Introdução

Diversas publicações recentes nas principais revistas acadêmicas apresentam estudos cuidadosos sobre a carreira de Ivan Illich². Esses trabalhos coincidem em apontar que a formação intelectual de Illich foi estruturada em torno de duas coordenadas principais: seu ambiente familiar e a Igreja Católica. Illich nasceu em Viena em 1926 e cresceu em uma família judaica da alta burguesia convertida ao Catolicismo. Mudou para a Itália em 1942. Começou seus estudos na Pontifícia Universidade Gregoriana em Roma em 1944 e se tornou padre ordenado em 1951, no mesmo ano em que concluiu seu doutorado na Universidade de Salzburgo.

Os anos 1960 colocaram Illich como uma das principais vozes críticas na Igreja Católica, especialmente na América Latina e nos EUA³. Algumas semanas depois de sua viagem a Nova York em 1951, ele recebeu apoio imediato do então controverso arcebispo da cidade, o cardeal conservador Francis Joseph Spellman. Esse fato ajuda a explicar a velocidade com que Illich ganhou acesso às esferas intelectuais de prestígio na América, apesar de ainda ser um jovem padre recém-ordenado. Após vários anos trabalhando em paróquias na "Big Apple", Illich foi nomeado pela Spellman para o cargo de vice-chanceler na Pontifícia Universidade Católica de Porto Rico. Em 1960, ele deixou abruptamente seu trabalho pastoral na ilha caribenha e iniciou diferentes projetos no México, especificamente em Cuernavaca. Seu objetivo naquela época era fazer parte do treinamento de missionários enviados para a América Latina⁴.

O primeiro centro fundado por Illich em Cuernavaca foi o Centro de Pesquisa Cultural (o CIC, Centro de Investigaciones Culturales). Tratava-se de uma residência que oferecia cursos sobre temas específicos para pessoas que respondiam ao chamado do Papa João XXIII para participar de missões na América Latina. Em 1963, também em Cuernavaca, ele e Valentina Borremas criaram o Centro Intercultural de Documentação (CIDOC). Tais espaços de debate, assim como os livros e trabalhos publicados nos centros, podem ser conceituados como " um microcosmo refratário"⁵. Também é importante ressaltar que, naquela época, Illich "era próximo do Bispo Sergio Méndez Arceo, do psicanalista social Erich Fromm e do Prior do Convento Beneditino Gregorio Lemercier num ambiente de experimentação e aggiornamento, mesmo antes do Vaticano II".⁶

Nos anos19 60, o CIDOC tornou-se um ponto de referência intelectual e política. Líderes intelectuais da época, como Paulo Freire, Paul Goodman, Peter Berger e Augusto Salazar Bondy, participaram de seus seminários. Naquela mesma época, Illich publicou uma série de trabalhos que evidenciavam um processo de radicalização em suas ideias sobre a Igreja Católica. Foi o caso de "The Seamy Side of Charity" (1971) ⁷ e "The Vanishing Clergyman" (1971)⁸, ambos publicados pela primeira vez em 1967. Esses dois artigos foram um choque para os setores mais conservadores da Igreja e um motivo de preocupação na hierarquia do Vaticano. Consequentemente, a Congregação para a Doutrina da Fé iniciou um processo de sanção contra Illich, com notável repercussão na imprensa, inclusive no jornal The New York Times⁹. Com esses eventos, ele cessou suas críticas à Igreja Católica e mudou seu interesse para criticar as escolas como uma instituição moderna, análoga à institucionalização da Igreja Católica. Os principais resultados dessa reviravolta foram vários artigos e conferências que Illich publicou em importantes revistas estadunidenses, alguns dos quais tiveram amplo impacto entre os grupos de contracultura. Em 1971, a prestigiosa editora Harper & Row propôs reunir esses textos em um volume para lançamento comercial. Foi assim que nasceu a primeira edição de Deschooling Society¹⁰.

Após a publicação de Deschooling Society em 1971, as ideias de Illich geraram grande repercussões entre os professores das escolas e em movimentos sociais críticos ao desempenho das instituições modernas. Da perspectiva da ecologia do conhecimento, as teses de Illich provocaram uma mudança na conceituação formal da relação entre o aprendiz e os conhecimentos da Ciências da Educação¹¹. Em seu livro, Illich chamou a atenção para o componente incidental ou informal na aprendizagem de novas habilidades ou conhecimentos: "[u]ma alternativa radical para uma sociedade educada requer não apenas novos mecanismos formais para a aquisição formal de habilidades e seu uso educacional. Uma sociedade desescolarizada implica uma nova abordagem da educação incidental ou informal"¹². Assim, de uma perspectiva histórica, a originalidade das ideias de Illich reside em sua capacidade de questionar o tipo de conhecimento que está sendo produzido pelo mundo moderno institucionalizado. Seu objeto de crítica era a forma como as instituições administradas por seus respectivos grupos de especialistas se espalhavam exponencialmente por todas as nações do mundo. Como ele observou na tese principal de seu ensaio "Tools for Conviviality", isso o levou a afirmar que o conhecimento gerado pelo capitalismo profissional algema as pessoas de forma mais imperceptível e eficaz do que os mercados financeiros ou o comércio internacional de armas.¹³.

