 aprox.

Grafica 1 Representación de la presencia de maestras y maestros rurales en las entidades de la República mexicana según expedientes del periodo 1924-1942 aprox. 

La prevalencia de maestras rurales jóvenes, principalmente veinteañeras y solteras, tiene que ver con la vigencia del antiguo modelo de señorita profesora, es decir aún no se posicionaban las mujeres en una profesión con derechos a la maternidad y con posibilidades de alternar la vida profesional y familiar. Podría decirse que es hasta los años 60s que se logra un mayor cumplimiento de tales derechos para las maestras rurales, las maestras urbanas lograron antes afianzar el modelo de madre-maestra y tener acceso a los servicios médicos profesionales existentes en las ciudades.

Fuente: Elaboración LIGIDH-COLSAN, con datos del Archivo General de la Nación (AGN). Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública, Fondo Dirección General de Educación Primaria en Estados y Territorios (AHSEP/DGEPET) Fondo de Maestras Rurales, periodo1924-1942 aprox.

Gráfica 2 Edades de las profesoras rurales de México, según datos de sus expedientes personales, 1924-1942, aprox. 

En el periodo de la unidad nacional, empezaron a generarse las instituciones sociales que beneficiaron al magisterio rural, como parte de un gremio nacional. En 1943, se inauguró el Instituto Mexicano del Seguro Social, que atendería a los trabajadores de todo el país. Para 1960 se creó el ISSSTE, que constituyó la seguridad social de los trabajadores del estado, en el que actualmente se atiende al magisterio.

Fuente: Elaboración LIGIDH-COLSAN, con datos del Archivo General de la Nación (AGN). Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública, Fondo Dirección General de Educación Primaria en Estados y Territorios (AHSEP/DGEPET) Fondo de Maestras Rurales, periodo1924-1942 aprox.

Gráfica 3 Estado civil de las maestras rurales en México, según datos de sus expedientes personales, periodo 1924-1942. 

Precariedad y resistencia de las maestras rurales

Los salarios de las maestras por lo general eran de uno a tres pesos por día hábil, que hacían de 20 a 60 pesos mensuales. Pese a ser salarios de la federación, al llegar a las finanzas estatales, dependían de una serie de mediaciones, pasaban por procesos diversos como eran los pagadores, que a veces retenían los pagos o los transferían a través de los inspectores o de otros funcionarios. Las maestras calculaban también los costos del transporte y de la comida para radicar en los pueblos, llegando a la conclusión en muchas ocasiones, de que no les alcanzaba para vivir, renunciando a sus empleos, para buscar en otros municipios, hasta encontrar algo más adecuado a sus necesidades.

A continuación se mostrará un resumen de la información que contienen algunos expedientes de las maestras rurales, que nos permiten conocer sus salarios, sus saberes y sus estrategias de resistencia para mantener sus empleos y comprender los contextos de violencia en que se encontraban las zonas rurales de Jalisco bajo control de los ejércitos cristeros, mismos que atacaban a las escuelas y amenazaban a las maestras:

Pidiendo licencias:

La Mtra. Refugio de la Mora, recibió su nombramiento de maestra rural el 1 de enero de 1925 para la escuela de Buenavista, ubicada en el municipio de Ixtlahuacán del Río. Ganaba 2 pesos diarios de salario. En una carta los vecinos de Buenavista señalaron que la maestra era apta para el trabajo y además tenía una conducta intachable. La maestra de la Mora pidió una licencia para ausentarse de sus labores argumentando que la escuela fue invadida por “tropas fanáticas”. Al término de la licencia no se presentó y fue cesada el 21 de febrero de 1928 “por no presentarse a reanudar labores” (AGN/AHSEP/DGEPET/ caja M9/77).

