Introdução

Há alguns anos, um grupo de pesquisadores vem se dedicando ao estudo da educação especial no Mato Grosso do Sul (MS), com discussão de diferentes temas nesse campo. No escopo desses estudos, a história da educação especial no MS tem se constituído como parte integrante dessas investigações, destacando-se estudiosos (as) como ^{Neres (1999}); ^{Kassar (2000}); ^{Corrêa, Kassar (2004}); Corrêa (2000, 2005, 2012); ^{Oliveira, Corrêa, Kassar (2004}); Oliveira (2004); ^{Bueno, Kassar (2005}); ^{Arruda, Kassar, Santos (2006}); Kassar, Corrêa (2010); ^{Nozu (2013}); ^{Rebelo (2012}, 2016); ^{Botelho (2019}), entre outros (as), até a efetivação das práticas vividas dentro dos estabelecimentos educacionais evidenciada pelos estudos de Kassar (1995); Magalhães, et al (2006); Neres (2010), entre outros (as).

Quanto aos estudos históricos, ^{Saviani (2006}, p. 30) faz referência “[...] à inesgotabilidade das fontes históricas: sempre que a elas retornamos tendemos a descobrir novos elementos, novos significados, novas informações que nos tinham escapado por ocasião das incursões anteriores”. Essa condição também se aplica às pesquisas desenvolvidas no campo da educação especial que buscam contribuir com a produção de estudos que retratem a sua história.

Em 2017, a partir do levantamento de pesquisas realizadas até então, inferiu-se a hipótese de que os estudos disponibilizados sobre a educação especial, em MS, eram originados, em sua maioria, de fontes documentais e que não havia, até aquele momento, registro de publicações que resgatassem, de forma analítica, a “memória” da trajetória das políticas de educação especial na Secretaria de Estado de Educação (SED), na “voz” de seus gestores públicos, por meio de registro de depoimentos e narrativas de experiências dos profissionais que exerceram função de gestores na condução das políticas de educação especial na SED/MS, desde sua constituição à atualidade. De acordo com ^{Saviani (2006}, p. 29-30):

é preciso considerar que, a rigor, a palavra fonte é usada em história com sentido analógico. Com efeito, não se trata de considerar as fontes como origem do fenômeno histórico considerado. As fontes estão na origem, constituem o ponto de partida, a base, o ponto de apoio da construção historiográfica que é a reconstrução, no plano do conhecimento, do objeto histórico estudado [...].

Ainda para o autor, o fato de as fontes históricas serem sempre produções humanas e não fontes naturais aponta que “é preciso distinguir entre as fontes que se constituem de modo espontâneo, comportando-se como se fossem naturais e aquelas que produzimos intencionalmente” (^{SAVIANI, 2006}, p. 30). Nessa última categoria, estão os registros realizados por testemunhos orais, no caso do objeto de investigação desta pesquisa, os registros realizados por meio das vozes de ex-gestoras da educação especial de MS.

Desse modo, ao mesmo tempo em que construímos as fontes de nosso próprio estudo, também as disponibilizamos para eventuais estudos futuros (^{SAVIANI, 2006}) e, nesse caso, para os estudos da educação em MS.

^{Botelho (2019}, p. 41), ao citar os estudos de Bossi (1994) que abordam acerca de investigações sobre a memória, sob o enfoque do campo da psicologia, aponta que:

a memória não se consolida somente com a possibilidade de armazenamento. Ela tem a capacidade de reter informações e proporcionar a aprendizagem, e cada conhecimento pode ser reformulado e acrescentado de novas informações a todo momento. Ela faz a relação entre passado e futuro, quando determinados tempos são parte da experiência vivida.

A pesquisa intitulada “História e memória da educação especial em Mato Grosso do Sul: as vozes dos gestores (1981-2018)” ² teve como objetivo registrar a história e a memória da trajetória da educação especial na Secretaria de Estado de Educação (SED), no período de 1981 a 2018, segundo as vozes dos gestores. Trata-se de uma pesquisa que tem como instituição executora a Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) e a integram outras duas instituições: a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS) e a Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). É integrante da base de dados da pesquisa, em rede nacional, o projeto denominado “Portal Pioneiros da Educação Especial no Brasil: Instituições, personagens e práticas”³, que tem como instituição executora a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), com financiamento do CNPq, com o objetivo geral de mapear pessoas, iniciativas, instituições, práticas da educação especial, estabelecidas em diferentes regiões do Brasil.

Este artigo teve o intuito de apresentar dados dos estudos desenvolvidos na interface das duas pesquisas em questão, com o objetivo de analisar a constituição dos serviços e atendimentos da educação especial no estado de Mato Grosso do Sul, por meio das vozes de duas gestoras pioneiras na condução da implementação de políticas de educação direcionadas para alunos considerados público-alvo da educação especial, nesse estado, mediante registros de iniciativas e processos de implantação dos serviços e atendimentos da educação especial.

O período da pesquisa refere-se aos mandatos governamentais de Pedro Pedrossian (1980-1983), de Wilson Barbosa Martins (1983-1986) e de Ramez Tebet (1986-1987), que concluiu o mandato de Wilson Barbosa Martins. Nesses períodos, atuaram como gestoras da educação especial na SED/MS, a professora Eliza Emília Cesco (1980-1983) e a professora Maria Aparecida Lemes Reis (1983-1987), participantes desta pesquisa.

Vislumbra-se que os resultados dessa investigação possibilitem apreender, de forma mais ampla, a dinâmica dos serviços e atendimentos oferecidos, naquele período, à população definida para atendimento da educação especial, na rede estadual de educação de MS. Objetivou-se, ainda, contribuir para a constituição de fontes/registros de pesquisa e para a difusão do conhecimento sobre a política estadual de educação especial, implementada à época.

A coleta de dados foi realizada por meio de entrevista com roteiro semiestruturado, após adesão das convidadas à pesquisa, por meio do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e da autorização das mesmas para divulgar suas identidades, para fins de publicação referente às suas atividades no campo da educação especial.

O tratamento, análise e sistematização de resultados tiveram como aporte teórico o materialismo histórico. Isso requereu que fossem considerados os condicionantes sociais, políticos e econômicos na geração de políticas públicas para a educação brasileira e, de modo particular, para a educação especial, a partir do entendimento de que as políticas públicas são implantadas e implementadas diante das pressões da sociedade e do movimento das condições materiais impostas nas quais, a escola, os serviços e os atendimentos oferecidos pelo poder público podem ser o lugar de acesso e garantia de direitos por parte das populações desfavorecidas, como é o caso das pessoas com deficiência.