Este artigo examina as tentativas mais notáveis de colocar em prática as ideias de Illich sobre educação ao longo dos últimos 50 anos¹⁴. Há uma clara falta de estudos traçando a recepção prática das ideias de Illich, especialmente sobre educação, as quais inspiraram projetos específicos que tiveram um impacto significativo e extenso sob uma perspectiva decolonial. Começamos analisando a dinâmica disruptiva da educação implementada no CIDOC em Cuernavaca (México) e no Learning Exchange em Evanston, Illinois. Em seguida, analisamos mais profundamente a forma como as ideias de Illich foram usadas como base de movimentos como o ensino doméstico e o movimento da tecnologia apropriada. Importantes aqui são as obras de John Holt e Lee Felsenstein. Em terceiro lugar, examinamos a recepção das ideias de Illich nas ações realizadas pela Universidad de la Tierra no México, uma organização intimamente ligada ao movimento indígena e, mais especificamente, ao movimento neozapatista.

1. A prática precoce da educação infantil

As ideias de Illich não apenas geraram um debate significativo nos círculos acadêmicos e sociais, mas também inspiraram projetos específicos destinados a implementar as teses revolucionárias da educação infantil. É compreensível que o primeiro lugar para receber a teoria da desescolarização e colocá-la em prática foi o CIDOC em Cuernavaca. De 1963 a 1976, o Centro foi comandado por Valentina Borremans como diretora executiva, com Illich servindo como presidente do conselho.¹⁵ Como José María Sbert aponta, esse centro acadêmico independente "logo se tornou um lugar privilegiado para capturar e celebrar o desejo de renovação e imaginação reformadora da época"¹⁶. Seus seminários contaram com a participação de "jovens estudantes de todos os lugares, teólogos, líderes e pensadores de diversas tendências"¹⁷. Da mesma forma, The Learning Exchange, iniciado em 1971, também recebeu as ideias de Illich no início - neste caso, nos EUA.

O CIDOC foi legalmente constituído como uma organização educacional independente, registrada em abril de 1963 como uma Associação Civil, de acordo com as Leis dos Estados de Morelos¹⁸. Seus escritórios e instalações estavam localizados inicialmente no antigo Hotel Chulavista, o mesmo lugar que havia abrigado o CIC¹⁹. Mais tarde, em abril de 1966, o projeto foi transferido para o Rancho Tetela. De acordo com algumas das publicações do Centro nesses primeiros anos, o CIDOC não era uma universidade. De fato, o Centro se estilizou como um ponto de encontro para humanistas preocupados em analisar o efeito da mudança ideológica nos corações e mentes dos homens²⁰. O ponto de partida do CIDOC foi a crítica de Illich às universidades modernas em Deschooling Society: "A universidade moderna perdeu sua chance de proporcionar um cenário simples para encontros ao mesmo tempo autônomos e anárquicos, focados, mas não planejados e ebulientes, e optou, em vez disso, por administrar o processo pelo qual são produzidas as chamadas pesquisas e instruções"²¹.

O principal contexto dos projetos do CIDOC era a América Latina. O Centro foi um lugar criado para estudar e compreender as implicações de uma revolução social, mas não um instrumento para promover teorias particulares de ação social ou para planejar o ativismo. Como observa Todd Hartch,

o CIDOC se apresentou não como universidade ou escola, mas simplesmente como 'um ponto de encontro para os humanistas'. Não tinha um currículo definido, não representava uma ideologia particular e, de fato, proibia os visitantes de usarem o centro como base para planejar qualquer tipo específico de ação política ou revolucionária.

Desde o início, a biblioteca do CIDOC se transformou na base para um centro de documentação contendo uma coleção única de materiais sobre a América Latina, que incluía manuscritos e documentos de difícil acesso, mesmo nos EUA e no Canadá. O Centro ofereceu a seus associados uma estrutura para o conhecimento independente e criativo e a oportunidade de realizar pesquisas com calma, complementada com colóquios não estruturados. As atividades do CIDOC foram organizadas em claro alinhamento com as ideias de Illich no sexto capítulo de Deschooling Society, "Learning Webs" [Redes de Aprendizado]:

O direito de livre reunião tem sido politicamente reconhecido e culturalmente aceito. Devemos agora entender que esse direito é cerceado por leis que tornam obrigatórias algumas formas de reunião. Esse é especialmente o caso de instituições que recrutam de acordo com a faixa etária, classe ou sexo e que consomem muito tempo. O exército é um exemplo. A escola é uma instituição ainda mais ultrajante.

Desescolarizar significa abolir o poder de uma pessoa de obrigar outra a participar de uma reunião. Significa também reconhecer o direito de qualquer pessoa, de qualquer idade ou sexo, de convocar uma reunião. Esse direito foi drasticamente diminuído pela institucionalização das reuniões. "Reunião" originalmente se referia ao resultado do ato de as pessoas se agregarem. Agora se refere ao produto institucional de alguma instituição²².