La rotación en diferentes escuelas de la maestras menores de edad:

La maestra Magdalena Medina, tenía 16 años, era soltera, tenía la primaria terminada y había tenido algunos cursos de perfeccionamiento en Ahualulco. Recibió un nombramiento como Directora de la escuela del pueblo El Chante, en el municipio de Autlán de Navarro, Jalisco, el 21 de octubre de 1927. Debido a que la zona fue ocupada por los rebeldes cristeros, pasó a la escuela de Mezquitán en Guadalajara. Posteriormente pasó a la escuela de El Fresno, perteneciente al municipio de Atotonilco el Alto. Recibía 2 pesos diarios como salario y tenía que atender a 3 grupos en dos turnos 1 diurno y 2 nocturnos. En su expediente consta que se encontraba enferma, aunque no se especifica el padecimiento. El 15 de noviembre de 1933 presentó su renuncia por “convenir a sus intereses”. (AGN/AHSEP/ DGEPET/ Caja M7/93).

La maestra Esther Hernández, de 17 años de edad y Soltera. recibió el cargo de Maestra Rural el 1º. de febrero de 1926. Desempeñó su labor magisterial en la escuela de la localidad de San Jacinto, en el municipio de Poncitlán. Ganaba 2 pesos diarios. Posteriormente fue trasladada a la escuela del pueblo de Mezquitán ubicada en el municipio Autlán de Navarro, dado que la población donde estaba comisionada se vio amenazada por una partida de rebeldes. (AGN/AHSEP/DGEPET/ Caja H4/64)

Rotación y migración a los Estados Unidos:

La maestra Engracia Estrada, tenía 6º de primaria terminada, ocupó el cargo de maestra rural desde el 21 de mayo de 1927. Se incorporó a la escuela de Santiago Soyatán, localizada en el municipio de San Sebastián. Posteriormente pasó a la escuela de la localidad de Las Canoas, ubicada en el municipio de Techaluta. Por su servicio docente percibía 2 pesos diarios. Presentó su renuncia el 21 de octubre de 1927 para trasladarse a los Estados Unidos. (AGN/AHSEP/DGEPET, Caja E3/45)

Empeñarse en su labor:

La maestra María Mejía, viuda, de 34 años de edad y proveedora de 4 personas a su cargo, tenía estudios de 2º grado de normal, recibió una plaza el 1º de enero de 1925 con salario de $2.00 diarios. Se integró a la escuela de la localidad de Miradillas, ubicada en el municipio de San Miguel el Alto, Jalisco. Ella era de la zona, pues residía en Ocotlán. Promovía actividades como la jabonería, la curtiduría, la apicultura, el corte y confección y labores de la cocina. Por su buen desempeño llegó a ganar $3.00 pesos diarios. El inspector escolar Esteban Dueñas, señalaba que la maestra Mejía era “uno de los elementos más serios de la zona y más empeñosos con que cuenta la Secretaría en la región…su labor ha sido muy aceptable a pesar del medio lleno de fanatismo”. Pese a todo su empeño y necesidad la maestra presentó su renuncia el 6 de agosto de 1933 por “convenir a sus intereses”. (AGN/AHSEP/DGEPET, Caja M7/47)

Durante la unidad nacional, las maestras ya estaban más establecidas en sus escuelas pues los salarios mejoraron un poco, disminuyó la violencia y se puso fin a la guerra cristera, pero se incrementaron las exigencias de contar con más estudios. La población había crecido y la demanda educativa también. El mayor crecimiento de plazas para profesoras, se orientó a la educación preescolar urbana, sector absolutamente feminizado. ⁴

El Secretario Torres Bodet, sabía que había que pensar a largo plazo, al impulsar el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, tenía muy claras las debilidades materiales e intelectuales del magisterio rural:

Pero ¡cómo exigirles un rendimiento cabal, sin darles -por lo menos- una preparación docente gratuita, rápida y uniforme? Los maestros rurales podían demostrar su gran capacidad humana, aunque carecían, en su mayoría, de verdaderas capacidades técnicas. De los 18 mil que prestaban servicios a la Federación, nueve mil tenían solamente certificados de estudios primarios; tres mil habían egresado de las Escuelas Normales Rurales, y solamente dos mil habían sido formados en Escuelas Normales de plan completo. (Torres Bodet, t.1., p.332)

Al final de su gestión había unas 25 543 maestras y maestros en los estados y territorios, que educaban a 1 514 448 niñas y niños. El total de escuelas rurales en 1946 era de 11 813, pero en el medio rural también había un total de 1636 escuelas estatales federalizadas y 493 del artículo 123, así como internados para educación primaria y las normales rurales.