1. A constituição da educação especial no estado de Mato Grosso do Sul

Em 11 de outubro de 1977, pela Lei Complementar n. 31 (BRASIL, 1977), o então Presidente Ernesto Geisel sancionou a criação do estado de Mato Grosso do Sul (MS), por meio do desmembramento do estado de Mato Grosso.

Segundo ^{Bittar (1999}), até se tornar Mato Grosso do Sul, o sul de Mato Grosso viveu uma trajetória histórica de mais de um século, entre o nascimento dos ideais divisionistas até a edição da lei de 1977. A gestação do novo estado começou tão logo teve início a povoação branca na região. Na realidade, os dois estados já existiam antes de 1977: sul e norte, desde os tempos coloniais, viviam apartados: o Norte, mais identificado com a Amazônia e o Sul, influenciado por São Paulo e por elementos culturais do Rio Grande do Sul e do Paraguai.

Com a criação do estado de MS, em 1977, houve a necessidade de organizar uma estrutura político-administrativa. No cenário de disputas entre as forças políticas, no processo de implantação do Estado, a educação foi concebida como uma prestadora de serviços burocrático-administrativos que, no discurso e na letra da legislação educacional, apresentava-se “neutra” e desvinculada da ação política, necessariamente serviria (^{FEDATTO, 2013}). Dessa forma, a utilização do “enfoque sistêmico”, adotado na organização da educação, tinha uma perspectiva de neutralidade científica e se inspirava na eficiência, eficácia e racionalidade.

A organização do novo estado se deu por meio de leis e decretos. A educação somente passou a constar na estrutura político-administrativa do MS a partir do Decreto-Lei n. 8, de 1º de janeiro de 1979 (MATO GROSSO DO SUL, 1979a), que dispõe sobre o Sistema Executivo para o Desenvolvimento de Recursos Humanos, ligado à Secretaria de Desenvolvimento de Recursos Humanos. Dessa forma, observa-se a menção à educação, no artigo 2º, o qual define que a educação integra o Sistema Executivo para o Desenvolvimento de Recursos Humanos, que tinha como órgão central a Secretaria de Desenvolvimento de Recursos Humanos, conforme prescrito em seus incisos: I - Os órgãos Colegiados, II, entre eles o Conselho Estadual de Educação, III, as entidades supervisionadas, entre elas, a Fundação de Educação de Mato Grosso do Sul (MATO GROSSO DO SUL, 1979a, p. 1).

Com a publicação do Decreto supracitado, o gerenciamento da educação ficou sob a responsabilidade da Fundação de Educação de Mato Grosso do Sul, vinculada à Secretaria de Estado de Desenvolvimento de Recursos Humanos, até a criação da Secretaria de Estado de Educação como órgão executivo central, em 30 de julho de 1979, por meio do Decreto-lei n. 117 (MATO GROSSO DO SUL, 1979b), que instituiu os sistemas estaduais de saúde, educação e desenvolvimento social.

A educação especial foi institucionalizada, no âmbito da Secretaria de Estado de Educação, somente em 1981, na Gestão do governador Pedro Pedrossian, cujo primeiro mandato foi de 1980 a 1983.

Por meio das vozes das professoras Eliza Emília Cesco e Maria Aparecida Lemes Reis que, a partir daqui serão mencionadas, respectivamente, como Cesco e Reis, pode-se registrar a gênese dos serviços de educação especial no estado, que se deu mesmo antes da criação da unidade federativa de MS.

Reis iniciou suas atividades profissionais na educação especial no, então, sul de Mato Grosso, no município de Aquidauana, muito antes de assumir a função de gestora da educação especial nessa Secretaria. Em 1970, recém-chegada do estado de Minas Gerais, Reis fixou domicílio nesse município e, conforme a professora:

No período entre 1970 a 1971 trabalhei como professora de 4ª série do 1º Grau em escola estadual. No início de 1972 fui trabalhar como supervisora da Equipe Intermediária da Delegacia Regional de Educação e Cultura de Aquidauana, tinha interesse de desenvolver acompanhamento dos alunos da 1ª série do 1º Grau. Em 1972 foi criada a Divisão de Educação Especial subordinada ao Departamento de Educação da Secretaria Estadual de Educação - Cuiabá - MT e no mesmo ano participei do Treinamento para professores para criação das Classes Especiais, com carga horária de 120h. Retornando de Cuiabá elaborei o Projeto de criação de Classes Especiais em Aquidauana e Anastácio. Com autorização do responsável da Delegacia Regional de Educação e Cultura fiquei na supervisão dos 72 professores das 1ª séries de Aquidauana e Anastácio e cerca de 2.250 alunos [...] (REIS, 2020 - ENTREVISTA).

Reis, ao fazer referência à supervisão realizada com professores das classes especiais, informou que, mensalmente, se encontrava com os professores dos alunos, os quais lhe participavam tudo o que acontecia em sala de aula. Para tanto, foi implantado o caderno “volante”, um caderno que cada professor recebia e, diariamente, um aluno (seguindo a ordem numérica dos nomes constantes do diário de classe) escrevia, nele, as atividades desenvolvidas pela professora. Nas visitas realizadas, mensalmente, às escolas, com a leitura do caderno “volante”, fazia um levantamento das dificuldades dos alunos e dos professores, tinha uma noção dos pontos positivos observados e da evolução dos professores em salas de aula. Nas reuniões mensais com os professores, eram abordados temas referentes às necessidades dos mesmos e dos alunos. O encaminhamento dos alunos para as classes especiais baseava-se no número de anos de repetição da 1ª série e nas dificuldades de aprendizagem (REIS, 2020 - ENTREVISTA).

Em sua entrevista, Cesco citou um trabalho de “pesquisa para identificar as causas de dificuldades e atrasos na escolaridade, com vistas a medidas de prevenção”. Tal investigação era liderada pelo Dr. Luiz Salvador de Miranda Sá Júnior, professor das Faculdades Unidas Católicas de Mato Grosso (FUCMAT). Os resultados apontaram para a necessidade de que a Secretaria de Estado de Educação ampliasse ações de prevenção, junto ao alunado, e estruturasse um serviço de educação especial (CESCO, 2020 - ENTREVISTA).

Observou-se, nas vozes das gestoras pioneiras da educação especial no estado de MS, que a constituição dos serviços para atendimento dos alunos considerados público-alvo da educação especial se deu pela via do fracasso escolar, imposto pela estruturação da rede de ensino, no decurso do trabalho didático com os alunos nas escolas. Essa situação refletiu o que o artigo 9º, da Lei n. 5.692/71 (BRASIL, 1971), aborda, quanto à caracterização dos alunos público-alvo da educação especial: “alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”. Tal caracterização é tratada por alguns pesquisadores da educação especial evidenciando que, ao longo da história, a educação especial se ocupou, também, de atender as demandas do fracasso escolar. ^{Kassar (1998}, p. 5) ao tratar desse aspecto, pontua que: “Nesse momento, vemos a identificação da educação especial com os “problemas de aprendizagem” evidenciados com a expansão da rede pública nos anos 60”.