Para organizar esses colóquios, bastava que um associado ao Centro apresentasse uma proposta. O candidato tinha absoluta liberdade para utilizar qualquer método e orientação de pesquisa ou metodologia que desejasse²³. Para garantir esse modelo de organização, o CIDOC fez seu próprio financiamento e gestão através de taxas de inscrição que estabeleceu para cada serviço oferecido. A principal fonte de renda eram os cursos de idiomas que oferecia aos estrangeiros em Cuernavaca. Ademais, os pesquisadores que iam à biblioteca para pesquisar também tinham que pagar. As próprias publicações do CIDOC logo abarcaram uma ampla gama de áreas da política educacional, novas perspectivas para uma arquitetura sustentável e a institucionalização da medicina e psicologia social. Essas coleções foram publicadas como “Relatórios CIDOC", "Documentos CIDOC" e "Notas CIDOC". Entre 1963 e 1976, diversos intelectuais, a maioria vindos da América, viajaram até Cuernavaca para fazer parte das atividades desenvolvidas pelo CIDOC. Foi o caso de Erich From, André Gorz, Peter Berger, Michael Maccoby, John Womack, Enrique Dussel, Jean-Pierre Dupuy, Susan Sontag, Gabriel Zaid e Ramón Xirau, dentre outros.

Quanto ao The Learning Exchange, esse pode ter sido o primeiro projeto educacional além do CIDOC a se basear nas ideias de Illich contidas em Deschooling Society a fim de colocá-las em prática. A origem do projeto está ligada a uma palestra dada pelo próprio Illich na Northwestern University, ao norte de Chicago, em 1971, como parte da Mars Lecture Series. Nessa palestra, Illich exortou os ouvintes dizendo que "agora era a hora de criar alternativas educacionais viáveis na área de Chicago".²⁴ A conferência foi promovida por Denis Detzel, então pós-graduando da Northwestern, que havia participado de diferentes seminários no CIDOC no México.

Alguns meses após a série de palestras, Detzel fundou, em 26 de maio de 1971, o The Learning Exchange em Evanston, a menos de 3,5 km do campus onde Illich havia dado sua palestra. As linhas principais do projeto haviam sido esboçadas no CIDOC no fórum de que Detzel havia participado junto com Edgar Friedenberg, Paul Goodman, Ivan Illich e Everett Reimer. O que esse grupo discutiu foi a possibilidade de "encontrar uma maneira de aproveitar os recursos educacionais não utilizados e subutilizados que existem em uma comunidade e, depois, descobrir uma maneira simples e inexpressiva de disponibilizar esses recursos para os membros da comunidade"²⁵. O projeto que finalmente foi iniciado funcionou da seguinte forma:

O Learning Exchange é um serviço educacional gratuito de conexões na Região Metropolitana de Chicago. Para qualquer um que queira ensinar, aprender ou discutir qualquer assunto, habilidade ou tópico de interesse através do Learning Exchange.

Por exemplo, se uma pessoa quiser aprender espanhol, pode ligar para o Learning Exchange e indicar seu interesse. O Learning Exchange então dará àquele que fez o pedido o nome e os números de telefone dos participantes anteriores que se ofereceram para ensinar espanhol. Então cabe a essa pessoa ligar para esses professores de espanhol e negociar com um ou mais, desde que tenham disponibilidade e concordem mutuamente. Se não há professores registrados no tópico que um ouvinte quer aprender, seu nome e interesse são registrados; e, quando liga alguém que gostaria de ensinar esse assunto em particular, é dado o nome dessa pessoa. Se um participante não conseguir encontrar uma conexão apropriada quando ligar pela primeira vez para o Learning Exchange, ele também pode ligar de volta em algumas semanas ou sempre que lhe for conveniente para saber se algum novo participante registrou um interesse correspondente²⁶.

Durante os seis anos seguintes ao início do projeto em Evanston, quase 100 outros projetos similares foram criados nos EUA, como o Learning Connection, Creative Alternative, Finger-Lickin' Learning, The Class Factory e Manhattan Resources²⁷, embora muitos desses espaços tenham funcionado por apenas alguns meses. Oficialmente, esses centros foram catalogados como Centros de Referência de Aprendizagem. Sua rápida expansão estava ligada ao movimento contracultura e sua busca por experimentar formas alternativas de pensar a institucionalização da aprendizagem.

O vínculo entre a desescolarização e a contracultura foi possibilitado em grande parte pelo tipo e pelo tom do discurso gerado por Illich em Deschooling Society. O livro chegou ao ponto de observar que "uma revolução educacional depende de uma visão dupla: uma nova orientação para a pesquisa e uma nova compreensão do estilo educacional de uma contracultura emergente"²⁸. A defesa de uma "nova compreensão do estilo educacional", como interpretada por projetos como o Learning Exchange, partiu de uma desconfiança existencial em relação ao desempenho das instituições oficiais. Essa suspeita era característica do movimento contracultura nos EUA, que, como Mark McGurl aponta, desafiou elementos fundamentais do discurso progressista que prevalecia na sociedade estadunidenses da época. Como McGurl observa, "Enquanto boa parte do ativismo político da era dos direitos civis se centrava na questão do acesso às instituições educacionais [...], a contracultura se preocupava com a própria natureza da 'educação' como um processo existencial na e da pessoa"²⁹ .