Había un crecimiento visible de la cantidad de escuelas primarias llegando a ser 21 780 en 1946. Lo cierto es que solo un 60% de las mismas, tenían un edificio adecuado y solo el 25% contaba con casa para el profesor. (Meneses, 2000, p. 276).

Siguiendo el ejemplo de Vasconcelos, Torres Bodet, convocó a diversos intelectuales a que colaboraran en la revisión de planes de estudios y de libros de texto, impulsó el Instituto de Pedagogía, expandió las bibliotecas, apoyó la mejora de las escuelas técnicas industriales, Fue un Secretario que se empeñó en hacer obra cultural y de unidad nacional en la educación, pensando a largo plazo.

Para la actualización de contenidos educativos, promovió los acuerdos que la UNESCO había establecido para todas las naciones respecto a la paz la democracia y la preparación para la justicia.

La campaña Nacional contra el analfabetismo

La alfabetización, según la UNESCO, era la mejor forma de resistencia en el contexto de la guerra, favoreciendo la preparación moral e intelectual con base en la educación, no solo en la militarización. Las campañas fueron mejor planeadas y se retomaron en 1945 y concluyeron en mayo de 1946, con resultados satisfactorios. La SEP editó para ello diez millones de cartillas de alfabetización y posteriormente para alentar la lectura se impulsó la biblioteca enciclopédica Popular, en forma de folletos populares.

Fuente: Fototeca del Archivo General de la Nación. México.

Campaña de Alfabetización.1945. Fondo Presidentes (Gral. Manuel Ávila Camacho). 

Fuente: Fototeca del Archivo General de la Nación. México.

Campaña de Alfabetización.1945. Fondo Presidentes (Gral. Manuel Ávila Camacho). 

Fuente: Fototeca del Archivo General de la Nación. México.

Campaña de Alfabetización.1945. Fondo Presidentes (Gral. Manuel Ávila Camacho). 

Asimismo, Torres Bodet emprendió la mejora de los edificios escolares, creando el Comité Administrativo del Programa Federal de la Construcción de Escuelas, (CAPFCE), contando con fondos adicionales derivados de Petróleos Mexicanos. En las décadas siguientes había una verdadera continuidad en la construcción de escuelas y en expansión de las acciones alfabetizantes.

Desde 1944 México retomaba las propuestas de las asambleas de la UNESCO y sus recomendaciones para impulsar la educación básica, así como la defensa de la paz desde la alfabetización y las instituciones escolares, para establecer la democracia y la justicia. Más aún en 1945, cuando México tuvo una destacada participación en su asamblea de Londres y en la que se generaron importantes resoluciones, se fortaleció la idea de promover la educación como la mejor estrategia para prevenir las guerras.

Consideraciones finales

En el periodo posrevolucionario y en el denominado como de unidad nacional, se advierten grandes precariedades en la vida y la formación profesional de maestras y maestros rurales. La política educativa tuvo giros impuestos en el contexto de la amenaza de la guerra, emergiendo una nueva configuración donde el estado se propuso impulsar el corporativismo nacionalista ante la posibilidad de enfrentar bélicamente al fascismo. Durante este periodo se fortaleció una narrativa nacionalista de unidad, que encubre la represión del estado en contra de los maestros reformadores y socialistas en todo el territorio nacional. La militarización de escuelas facilitó atentar contra la coeducación y retornar a la educación segregada, en las escuelas normales. Asimismo se perfila el núcleo duro de los procesos de feminización y profesionalización del magisterio mexicano, donde las maestras y maestros rurales e indígenas seguían siendo los referentes de la precariedad en la formación y en los salarios, aunque había disminuido la violencia contra ellas, -pues se avanzó en la pacificación y conclusión de la guerra cristera en las diversas regiones de México- eran ellas la que llevaban la peor parte de toda la estructura educativa, por no poder tener fácil acceso a continuar su preparación y por tanto acceso tener mejores salarios y prestaciones.

Asimismo, podemos ver que la UNESCO acompañó a la construcción de las narrativas de unidad nacional, mismas que dieron contenido a la construcción educativa del sistema educativo de la segunda mitad del siglo XX.