De acordo com Cesco, na Secretaria de Estado de Educação, na Coordenadoria Geral de Educação - CGE, havia uma equipe de Educação Especial coordenada pela professora Alzira da Silva Andrade e, no ano de 1979, quando se deu a implantação de MS, 25 (vinte e cinco) professoras do novo estado foram até a cidade de Lins/SP para participar de um curso de Pedagogia com Habilitação em Magistério para Deficientes Mentais. No mesmo ano, foi criado o Conselho Estadual de Educação (CESCO, 2020 - ENTREVISTA). Reis foi uma das professoras que fez o curso de formação citado por Cesco, oferecido pela Faculdade Auxilium de Filosofia, Ciências e Letras, em Lins, com carga horária de 1.200 horas (REIS, 2020 - ENTREVISTA). As condições materiais impostas e a necessidade premente de profissionais em um estado em constituição, impulsionou, inclusive, a formação de professores para implantação dos serviços especializados.

Nessa linha, no início de 1980, Reis foi lotada na Coordenadoria Geral de Educação, na referida equipe de Educação Especial. Logo em seguida, foi convidada pela coordenadora dessa equipe, para participar do Curso de Especialização em Análise Ocupacional para a área de Deficiente Auditivo, com 480 horas, realizado no decorrer de setembro a dezembro de 1980, na Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação - DERDIC/PUC/SP - SENAI (REIS, 2020 - ENTREVISTA).

Com a criação do Conselho Estadual de Educação - CEE/MS, em 24 de fevereiro de 1981, por meio do Decreto n. 915 (MATO GROSSO DO SUL, 1981a), instalou-se o Grupo de Trabalho (GT) a estruturar o Sistema de Educação Especial. Cesco participou do referido grupo como representante das Faculdades Unidas Católicas de Mato Grosso (FUCMAT), na qual era professora. Esse grupo ficou sob a coordenação do Dr. Luiz Salvador de Miranda Sá Júnior, médico psiquiatra que tem, em sua trajetória, muitas e expressivas contribuições na área da psiquiatria e da educação especial no estado de MS⁴ (CESCO, 2020 - ENTREVISTA).

Nota-se, aqui, a presença da medicina na história da educação especial e a vertente médico-pedagógica, que orientava a educação dos alunos público-alvo da educação especial. ^{Jannuzzi (2004}, p. 99) afirmou que, no Brasil, os médicos influenciaram a educação, em âmbito geral e, também a educação especial. No início dos anos de 1990, o “programa pedagógico apresentava ênfase na educação sensorial, ginástica, principalmente respiratória, e trabalhos manuais”. Essa vertente subsidiou a formação de professores e a criação de serviços.

Durante o período de execução das ações do Grupo de Trabalho, foi constituída uma equipe multiprofissional composta por profissionais da área da assistência social e da pedagogia. Cesco participou do grupo e, dentre as ações desenvolvidas, houve uma visita técnica realizada, em Brasília, ao Centro de Orientação Médico Psicopedagógica (COMPP/FHDF) e demais serviços de educação especial do Sistema de Ensino do Distrito Federal (DF), com vistas a subsidiar os trabalhos de planejamento e implantação dos serviços no Estado de Mato Grosso do Sul. Lá a equipe permaneceu por cerca de 23 dias (de 22/4 a 14/5/1981). Dentre os serviços que o DF dispunha e que chamou a atenção da equipe, foi o Centro de Orientação Médico-Psicopedagógica (COMPP/DF) que atuava, integradamente, às escolas da rede comum de ensino, tanto em diagnóstico como em intervenção. O COMPP/DF inspirou, mais tarde, a criação dos Centros Regionais de Assistência Médico-Psicopedagógica e Social (CRAMPS), na Rede Estadual de Ensino de MS (CESCO, 2020 - ENTREVISTA).

Conforme relato de Cesco, em 1976, a Organização das Nações Unidas (ONU) definiu que o ano de 1981 seria o “Ano Internacional do Deficiente” e os estados brasileiros deveriam realizar ações alusivas a essa temática. ^{Mazzotta (2005}) mostrou que campanhas internacionais e nacionais, como essas, impulsionaram a educação especial no Brasil. O governo federal passou a subsidiar, por meio de linhas de financiamento, a criação de frentes de atendimento nas diversas regiões do país.

No Mato Grosso do Sul, foi realizado um evento, em 10 de março de 1981, no qual a primeira dama, Sra. Maria Aparecida Pedrossian, lançou o Ano Internacional da Pessoa com Deficiência em Mato Grosso do Sul. A primeira dama também era Presidente da Fundação de Assistência Social de Mato Grosso do Sul (FASUL) e, no seu discurso, publicado no Diário Oficial do dia seguinte (11 de março de 1981), estava registrado o compromisso do Governo com os objetivos estabelecidos pela Organização Mundial das Nações Unidas, para essa década, que era de integração das pessoas com deficiência. Com isso, na gestão de Pedro Pedrossian, ficou estabelecido que fossem criados 5 (cinco) centros de reabilitação e assistência psicopedagógica, nos municípios de Campo Grande, Dourados, Corumbá, Três Lagoas e Ponta Porã. Ao mesmo tempo, foi publicada uma determinação do Governador para que as obras realizadas em todos os órgãos públicos de Mato Grosso do Sul, durante a sua administração tivessem, obrigatoriamente, rampas de acesso às pessoas com deficiência (CESCO, 2020 - ENTREVISTA).

^{Cesco e Guimarães (2017}, p. 4) referendaram o relato da gestora sobre a criação dos centros e afirmam que esses refletiam a concepção assistencialista e médico-pedagógica: “que visava à “recuperação de deficientes” e à preparação para o ingresso em atividades produtivas com o objetivo de “promovê-los socialmente”.

Com a conclusão do trabalho realizado pelo Grupo, criado em 1981, o Relatório apontou e orientou para que fosse criada uma Diretoria de Educação Especial, na Secretaria de Estado de Educação, e isso se deu em 23 de setembro de 1981, por meio do Decreto n. 1.231 (MATO GROSSO DO SUL, 1981b), publicado no Diário Oficial n. 678, de 24 de setembro de 1981. Cesco foi convidada para assumir a coordenação da Diretoria, sendo nomeada no dia 24 de setembro de 1981, permanecendo no cargo até 24 de março de 1983, quando assumiu a Coordenadoria Geral de Educação (CGE) (CESCO, 2020 - ENTREVISTA). ^{Neres (2001}, p. 74) pontuou que a diretoria de educação especial passou a ser “parte integrante da estrutura básica da Secretaria Estadual de Educação” a fim de subsidiar os serviços de educação especial no sistema estadual de ensino.