O CIDOC e o Learning Exchange foram dois espaços de recepção antecipada das ideias de Illich. Comum a ambos é a intervenção direta do próprio Illich em seu começo. O CIDOC foi sem dúvida o principal espaço para a implementação de ideias-chave de Deschooling Society. Cuernavaca foi onde se experimentou a possibilidade de criar um centro de aprendizado com uma distância perturbadora em relação à dinâmica das instituições educacionais oficiais. Por sua vez, o The Learning Exchange possibilitou a criação de redes de aprendizagem e intercâmbio que desafiaram a epistemologia fundacional dos sistemas educacionais modernos. Figuras importantes do movimento contracultura se interessaram e participaram de ambos os espaços à medida que questionavam a natureza da educação a partir de uma posição radical.

2. A desescolarização nos movimentos subalternos na segunda metade do século XX

As ideias sobre a desescolarização inspiraram vários movimentos subalternos de grande alcance nos campos da educação e da tecnologia na segunda metade do século XX. Duas figuras-chave foram John Holt e Lee Felsenstein. Ambos leram Illich a partir de uma situação de pertencimento a grupos secundários em termos gramscianos, situados às margens do sistema político, social, educacional e econômico da época.³⁰ Holt foi quem liderou o movimento do ensino doméstico nos EUA em 1977. As ideias de Illich foram fundamentais no processo de radicalização por que ele passou nos anos 1970. Por sua vez, Lee Felsenstein apresentou as ideias de Illich ao Homebrew Computer Club em 1975. Esse grupo estava na vanguarda de um movimento de engenheiros ligados ao "movimento tecnológico apropriado", com o objetivo de tornar o mundo da tecnologia da computação mais acessível aos indivíduos.³¹ Especificamente, Felsenstein recorreu às ferramentas de Illich para uma educação de convivialidade para projetar o Osborne 1 em 1981, considerado o primeiro computador portátil comercialmente bem-sucedido. Por causa do seu caráter inovador, Robert Slater chamou o Osborne 1 de "o pai do computador portátil"³².

Holt recebeu seu primeiro convite de Illich e do CIDOC em Cuernavaca em 1969. Como diz o próprio Holt, "Um dia, no outono de 1969, Jonathan Kozol me chamou para dizer que alguém chamado Ivan lllich, de quem eu provavelmente nunca tinha ouvido falar (eu tinha visto uma matéria de jornal sobre ele), ia me convidar para dar algum tipo de seminário em Cuernavaca. (...) Pouco tempo depois, Illich me chamou e me convidou". Em janeiro e fevereiro de 1970, Holt fez sua primeira viagem a Cuernavaca para participar das atividades do CIDOC. A visita durou duas semanas. Essa foi a primeira de uma série de viagens anuais entre 1970 e 1975 para participar dos seminários que o CIDOC de Illich tinha aberto no Rancho Tetela para pensar criticamente sobre as instituições educacionais modernas.

Em sua primeira visita a Cuernavaca, em uma carta aos alunos do CIDOC datada de 19 de fevereiro de 1970, ele escreveu "as duas semanas que passei entre vocês e com vocês estão entre as mais interessantes, agradáveis e valiosas da minha vida³³. Sua carta continuou sobre o tipo de discussões que ele havia tido nos seminários de que havia participado: "Minha breve visita ao CIDOC me fez sentir, muito mais forte do que eu supunha, que nosso sistema mundial de ensino é muito mais prejudicial e está muito mais profunda e integralmente ligado a muitos dos outros grandes males de nosso tempo".³⁴ Esses seminários em Cuernavaca tiveram um efeito profundo em Holt, que chegou ao ponto de dizer numa entrevista ao jornal Los Angeles Free Press que, de sua perspectiva, o CIDOC era como "um bebedouro para alguns dos animais selvagens deste mundo"³⁵.

Pode-se rastrear o processo de radicalização na jornada intelectual de Holt após sua estada no CIDOC e seu encontro ao vivo com Illich³⁶. Nos anos seguintes à sua viagem a Cuernavaca, Holt deu uma guinada em sua concepção de educação, o que ele registrou em seus escritos. O caso mais evidente, como já observado, foi o livro que ele publicou em 1972 chamado Freedom and Beyond. Nas primeiras páginas, Holt fez uma declaração interessante sobre a mudança em sua maneira de pensar: "[n]ão me parece mais que qualquer soma imaginável de reformas escolares seria suficiente para proporcionar uma boa educação para todos ou mesmo para as crianças". As pessoas, mesmo as crianças, são educadas muito mais por toda a sociedade ao seu redor e pela qualidade de vida em geral do que pelo que acontece nas escolas".³⁷ Essa ideia constituiu o núcleo de alguns de seus livros mais conhecidos publicados a partir dos anos 1970.

Depois de sua passagem pelo CIDOC, Holt declarou abertamente que estava pensando em uma sociedade sem escolas ou instituições para administrar a educação, uma sociedade em que o aprendizado não fosse separado do resto da vida. Ainda nos anos 1970, Holt iniciou um projeto na Escola Livre Beacon Hill, em Boston. Esse projeto, "em seus primeiros anos, atraiu cem ou mais alunos, e com um orçamento de praticamente nada - um bom exemplo do tipo de rede educacional aberta sobre a qual escreveu Ivan Illich".³⁸

No entanto, outro projeto que Holt dirigiu é aquele que alcançou uma considerável projeção internacional, o movimento de ensino doméstico. Em 1977, Holt fundou aquele que se tornaria o veículo de comunicação para as famílias nos EUA que decidiram não enviar seus filhos à escola e para famílias além de suas fronteiras. Era a revista Growing Without Schooling (GWS), cujo objetivo era fomentar "uma forma de apoiar as famílias que estavam espalhadas pelo país e deixavam que seus filhos aprendessem fora da escola"³⁹. Em sua primeira publicação, Holt abordou o tema da revista: "será sobre pessoas que, durante seu próprio crescimento, não foram à escola, o que fizeram em vez disso e como construíram um lugar para si mesmas no mundo"⁴⁰. Ao mesmo tempo, afirmou que a GWS era uma ferramenta fundamentada na pedagogia: "estaremos muito interessados, como as escolas e as faculdades de educação não parecem estar, no ato e na arte de ensinar, ou seja, em todas as formas pelas quais as pessoas, de todas as idades, dentro ou fora da escola, podem compartilhar mais efetivamente informações, ideias e habilidades".⁴¹

Indo além do tema do movimento de ensino doméstico e da desescolarização, cabe analisar o impacto que Deschooling Society teve entre aqueles que estudaram o desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação na educação, ou seja, atender ao desafio que representavam para os processos institucionalizados de aprendizagem e ensino. Particularmente inspirador nesse aspecto foi o capítulo sobre "redes de aprendizagem", que já apareceu na primeira edição do Deschooling Society, em 1971. Lee Felsenstein, que projetou o primeiro computador portátil produzido em série em 1981, o Osborne, foi um dos primeiros a colher o potencial das ideias de Illich na concepção de tecnologias que quebravam o paradigma hegemônico. Em suas próprias palavras, "[o] processo de aprendizagem deve ser incorporado ao projeto do equipamento. [...] A qualidade do projeto que inclui o usuário no processo de aprendizagem é, para mim, a convivialidade do projeto, um conceito extraído de Ivan Illich".⁴² Ao longo dos últimos 30 anos, com o desenvolvimento da internet, novas abordagens ao trabalho de Illich foram apresentadas por teorias como o conectivismo⁴³ e o edupunk⁴⁴. Tal qual observa Kirsten Olson, "como Illich poderia ter previsto, novas ferramentas mudaram o paradigma. Com o advento da internet, as suposições usuais sobre quem tem acesso ao conhecimento - quem o possui, como ele é produzido, quem está autorizado a "legitimá-lo", o que "ele" realmente é - estão se alterando radicalmente".⁴⁵ Em sua juventude, Felsenstein participou ativamente do movimento da Nova Esquerda. Em 1964, enquanto estudava na Universidade da Califórnia, foi preso por participar de uma manifestação conhecida como o "Sproul Hall Sit-in" e ter feito manifestação dentro do Movimento da Liberdade de Expressão em Berkley. A partir de 1966, ele escreveu para a revista The Berkley Barb e participou do seu conselho editorial. Em 1969, ele estava fazendo o mesmo para a The Berkley Tribe. Em 1972, graduou-se em Engenharia Elétrica e Ciência da Computação. Em 1974, Felsenstein projetou o Terminal Tom Swift, "projetado para conectar pessoas a um computador ou rede mainframe".⁴⁶ Seu projeto colocou em prática uma mudança de paradigma para o planejamento de computadores. Foi escrito em 1974, com Felsenstein destacando o "design de convivialidade" de seu produto e reconhecendo que "usar[ia] o termo 'convivialidade' para [se] referir a esse tipo de design ‘não industrial’ para ferramentas e sistemas”. O termo é do livro ‘Tools for Conviviality’, de Ivan Illich"⁴⁷. No ano seguinte, Felsenstein e Fred More, um militante antivietnamita que se interessa pela tecnologia, fundaram o Homebrew Computer Club, que começou como "um lugar para os amadores conhecerem e desenvolverem suas próprias máquinas e softwares"⁴⁸.

O conceito de "convivialidade" está presente em Deschooling Society, embora Illich o tenha desenvolvido com mais detalhes em seu livro Convivial Tools. Ele introduziu o conceito de convivialidade para destacar a importância da criatividade, descentralização e autonomia na construção de ferramentas tecnológicas. O objetivo era abandonar o uso monopolizado da tecnologia utilizada por especialistas. Na sua perspectiva, o trabalho do engenheiro era ajudar os usuários a assumirem o controle da tecnologia com vistas a priorizar a relação amigável e recíproca entre os indivíduos e seu ambiente. Para Illich, era fundamental "fazer uma dissociação entre a crescente disponibilidade de ferramentas tecnológicas que facilitam o encontro e crescente controle dos tecnocratas sobre o que acontece quando as pessoas se encontram".