Em 1981, quando a Diretoria de Educação Especial foi criada, Reis, ao atuar na equipe da educação especial na SED/MS, assumiu a função de coordenadora do Núcleo de Atendimento Especializado às Escolas do Ensino Regular, sendo esse núcleo responsável pelas classes especiais, oficinas pedagógicas e pelo programa de orientação familiar, que estava ligado a essa diretoria, função que exerceu até o início de março de 1983 (REIS, 2020 - ENTREVISTA).

2. Os serviços e atendimentos da educação especial, na Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso do Sul, nas vozes das gestoras pioneiras

Com a criação da Diretoria de Educação Especial na SED/MS, foram necessárias mudanças administrativas relacionadas à equipe e ao pessoal para realizar o atendimento aos alunos, pois não havia, naquela época, pessoas que tivessem, realmente, a devida formação para tal intento. Assim, foram desenvolvidas várias ações em parceria com outros estados para formação continuada. Vale lembrar que, para atender parte desse público, já existia, em Mato Grosso (uno), instituições especializadas para o atendimento aos alunos que necessitavam dos serviços da educação especial, em sua maioria de caráter privado, conforme mostraram Mazzota (2005), ^{Jannuzzi (2004}) e ^{Rebelo (2016}). Sobre esse aspecto, ^{Neres (2001}) informou que o atendimento aos alunos da educação especial em Mato Grosso do Sul, seguiu a tendência de outros estados brasileiros e foi iniciado pelas instituições privadas de caráter filantrópico, subvencionadas pelo Estado (poder público).

Em Mato Grosso do Sul, registra-se a primeira instituição, fundada em 1957, o Instituto Florivaldo Vargas (Instituto dos Cegos) e, em 1979, o estado já com cinco Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAEs), localizadas em Campo Grande, Corumbá, Dourados, Três Lagoas e Naviraí. Nas escolas comuns havia 32 (trinta e duas) classes especiais para deficiência mental e 2 (duas) para deficiência auditiva. Ressalta-se que essas classes foram criadas a partir de 1973. Em 1980, além das classes especiais, foram implantadas Oficinas Pedagógicas para atender alunos com deficiência mental, em escolas da Rede Estadual de Ensino de Corumbá e Paranaíba (CESCO, 2020 - ENTREVISTA).

Com a criação da Diretoria em 1981, Cesco se deparou com situações que mereciam atenção, devido à incoerência ou inconsistência dos serviços prestados pelas Instituições Especializadas, pois, muitas APAEs, que a princípio tinham como objetivo atender alunos hoje denominados com deficiência intelectual, mantinham classes especiais para deficiência auditiva, visto que ninguém assumia esse alunado, então, as instituições o faziam no vácuo da não ação governamental (CESCO, 2020 - ENTREVISTA).

Para buscar apoio e referência no desenvolvimento de serviços e dar continuidade à organização da educação especial no MS, a Diretoria de Educação Especial estabeleceu articulação com o CENESP, que resultou num encontro, no Rio de Janeiro, em outubro de 1981, com a participação da gestora da Diretoria de Educação Especial e o Dr. Luiz Salvador, representando o Conselho Estadual de Educação, já que o mesmo foi designado (em 1982) para a relatoria da primeira norma da educação especial que estava em construção e, assim, pretendia colher subsídios que a referendou. Desse encontro, participaram, também, importantes especialistas da área, técnicos do CENESP, professores, dirigentes de instituições especializadas, dentre esses, Olívia Pereira, Sarah Couto César, Rosita Edler, Maria de Lourdes Canziani, e outras (CESCO, 2020 - ENTREVISTA).

Nesse bojo e sob essa influência, como resultado dos estudos e trabalho do GT criado no Conselho Estadual de Educação, sob a coordenação do Dr. Luiz Salvador de Miranda Sá Júnior, deu-se origem à Deliberação n. 261/1982 (MATO GROSSO DO SUL, 1982a), no âmbito do Sistema Estadual de Ensino. ^{Neres (2010}, p. 52) relatou que:

O Conselho Estadual de Educação, por meio da Deliberação nº 261, de 20/03/1983, respaldou a criação desses serviços especializados. No Cap. II, “Das modalidades de atendimento”, a Deliberação previa a criação de serviços especializados coordenados pelo Sistema Estadual de Ensino, tais como: classe especial em escola do ensino regular, classe comum com consultoria, sala de recursos e ensino itinerante, como modalidades de atendimento ao “[...] educando portador de excepcionalidade” (Del. 261, de 26 de março de 1982, arts. 4º e 8º).

O viés médico-psicopedagógico também consta dessa Deliberação. ^{Cesco e Guimarães (2017}) complementaram que essa abordagem era a tendência que norteava as ações da educação especial no Brasil, naquele momento histórico, a partir da grande influência que a medicina exerceu na educação de pessoas com deficiência. Cesco ainda registrou que tal abordagem é representada “pelos termos, como cliente, excepcional, deficiente mental treinável, oligofrenia, dentre outros; mas esse era o vocabulário da época” (CESCO, 2020 - ENTREVISTA). De acordo com ^{Souza, Pletsch e Batista (2019}), essa orientação também era emanada das políticas do CENESP. Assim, o alinhamento entre as políticas públicas do estado de MS e do governo federal não se deu, somente, na definição de público ou de abordagem de atendimento médico-psicopedagógica e assistencial.

^{Rebelo (2016}), ao abordar essa questão, destacou que a demanda por serviços de natureza médica e pedagógica era respondida pela “intercomplementaridade” entre os setores público e privado, assim como previa a Lei Educacional n. 5.692/71 (BRASIL, 1971), desta forma, o encaminhamento para determinado tipo de atendimento deveria ocorrer sob determinadas condições, pois nem todos os excepcionais seriam passíveis de ser educados.

Foi com esse panorama de público, de serviços e atendimentos, de diretrizes e normativas, de profissionalização e financiamento, que a Diretoria de Educação Especial definiu sua equipe, linha de ação e organização. Segundo Cesco, a Diretoria foi composta por três núcleos: Núcleo de Atendimento aos Centros Regionais de Assistência Médico-Psicopedagógica e Social - CRAMPS, criado em Campo Grande, em 1982; Núcleo de Atendimento às Escolas do Ensino Regular; Núcleo de Atendimento às Instituições Especializadas e Programa de Supervisão Regional de Educação Especial. Além dos núcleos, foi criado, também, o Programa de Supervisão Regional de Educação Especial.