Em uma entrevista com Kib ^{Crosby em 1995}, Felsenstein falou sobre a influência direta de Illich em seu trabalho revolucionário como engenheiro da computação e sobre sua concepção disruptiva do uso da tecnologia:

Meu pai havia me enviado recentemente um livro chamado Tools for Conviviality, de Ivan Illich, publicado pela Harper & Row. Illich [...] começou a escrever livros sobre a desescolarização da sociedade, isso em 1970, e passou a estabelecer um pequeno Centro onde trabalhava em Cuernavaca, México. Ele tinha uma perspectiva que admitia a tecnologia e, no entanto, estava muito fora do modelo industrial da sociedade. Ele descreveu o rádio como uma "convivialidade", em oposição a uma tecnologia "industrial", e passou a descrever basicamente a maneira como eu tinha aprendido a usar o rádio, mas do ponto de vista de seu adentramento nas selvas da América Central. Dois anos após a introdução do rádio na América Central, algumas pessoas souberam como consertá-lo. Essas pessoas sempre estiveram só naqueles lugares. Elas, no início, não sabiam como consertar um rádio, mas a própria tecnologia era suficientemente convidativa e acessível para eles, o que catalisava suas tendências inerentes a aprender. Em outras palavras, se você tentasse fuçar nele, ele não queimava logo de cara. O tubo poderia superaquecer, mas ele sobreviveria e lhe daria algum aviso de que você tinha feito algo errado. O possível conjunto de interações, entre a pessoa que estava tentando descobrir os segredos da tecnologia e a própria tecnologia, era bem diferente do modelo interativo industrial padrão, que poderia ser resumido como: "se você fizer a coisa errada, o equipamento vai quebrar, e Deus o ajude". Assim, o rádio podia, de fato, sobreviver naquele ambiente porque "cresceu" um grupo de pessoas ao seu redor que sabia como mantê-lo e sustentá-lo. E isso me mostrou a direção a seguir. No que me diz respeito, era possível fazer a mesma coisa com os computadores.⁴⁹

Dessa forma, o ensino doméstico/desescolar de Holt e as ferramentas de tecnologia informática portátil, cuja genealogia pode ser rastreada até Felsenstein, ocupam um lugar de prestígio no imaginário pedagógico contemporâneo. Em ambos os casos, em sua implantação inicial a partir de espaços marginalizados, as ideias de Illich desempenharam um papel fundamental. Olhando em retrospecto, é possível dizer que esses dois espaços subordinados tornaram-se, com o tempo, um ponto de referência para milhares de famílias que, críticas das instituições educacionais oficiais, buscam espaços para seus filhos além dos sistemas escolares, bem como para milhares de usuários que atualmente fazem uso de aplicativos e dispositivos de computador a partir de dispositivos portáteis. Em uma perspectiva histórica, os dois movimentos são onde as ideias de Illich alcançaram sua maior extensão.

3. A educação indígena e sua integração com a desescolarização

Em 1º de janeiro de 1994, no mesmo dia em que o México aderiu ao Acordo de Livre Comércio Norte-Americano com os EUA e o Canadá, o Exército Zapatatista de Libertação Nacional (EZLN) levantou armas contra o Exército Federal do México e assumiu sete cadeiras municipais no Estado de Chiapas⁵⁰ (^{Harvey, 1998}). Com essa ação, os povos indígenas do sudeste do México deram visibilidade à sua luta secular pela sobrevivência precisamente na data em que a classe governante do México procurou celebrar a entrada triunfante do país na economia industrial moderna. Seguindo John Holloway em seu livro Change the World Without Taking the Power, a novidade dessa revolta indígena era o grito de "dissonância", no meio da deriva neoliberal, que abriu a possibilidade de uma ação política baseada em novos referentes. A lógica da mudança social estava sendo desafiada, na medida em que "[o] ponto de partida da reflexão teórica é a oposição, a negação, a luta. É da fúria que nasce, e não da pose da razão, não do racional-sentado-de-costas-refletindo-sobre-os-mistérios-da-existência, que é a imagem convencional do 'pensador'"⁵¹.

Desde sua revolta, e especialmente desde a violação dos Acordos de San Andrés Larrainzar de 1996, o movimento zapatistas tem se pautado uma prática de resistência que inclui a rejeição da ajuda governamental e a defesa do autogoverno indígena. Como Melissa M. Forbis observa, "a recusa como prática não consiste simplesmente em rejeitar a ajuda material do governo, mas também rejeitar as práticas de dominação correspondentes"⁵². Além disso, o movimento ampliou as bases de ação de seus pedidos, de tal forma que "os Zapatistas têm se engajado ativamente em um processo destinado não apenas a unificar o movimento indígena, mas a conectá-lo com organizações e movimentos sociais de outros setores e a construir uma ampla coalizão"⁵³. Esses são aspectos que caracterizam um movimento com uma dimensão decolonial. Como comenta Boaventura de Souza Santos, "particularmente após a revolta dos Zapatistas (1994) e o Fórum Social Mundial (2001) [...], a ideia de hierarquia abstrata entre lutas sociais sofreu mudanças significativas [...] e está sendo substituída pela ideia de hierarquias e intervalos situados e contextualizados"⁵⁴.

A Universidad de la Tierra (Uniterra) é uma iniciativa que começou em 2002, na esteira do movimento indígena nos anos 1990, no sudeste do México. Tendo como um de seus pontos de referência a filosofia de Ivan Illich, considera que o estudo deve ser o exercício lúdico dos povos livres. Em outras palavras, suas atividades não concebem o estudo como meio de subir na pirâmide da meritocracia de cursos de formação, aulas acadêmicas, certificados de frequência e diplomas oficiais. Em suas instalações, como princípio, o aprendizado ocorre sem a necessidade de professores, currículos, estudantes, livros didáticos ou diplomas. Como observa Matthew Carlin, “[a] Unitierra é organizada e facilitada de forma a permitir que os estudantes se beneficiem imediatamente de seu tempo ali, engajando-se imediatamente em tipos específicos de atividades profissionais e na vida coletiva e autônoma”.⁵⁵ Qualquer tentativa de controlar o trabalho de alguém que esteja interessado em aprender é rapidamente sufocada; os processos de aprendizagem começam sempre com o interesse do aprendiz.

A esse respeito, as principais teses de Deschooling Society têm um claro peso sobre como esse espaço é organizado:

Um bom sistema educacional deve ter três propósitos: proporcionar a todos aqueles que querem aprender acesso aos recursos disponíveis a qualquer momento de suas vidas; capacitar todos aqueles que querem compartilhar o que sabem para encontrar aqueles que querem aprender com eles; e, finalmente, proporcionar a todos aqueles que querem apresentar um assunto ao público a oportunidade de tornar seu desafio conhecido. Tal sistema exigiria a aplicação de garantias constitucionais à educação. Os alunos não devem ser forçados a se submeter a um currículo obrigatório ou à discriminação com base na posse de um certificado ou de um diploma. O público tampouco deve ser obrigado a apoiar, através de uma tributação regressiva, um enorme aparato profissional de educadores e edifícios que, de fato, restringem as suas chances de aprender os serviços que a profissão está disposta a colocar no mercado. Deve-se usar tecnologia moderna para tornar a liberdade de expressão, a liberdade de reunião e a liberdade de imprensa verdadeiramente universais - portanto, uma tecnologia totalmente educativa⁵⁶.

Em contato direto com as comunidades indígenas da região em Oaxaca, bem como em San Cristóbal de las Casas, a Universidad de la Tierra possui duas sedes onde a dinâmica de trabalho converge com propostas de ação. Gustavo Esteva é o responsável pela filial de Oaxaca desde 2022, enquanto Raymundo Sánchez Barraza é o atual coordenador do Centro Indígena de Desarrollo y Capacitación Indígena (CIDESI) - Universidad de la Tierra - Chiapas: Ivan Illich, localizado na antiga estrada que ligava San Cristóbal de las Casas a San Juan Chamula. Esteva observa que a Universidad de la Tierra nasceu em Oaxaca, "brotando da preocupação das comunidades indígenas quando se perguntam o que fazer quando seus jovens, que nunca foram à escola, aprenderam tudo o que podiam em uma comunidade e ainda querem continuar aprendendo mais". Essa é uma questão complexa, especialmente considerando que os lugares que tradicionalmente oferecem ensino nas sociedades ocidentais, ou seja, as escolas, sistematicamente negam a admissão em níveis particulares àqueles que não possuem um diploma ou certificado de ter sido aprovado em um número estipulado de cursos anteriores. Portanto, a Universidad de la Tierra é um projeto que aborda essa preocupação das comunidades indígenas da região para oferecer um espaço onde se pode aprender sem depender de um certificado.

A Universidad de la Tierra não tem um corpo docente contratado nem alunos oficialmente matriculados. Não segue um currículo previamente estabelecido nem oferece diplomas credenciados. O que ela faz é conectar pessoas que podem ensinar algo com outras que estão interessadas em aprender esse conteúdo. Após esse primeiro contato, os alunos podem ver o tanto de ajuda de que precisam para continuarem progredindo em um campo de estudo ou para entrarem em um campo profissional. Dessa forma, a influência do trabalho de Illich, especialmente de Deschooling Society, sobre o projeto é bastante clara. No entanto, deve-se apontar que Deschooling Society não faz nenhuma menção explícita à cosmovisão indígena. Nada indica que Illich, apesar de viver em Cuernavaca, no Estado de Morelos, onde existe um número significativo de comunidades indígenas e camponesas, tivesse algum interesse na alternativa às modernas instituições que emanavam dessas comunidades. Assim, coube a Esteva reler o trabalho de Illich a partir da perspectiva do movimento indígena que surgiu em grande parte da revolta zapatista.