Essa disposição retrata como se deu a implantação/oferta do atendimento da educação especial no MS, por meio das mudanças que ocorreram, tanto na estrutura das escolas da Rede Estadual de Ensino quanto nas questões pedagógicas (tipos de serviços, localidades, forma de organização), bem como apontam os desafios e avanços que tais atendimentos ofereceram aos estudantes da Rede Estadual de Ensino e à equipe gestora.

As iniciativas para organização da educação especial foram instituídas num período em que, nacionalmente, ocorriam intensas discussões no setor da política educacional e em que, também, se pensava na estruturação de uma política para a educação especial. Isso se dá, conforme apontou Siems-Marcondes (2013), num período em que a situação econômica que se passava no país, no final dos anos 1970 e início da década de 1980, era proveniente da crise internacional do petróleo e de intensa instabilidade econômica, com alto índice inflacionário e agravamento no desempenho das finanças governamentais.

Cesco evidenciou que o Núcleo de Atendimento aos CRAMPS deveria coordenar os cinco CRAMPS, contudo, coordenou e acompanhou somente o CRAMPS de Campo Grande, capital do estado, visto que o referido Núcleo foi criado, porém não implantado. O CRAMPS foi criado com o objetivo e o compromisso de envolvimento com a escola, pois quando se identificava dificuldades de aprendizagem e/ou suspeitava-se de deficiência em algum estudante, a equipe ia até escola ou o estudante ia até o serviço. Assim, esse estudante era avaliado por uma equipe multiprofissional e, depois dessa etapa, uma equipe (um técnico ou uma dupla de técnicos) deslocava-se até a escola, reunia-se com a direção, com os professores e procedia às orientações para o devido atendimento e processo de aprendizagem do estudante avaliado (CESCO, 2020-ENTREVISTA). Sobre essa questão, Reis mencionou que:

no organograma da Diretoria existia o núcleo de atendimento aos CRAMPS [...] que na realidade ele nunca funcionou, ele não chegou a existir. Porque tinha uma proposta de ter cinco CRAMPS, e como não aconteceu isso, então esse núcleo nunca existiu na Diretoria de Educação Especial. O contato que existia era entre o diretor do CRAMPS e a diretora de educação especial, então era, assim, importante ficar bem claro, que na prática eram dois núcleos e no organograma tinha um terceiro núcleo que nunca existiu que era o atendimento aos CRAMPS (REIS, 2020 - ENTREVISTA).

Com o pressuposto apresentado e conforme fluxo de trabalho do CRAMPS de Campo Grande, as professoras das classes comuns indicavam as crianças que apresentavam algum atraso no desenvolvimento e no processo de alfabetização e, posteriormente, os técnicos do CRAMPS iam às instituições e escolas para iniciar o processo de avaliação diagnóstica. Como resultado desse trabalho, algumas crianças, de fato, precisavam ser encaminhadas para uma classe especial, mas, na maioria das vezes, o que se identificava era a falta de um atendimento especializado e isso era feito no CRAMPS ou na própria unidade de matrícula da criança (CESCO, 2020 - ENTREVISTA).

Segundo Cesco, no CRAMPS havia três programas principais: o Setor de Atendimento ao Deficiente da Audiocomunicação (SEDA), o Serviço de Distúrbio de Aprendizagem (SEDEA) e o Serviço de Atendimento à Estimulação Precoce (SEAPRE). O SEDA avaliava o estudante com indicativos de deficiência auditiva, fazia o diagnóstico e orientava os pais e a escola.

O CRAMPS também desenvolveu, na Unidade de Pediatria da Santa Casa de Misericórdia de Campo Grande, um trabalho com as crianças que permaneciam internadas por um longo período. Os técnicos faziam a orientação para as profissionais da enfermagem, sobre posturas e técnicas de estimulação, principalmente nos bebês. De acordo com a gestora, após um tempo, as políticas de governo, para estimulação precoce, foram direcionadas à área da Saúde. Por isso, o SEAPRE foi transferido para uma unidade de saúde. Tempos depois, esse serviço foi abandonado (CESCO, 2020 - ENTREVISTA).

Nos anos iniciais de atuação da Diretoria de Educação Especial, foram criadas, também em Campo Grande, duas salas de recursos para deficiência auditiva, sendo uma na Escola Estadual Lúcia Martins Coelho e outra na Escola Estadual Emygdio Campos Widal, bem como uma classe especial para estudantes com deficiência auditiva, na Escola Estadual Dona Consuelo Muller, que funcionava no período noturno. Vale ressaltar que as duas Salas de Recursos, instaladas na Escola Estadual Lúcia Martins Coelho e na Escola Estadual Emygdio Campos Widal, em 1982, foram resultados de recursos disponibilizados pelo CENESP (CESCO, 2020-ENTREVISTA). ^{Cesco e Guimarães (2017}, p. 6) apontaram a relevância dos serviços prestados pelo CRAMPS: “As classes especiais e salas de recursos foram sendo expandidas, a partir dos encaminhamentos do CRAMPS”.

Dando continuidade aos serviços organizados pela Diretoria de Educação Especial, é importante registrar a atuação do Núcleo de Atendimento às Escolas do Ensino Regular, que tinha como atribuições acompanhar as atividades das Classes Especiais, Salas de Recursos e dos Programas de orientação familiar, atendimento ao deficiente visual e de supervisão regional de educação especial. Como mencionado anteriormente, no período de 1980 a 1983, o referido núcleo foi coordenado por Reis.

Cesco afirmou que o Núcleo de Atendimento às Escolas do Ensino Regular, tinha como finalidade coordenar e acompanhar a escolarização do estudante, público-alvo da educação especial, na escola comum. Esse Núcleo tinha um papel importante na conscientização da comunidade escolar, desconstruindo mitos e concepções que permeavam o contexto educacional e envolviam os estudantes, público-alvo da educação especial. Assim, era comum que os estudantes das classes especiais, nas escolas, permanecessem segregados no ambiente. Eles eram colocados na pior sala, em espaços minúsculos, com pouca ventilação e não participavam do recreio junto com as outras crianças da escola. A cultura da época (1980, 1981, 1982,) era de que algumas crianças tinham direito, outras não: “Era uma coisa que indignava a gente. As nossas crianças não participavam do recreio junto com as outras crianças da escola. Isso tudo teve de ser retomado, com o apoio da norma, mas muito pelo convencimento, pela educação afetiva” (CESCO, 2020 - ENTREVISTA).

Essa forma de tratar os alunos da educação especial não passa só pelo desconhecimento, por parte da escola, das especificidades dos estudantes a serem atendidos, mas também pela legitimação do Estado de uma ideologia de classe ou justificativa para o fracasso escolar. E sobre isso, ^{Anache (1991}, p. 78-80) pondera que:

Nessa perspectiva, os processos avaliadores, que visam fornecer um diagnóstico são parte da ideologia, cujo objetivo é mascarar as relações de dominação existentes entre classes. [...] os critérios adotados para selecionar os alunos candidatos à sala especial, baseiam-se principalmente no número de repetências e no aproveitamento escolar insatisfatório, “deficiente” desses alunos durante o ano letivo. [...].

O Núcleo de Atendimento às Escolas do Ensino Regular também fazia o acompanhamento das classes especiais para deficiente mental educável (DME) - seguindo as diretrizes do CENESP, que incentivavam a criação das mesmas - e das Salas de Recursos nas escolas comuns que eram, inicialmente, indicadas para as pessoas com deficiências sensoriais, ou seja, surdas ou com deficiência visual. Tempos depois, o atendimento nas Salas de Recursos foi ampliado para estudantes com deficiência mental (CESCO, 2020 - ENTREVISTA).

Outro serviço criado foi a Oficina Pedagógica para Deficiente Mental (DM). Cesco relatou que essas existiam e, muitas delas, estavam nas escolas comuns e, por isso, foi necessário um intenso trabalho de articulação para que fossem assumidas pelas instituições especializadas, já que: “[...] era um serviço que ia ao encontro do perfil de um aluno, que era de escola especial, e não da Rede de escolas comuns. Isso aconteceu muito no interior” (CESCO, 2020 - ENTREVISTA).

Merece atenção quais diretrizes e pano de fundo determinaram a criação e manutenção das oficinas pedagógicas, ao longo da história da educação especial. Sobre isso, Siems-Marcondes (2019) assinalou que esses serviços tinham como preocupação central a inserção das pessoas com deficiência no mercado de trabalho já que, nas oficinas, eram desenvolvidos programas de formação/preparação para o trabalho. ^{Neres e Corrêa (2008}) também mostraram que as oficinas de educação profissional sempre estiveram presentes na história da educação especial brasileira, com o objetivo de inserção no mundo do trabalho.

Quanto ao Programa de Orientação Familiar, observa-se, pelos relatos anteriores, que era executado por meio da atuação do CRAMPS (e seus serviços) e da assessoria técnica do Núcleo de Atendimento às Escolas do Ensino Regular.

Com relação ao Programa de Atendimento ao Deficiente Visual, Cesco relatou que, para a criação e implantação de uma política pública para as pessoas com deficiência visual, foi fundamental a participação do Instituto Sul-Mato-Grossense para Cegos, Florivaldo Vargas (ISMAC), cujo diretor, à época, era o advogado Amilton Garai e sua esposa, professora Nazareth Pereira Mendes, que tinha formação e atuava na área (CESCO, 2020 - ENTREVISTA).

Assim como para a criação dos serviços para as pessoas com deficiência auditiva, Cesco relatou que a DEE se reuniu com a comunidade surda, para criar e organizar os serviços para pessoa com deficiência visual. Reuniu-se, também, com a equipe do ISMAC, para estruturar o trabalho na Rede Estadual de Ensino, de forma a incluir o estudante cego. Para o Dr. Amilton Garai e a professora Nazaré Pereira, a inclusão das pessoas cegas ou com baixa visão, nas escolas comuns, dar-se-ia antes, se essas passassem pela classe de alfabetização do ISMAC, ou seja, depois que o estudante já estivesse alfabetizado e dominasse o soroban para os cálculos iniciais (CESCO, 2020 - ENTREVISTA).

Em 1983, foi criado o Programa de Supervisão Regional de Educação Especial, que realizava o acompanhamento dos serviços no interior do estado, além do assessoramento e monitoramento pedagógico nas classes especiais e nos demais trabalhos da educação especial (CESCO, 2020 - ENTREVISTA). O referido programa contou com a participação de profissionais egressos do curso de habilitação em magistério para deficientes mentais, ofertado na Faculdade de Auxilium de Filosofia, Ciências e Letras de Lins - SP, do qual Reis foi uma das participantes (REIS, 2020 - ENTREVISTA).

O Núcleo de Atendimento às Instituições Especializadas “visava prestar assessoria técnica, pedagógica e administrativa às APAEs, ISMAC, Sociedade Pestalozzi e outros” (^{MORO, 1997}, p. 154). Sobre esse Núcleo, Cesco explicou que o mesmo tinha o objetivo de orientar o processo de educação especial desenvolvido pelas instituições especializadas.

Embora já houvesse uma orientação política de integração na educação especial, gestada desde a década de 1960, no Brasil, na qual se advogava que os alunos com deficiência deveriam, “sempre que possível”, ser integrados à rede regular de ensino, ^{Neres (2010}) pontua que as instituições especializadas ocupavam papel relevante na educação especial, sob a batuta de preparar os alunos, por meio do princípio da normalização⁵, para posterior inserção nas escolas comuns. Tal iniciativa contava com apoio financeiro do MEC:

Art. 18. O MEC fornecerá, através do CENESP e de acordo com as diretrizes estabelecidas, assistência técnica e financeira de natureza complementar, às unidades federadas, para a expansão e melhoria de atendimento aos excepcionais.

Parágrafo único. A assistência técnica e financeira de que trata este artigo objetivará, também, o desenvolvimento das atividades de supervisão e controle ligadas ao atendimento do excepcional (BRASIL, 1978).

Cabe registrar que, apesar das classes especiais e da articulação para a adesão e direcionamento das oficinas pedagógicas para as instituições, estas tinham, apenas, registro documental de assistência social. De acordo com Cesco, somente a partir da publicação da Deliberação n. 261/1982 (MATO GROSSO DO SUL, 1982a) e das orientações do CENESP, é que foram investidos esforços para que as instituições especializadas assumissem, de fato, uma prática pedagógica, uma busca por metodologias apropriadas para ensinar aquele estudante e para que entendessem a importância e tivessem o devido cuidado com o registro dos atos escolares, esse era um movimento contrário ao que as escolas e instituições estavam habituadas.

Os arquivos das instituições se resumiam a laudos, anamneses e diagnósticos de saúde. Levou algum tempo para que se instituíssem atos próprios, enquanto escola, para que o Serviço de Inspeção passasse a fazer visitas a elas e orientasse os devidos registros. Da mesma forma, desenvolveram-se ações para que os alunos que tivessem condições fossem incluídos nas escolas comuns (CESCO, 2020 - ENTREVISTA).