Esteva e Illich se encontraram nos anos 1980. Para Esteva, a ideia que perpassa todo o trabalho de Illich e tem um significado renovado no contexto das reivindicações das comunidades indígenas é que a luta não está na busca pelo poder político, econômico ou cultural, mas sim em "colocar cada ferramenta, cada sistema, sob o controle do povo, como expressão de liberdade".⁵⁷ Em termos de educação, isso significa, seguindo a linha de pensamento de Esteva:

Os óculos construídos para nós pela educação moderna distorceram gravemente nossas percepções das experiências das pessoas que vivem na base. Foi intrigante também descobrir que as ideias, construídas para enriquecer e expandir nossa visão além do tradicional provincialismo, na verdade nos aprisionaram nas prisões mais severas da modernidade, com o provincialismo global de certezas publicado e promulgado mundialmente pelos "especialistas", incluindo economistas, teóricos políticos e educadores profissionais.⁵⁸

Em sua dimensão teórica, a experiência da Universidad de la Tierra está ligada a uma crítica da cosmovisão indígena à modernidade. Essa linha de estudo, tomando o trabalho de Illich como referência, também foi explorada por Chris Beeman, que apontou que "Illich identificou o que ele pensava como o culto da educação que separava nações inteiras de seus padrões tradicionais de vida. [...] Aqueles mais marginalizados, considerados dentro dessa estrutura formal de educação, tornaram-se ainda mais marginalizados". Isso coincidiu com a passagem da pobreza de subsistência para a 'pobreza modernizada'".⁵⁹ Desta forma, tanto em sua dimensão teórica quanto em sua dimensão proposicional, Illich é um autor cujas ideias convergem para os postulados da teoria decolonial contemporânea. Isso é igualmente verdade para as noções de George J. Sefa Dei e Cristina Sherry Kaimungal, segundo os quais, "enquanto a descolonização versa sobre o poder do pensamento não hegemônico e as ideias transformadoras que buscamos empreender, um prisma anticolonial ajuda a conectar nossos processos de pensamento e pensamentos com a prática política concreta".⁶⁰ É essencial ressaltar que Illich deu ênfase especial na necessidade de construir alternativas institucionais que se afastem dos modelos hegemônicos e modelar um discurso diferente baseado em novos referenciais epistemológicos para reconstruir a relação entre educação e escolaridade. Nessa perspectiva, Deschooling Society contém uma epistemologia decolonial que se afasta da modernidade industrial com suas aspirações hegemônicas.

Conclusões

Esta leitura decolonial de Illich que sugerimos no final deste artigo já foi articulada anteriormente por autores importantes como Walter Mignolo e Boaventura de Souza Santos. Em uma entrevista com Facundo Giuliano e Daniel Berisso, o próprio Mignolo toma a Deschooling Society como referência para teorizar sobre a relação entre educação e descolonização. Especificamente, Mignolo enfatiza as linhas de abertura de Illich no livro: "[m]uitos estudantes, especialmente os pobres, sabem intuitivamente o que as escolas fazem por eles. Elas os ensinam a confundir processo e substância. Uma vez que esses dois elementos se tornam indistintos, assume-se uma nova lógica".⁶¹ Para Mignolo, o livro de Illich tem um claro alinhamento com a pedagogia decolonial, que, do ponto de vista do filósofo argentino, visa "instruir os estudantes a compreender, ver e tomar consciência da colonialidade do poder na vida cotidiana e em seus corpos".⁶² Por sua vez, Boaventura de Souza Santos, também durante uma entrevista, mencionou a grande influência que Illich teve diretamente em seu desenvolvimento intelectual, evidenciada pelas viagens de Souza Santos ao CIDOC em Cuernavaca entre 1963 e 1976.⁶³

De fato, na esperança de deter a disseminação do modelo institucional dominante no campo da educação, Illich criticou duramente os esforços das escolas no mundo desenvolvido. Ao mesmo tempo, ele propôs um conjunto de alternativas que, em princípio, ele considerava viáveis no início dos anos 1970. Ele propôs iniciar um exercício de desconstrução da relação entre escola e educação para "desenvolver uma linguagem na qual possamos falar da escola sem o constante recurso à educação".⁶⁴ Como John Baldacchino disse, Illich insistiu em apontar que "o que é imanente ao conhecimento não é a escola, mas a relação entre pessoa e sociedade, liberdade e convivialidade"⁶⁵. E todos esses elementos teóricos abrem a porta para uma leitura decolonial da obra de Illich.

Essa estrutura teórica é um lugar adequado para situar as tentativas de colocar em prática as ideias de Illich ao longo dos 50 anos desde a primeira publicação de Deschooling Society . É um tema pouco explorado até agora por aqueles que se interessaram pelo trabalho de Illich nos últimos anos. As diferentes experiências analisadas neste trabalho precisam ser estudadas em contexto e, ao mesmo tempo, propiciam um olhar mais profundo sobre o desenvolvimento que ideias específicas tiveram a partir do momento em que foram colocadas em prática. Apesar de o próprio Illich, em mais de uma ocasião, ter mostrado pouco interesse naqueles que procuraram implementar algumas de suas ideias em empreendimentos específicos, essas iniciativas não devem ser ignoradas por aqueles de nós que estudam educação em sua dimensão histórica e teórica.