Reis apontou que, nesse período, a SED/MS elaborou a Instrução Normativa n. 001/1982 (MATO GROSSO DO SUL, 1982b). Destaca-se que tanto a Deliberação n. 261/1982 como a Instrução Normativa n. 001/1982, normatizaram as propostas contidas no I Plano Estadual de Educação (1981-1983) (MATO GROSSO DO SUL, 1980), em relação à educação especial (^{KASSAR, 2000}).

É possível observar, nos relatos de Cesco e Reis, que um leque de ações para a educação especial foi pensado e implantado, no período de 1980 a 1983, apesar das dificuldades enfrentadas, principalmente, ao se levar em conta que o estado de MS tinha, em 1981, “5 APAEs, o ISMAC, a Pestalozzi, 32 classes especiais e oficinas pedagógicas”, para demonstrar os avanços alcançados pela Diretoria e os desafios da próxima gestão.

De acordo com Reis, no decorrer de sua gestão que vigorou de março/1983 a março/1987, a Diretoria de Educação Especial manteve em funcionamento os dois Núcleos existentes na gestão anterior à sua, exercida por Cesco (1980 a 1983), quais sejam: o Núcleo de Atendimento Especializado às Escolas do Ensino Regular e o Núcleo de Atendimento às Instituições Especializadas cujas funções foram mencionadas.

Em relação à interiorização da estimulação precoce, que tinha apoio do CRAMPS, inicialmente foi implantada a estimulação precoce nas APAEs de Ponta Porã, Paranaíba, Naviraí e Sete Quedas. Em 1983, foi implantada a oficina pedagógica para deficientes mentais do ensino regular, na escola da rede estadual de ensino de Fátima do Sul, somando com as já existentes em Aparecida do Taboado, Caarapó, Corumbá, Paranaíba e Cassilândia. Quando uma instituição especializada, como a APAE, implantava uma oficina pedagógica, os aprendizes e seus professores da rede estadual eram remanejados para essa entidade (REIS, 2020 - ENTREVISTA).

Pode-se observar, nas vozes de ambas as gestoras, o destaque dado pelo governo de MS na implementação de políticas para o atendimento à época, aos alunos com deficiência auditiva, por meio da criação do Centro Estadual de Atendimento ao Deficiente da Audiocomunicação (CEADA), pelo Decreto n. 3.546, em 17 de abril de 1986 (MATO GROSSO DO SUL, 1986).

Entre seus serviços estavam o atendimento à surdez severa e profunda, desde os primeiros meses de vida, à estimulação precoce, à educação infantil (pré-escolar) e anos iniciais do ensino fundamental (4 anos). Para isso, o estudante passava por uma avaliação social, pedagógica, audiológica e fonoaudiológica. O Centro também dispunha de sala de recursos e programas sociais, juntamente às oficinas pedagógicas para o trabalho (CESCO, 2020 - ENTREVISTA). Reis explicitou o movimento que culminou na criação do CEADA, em 1986:

Em 1984, a Secretaria de Estado de Educação alugou um prédio como extensão da Escola Estadual de Primeiro e Segundo Graus Lúcia Martins Coelho onde reuniu todos os alunos das classes especiais e os que frequentavam a APAE, especificamente para atender os surdos, [...] iniciando com uma equipe de 12 profissionais e 56 alunos com o objetivo de realizar triagem, avaliação e diagnóstico de pessoas com deficiência auditiva e oferecer atendimento educacional. Foi uma proposta que veio para atender reivindicações dos pais dos alunos com deficiência auditiva que solicitaram a criação de uma escola para reunir os filhos no mesmo local, devidamente equipado com materiais e equipe especializada, dentre os quais o fonoaudiólogo. Antes eram muitas as dificuldades de transitar por diversos locais para exames e atendimentos específicos (REIS, 2020 - ENTREVISTA).

A criação da instituição escolar para realizar atendimentos específicos para surdos, resultante da reivindicação de uma parcela da população, costuma ser peculiar para a implantação e implementação de políticas públicas para a educação especial em nosso país. Assim, ainda conforme Reis:

Inicia-se o atendimento conforme enfoque oralista. [...] Nos períodos matutino e vespertino seguiam as orientações do CENESP-MEC empregando o método oralismo. [...] E no período noturno que atendia os alunos de 18 a 40 anos de idade, os alunos não aceitavam o oralismo, porque eles tinham o interesse em buscar um trabalho nas empresas, [...] trabalhava a comunicação total. O crescimento acelerado e os resultados alcançados de 1984 e 1985 sensibilizaram o governo do estado que oficializou a criação do CEADA [...] (REIS, 2020 - ENTREVISTA).

Pelo relato de Reis, ficou evidente a relação direta entre as políticas implantadas para o atendimento da educação especial, no estado do MS, e as políticas emanadas pelo governo federal, no mesmo período, como é o caso do enfoque oralista ao atendimento dessa população, que seguia as orientações do CENESP. Além disso, evidenciou-se que as políticas são implementadas diante da pressão da sociedade, onde a escola, os serviços e atendimentos oferecidos pelo poder público são o lugar de acesso e garantia de direitos por parte das populações desfavorecidas, como é o caso das pessoas com deficiência.

Quanto aos recursos provenientes do CENESP para o atendimento da educação especial no MS, essa gestora enfatizou que, anualmente, a Diretoria de Educação Especial participava de reuniões nesse órgão, sediado do Rio de Janeiro, para definição de metas, estratégias e ações para os planejamentos anuais de Educação Especial. Os recursos financeiros eram sempre insuficientes e incompatíveis com as necessidades das diferentes unidades de federação, mesmo assim, havia comprometimento com a manutenção dos serviços, implementação, capacitação de recursos humanos, para assegurar a qualidade nas ofertas e estudos de novas implantações. A orientação técnica do CENESP, aos estados, ocorria em forma de documentos instrucionais, propostas curriculares e folders explicativos, que atualizavam a organização nos serviços. Os cursos eram planejados para atualização dos profissionais nas diferentes áreas de deficiência, mental, auditiva, visual e física (REIS, 2020 - ENTREVISTA).

Ainda, de acordo com Reis, para os cursos de capacitação, os recursos financeiros do CENESP eram direcionados para pagamento de professores de outros estados, que ministravam os cursos. A SED/MS assumia os custos pela parte de apostila, café, copos e o material de impressão. A equipe da Diretoria de Educação Especial viajava para o interior para capacitar e acompanhar os atendimentos, a Secretaria de Educação pagava as diárias e alimentação dos técnicos da Diretoria de Educação Especial. A Secretaria de Educação tinha as contrapartidas, mas, na maioria das vezes, quem pagava o profissional que vinha de outro estado para capacitar era o recurso do CENESP, sendo que, alguns cursos, os técnicos realizavam em outro estado com compromisso de atuar como multiplicadores após retorno. A gestora ainda complementou que, naquela época, o estado de MS concedeu muitas bolsas de estudo: “lembro que uma técnica foi para o INES (Instituto Nacional de Educação de Surdos), ficou um ano fazendo curso no Rio de Janeiro. Então, nesse ponto, a Secretaria de Educação deu grande apoio na capacitação dos profissionais que atuavam na Diretoria de Educação Especial” (REIS, 2020 - ENTREVISTA).

É possível constatar a oficialização de repasse de recursos do governo federal, relatados por Cesco e Reis, transferidos pela União através de convênios entre o governo do estado de MS e o MEC, em documentos que se encontram disponíveis no site da SED/MS.

Conforme Reis, para a implementação da política de educação especial no estado de MS, a Diretoria de Educação Especial realizava articulações com outros órgãos públicos municipais, estaduais e federais, tais como: Secretaria Estadual de Desenvolvimento da Cultura e do Desporto, Fundo de Assistência Social Sul-Mato-Grossense/FASUL, Secretaria Municipal de Educação de Campo Grande, Secretaria Municipal de Cultura e do Desporto de Campo Grande, Delegacia do MEC/DEMEC/MS, Legião Brasileira de Assistência/LBA/MS e Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/UFMS.

Para oferta dos atendimentos, Reis também destacou a criação das APAEs e das Sociedades Pestalozzi, no período de sua gestão. Em 1983, a criação da APAE de Sete Quedas; em 1984, a criação da APAE de Rio Verde e da Sociedade Pestalozzi de Aquidauana; em 1985, a criação das APAEs de Aparecida do Taboado, Bela Vista e a Sociedade Pestalozzi de Dourados e Terenos; em 1986, a criação das APAEs de Cassilândia, Iguatemi e Maracaju.

O II Plano Estadual de Educação de MS (1985-1987) previa, em relação à educação especial, a continuidade do atendimento em classes especiais, pois, conforme a gestora, as crianças com problemas de aprendizagem e a população mais comprometida eram atendidas pelas instituições em regime de convênio. Como mencionado anteriormente, baseada na Lei n. 5.692/71 (BRASIL, 1971), a caracterização da clientela da educação especial é identificada com os “problemas de aprendizagem”. Para tanto, em 1986, a SED/MS elaborou a Instrução Normativa n. 001 (MATO GROSSO DO SUL, 1986):

objetivando instrumentalizar a criação de escolas especiais e classes especiais. Então, a criação de escolas especiais e de classes especiais, esse era o objetivo dessa instrução, que apresenta a classe especial destinada a alunos portadores de características especiais, tais como: deficiência mental educável, deficiência áudio comunicação e deficiência de visão (REIS, 2020 - ENTREVISTA).

Reis ratificou que, no final de 1986, próximo ao encerramento de sua gestão, que ocorreu em março/1987, se atingiram os seguintes resultados, na política de educação especial na SED/MS: implantação do Programa de Supervisão Regional de Educação Especial, nas 14 agências regionais de educação de MS; interiorização dos atendimentos, em 49 dos 65 municípios à época existentes; participação ativa de famílias no processo educacional, por meio do Programa de Orientação Familiar.

E, para divulgar essas informações, a Diretoria de Educação Especial elaborou um folder com os seguintes dados nas escolas da rede estadual de ensino: 139 classes especiais, três oficinas pedagógicas e uma sala de recursos, com um total de 1.661 alunos atendidos nessas salas, todos sob a orientação de professores treinados pelos técnicos da Diretoria de Educação Especial. Em Campo Grande, os alunos de classes especiais do CEADA passaram a ser beneficiados por um programa de orientação familiar que atendeu 13 grupos multifamiliares. Nas 14 agências regionais de educação, o reforço dos atendimentos ficou sob a responsabilidade dos supervisores regionais de educação especial, cujo desempenho contribuiu para a descentralização e interiorização dos serviços, e as ações de atendimento educacional ao portador de deficiência foram criadas com a orientação dessa Diretoria (REIS, 2020 - ENTREVISTA).

Considerações finais

Ao concluir o texto, reafirma-se a relevância da produção de fontes no âmbito da história da educação, dada a identificação de suas ausências ou carências, bem como o registro da história e da memória da educação especial, a partir das vozes das gestoras pioneiras.

Por meio de fontes orais, foi possível ratificar o movimento da criação dos primeiros serviços da educação especial no estado de Mato Grosso do Sul (MS) e constatar a singularidade desse movimento em relação ao cenário brasileiro. Os atendimentos da educação especial, nesse estado, deram-se por meio de instituições especializadas, em consonância com a história da educação especial no Brasil, algumas delas criadas antes da divisão do estado de Mato Grosso (MT). Os serviços foram constituídos com forte influência da medicina e da psicologia como, também, por educadores que defendiam as pautas das pessoas com deficiências, seja por questões pessoais ou por engajamento profissional.

A caracterização da oferta dos serviços da educação especial, no MS, demarca o caráter multidisciplinar e intersetorial da área, condição primordial para o desenvolvimento e aprendizagem, principalmente, de pessoas com deficiência.

Considera-se que as políticas de educação especial, que foram criadas e implementadas na Rede Estadual de Ensino de MS, nos anos de 1980 a 1987, foram tecidas, em boa parte, por iniciativas pioneiras, individuais e de alguns grupos de pessoas comprometidas com a educação das pessoas com deficiência e que foram adotadas pelos governos daquela época, o que permitiu a destinação de recursos e o início de uma rede de atendimento em todo o estado, que também contou com recursos e seguiram, em certa medida, as orientações provenientes do então Centro Nacional de Educação Especial/CENESP-MEC. Tais iniciativas, de cunho assistencialista e com forte apelo à formação para o trabalho, coadunavam com a necessidade emergente de atendimento à rede de serviços de educação básica e sua expansão, como forma de responder às demandas do estado de MS, em construção.

A configuração dessas iniciativas remete ao entendimento de que as políticas públicas, sobretudo as de educação especial, são gestadas na superestrutura (^{GRAMSCI, 1982})⁶, por uma pressão da base material - das forças produtivas e das relações sociais instituídas pelo homem, no processo de produção da sociedade capitalista.

Espera-se que o desenvolvimento de outras pesquisas, como as retratadas neste texto, sejam replicadas para que possam registrar a história e a memória da educação especial nos diversos rincões da sociedade brasileira.