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Introducción
La Educación Especial en Chile tiene una extensa historia que, ha sido estudiada en una investigación anterior (Caiceo, 2010a), en la cual se descubren y explican el desarrollo de la misma desde su creación en el siglo XIX, cuando se funda la primera escuela de sordomudos en Santiago, el 27 de octubre de 1852. En el desarrollo de este tipo de educación se han descubierto cinco períodos: (i) el del surgimiento y de los grandes esfuerzos (1852-1926); (ii) el del desarrollo y de los principales precursores (1927-1964); (iii) el de la consolidación y de las grandes realizaciones científicas (1964-1980); (iv) inicio del período de integración e inclusión, gracias al cambio de paradigma derivado de investigaciones (1981-2014) y (v) período de integración con el sistema educativo común con la ley de inclusión (2015 en adelante)1. Cabe consignar que según el Dr. Luis Bravo Valdivieso el Ministerio de Educación Pública cambió el nombre de la Educación Especial por el de Educación Diferencial, ya que se confundía en los nombramientos públicos el nombre de profesor de Educación Especial con el de profesor de Técnicas Especiales (Castro, 2015)
Este trabajo, fruto de dos investigaciones, busca comparar y analizar la situación del desarrollo de la educación especial desde su fundación hasta el año 2015, período en el cual la acción, tanto del estado como de los particulares involucrados en educación, estuvo centrada en crear ‘escuelas especiales’ para las diferentes necesidades educativas especiales -NEE-, ya fueran permanentes o transitorias, frente a la nueva situación que el estado chileno establece a partir de la dictación de la Ley N° 20.845 (2015), la cual señala que todos los establecimientos educacionales financiados por el estado -el 92% lo es, tanto públicos como privados- deben recibir en sus aulas, tanto a alumnos sin necesidades educativas especiales como a los que las tengan; ello ha significado el cierre de muchas ‘escuelas especiales’ que atendían solo a alumnos con NEE.
Este artículo se ubica en el paradigma cualitativo, propio de las ciencias sociales (Caiceo, 2018); la metodología es analítica, comparativa e histórica; se recurrirá a fuentes legales, primarias y secundarias, teniendo como instrumento principal el análisis documental (Caiceo y Mardones, 1998), a fin de analizar y comparar los períodos históricos señalados, especialmente los cuatro períodos iniciales en relación al último.
1. Educación Especial con sistema propio
Para desarrollar este punto se recurrirá a la clasificación de una investigación anterior (Caiceo, 2010a) indicando los aspectos más relevantes de cada período. Todos ellos poseen, sin embargo, un denominador común: la creación de escuelas especiales para niños con necesidades educativas especiales transitorias o permanentes. Lo anterior se realizó recogiendo planteamientos y experiencias internacionales, puesto que solo desde el siglo XVIII se reconoce en Europa que los niños discapacitados son sujetos de educación; entre las principales experiencias sobresalen la creación de una escuela para sordomudos por L’Abbé de L’Eppé en 1770; la utilización de letras en relieve como medio de enseñanza para los ciegos inventado por Valentín Harny en 1784; a su vez, se inventó la técnica de labios para enseñarles a leer a los sordomudos por parte de Samuel Hainecke. Solo en 1807 se fundó el primer establecimiento para formar maestros para educar a sordomudos y ciegos. En el siglo XIX existen médicos que realizan un valioso aporte para educar a los minusválidos, a saber, Jean Marc Gaspard Itard, quien realiza un aporte a la psicopedagogía; Jérome Behumme, quien afirma que los idiotas son educables en 1824; Louis Braille, quien crea un procedimiento de lectura para no videntes; Eduard Seguin, quien señala la importancia del juego para educar al deficiente. En el siglo pasado, representantes de la escuela activa, María Montessori y Ovidio Decroly, insisten en que los niños minusválidos deben educarse física, afectiva e intelectualmente (De la Vega, 2010). En el contexto anterior, en Chile a mediados del siglo XIX, comienzan a surgir las primeras escuelas especiales (Castillo-Armijo & Norambuena-Sandoval, 2020).
A continuación se presenta a modo de síntesis, como funcionó históricamente la educación especial en Chile, en el entendido que se abrían escuelas exclusivas para los niños con determinados trastornos o necesidades educativas especiales, en el contexto del denominado ‘modelo del déficit’ (González, 2009):
1.1. El surgimiento y los grandes esfuerzos (1852-1926)
La primera escuela para sordomudos se fundó en Santiago de Chile el 27 de octubre de 1852, transformándose en la primera en ese sentido en Latinoamérica. En ella se enseñaba gratuitamente a “leer y escribir, dogma y moral religiosa y principios de gramática castellana y de aritmética” (Boletín de Leyes…, 1852: Libro XX, núm. 10). Sin embargo, Castro (2015) consigna que en el barrio Yungay de la capital se creó dos meses antes (2 de agosto) “la Casa de Orates de Nuestra Señora de los Ángeles, primer intento formal para la atención de discapacitados psiquiátricos (…) aplicando diversos tratamientos de la locura, para sanar, reprimir y esterilizar a las personas” (p. 27). Dos años después se instauró una segunda escuela de sordomudos, también en régimen de gratuidad, enseñando “(…) lectura, escritura, doctrina y moral cristiana, cálculo mental, costura, bordados y otros trabajos manuales adaptados a las condiciones de los alumnos y cuyo ejercicio les favorece el aprendizaje” (Boletín de Leyes…, 1854: Libro XXII, núm. 4). A su vez, se establecieron en la capital dos nuevas escuelas especiales: una escuela para la enseñanza de ciegos y otra para sordomudos, el 31 de marzo de 1875 (Boletín de Leyes…, 1875: Libro XVIII, tomo 1). Por su parte, según Decreto del 10 de abril de 1889, en Art. 1 se señala: “Créase un Instituto de Sordo-Mudos que tiene por objeto educar a los sordo-mudos y formar maestros para escuelas especiales que con el mismo fin sea conveniente fundar en la República”; y en el Art. 2: “Se adoptará exclusivamente el método de la palabra articulada y de la lectura labial. Se prohíbe el sistema mínimo y en lo posible se aplicará el ejercicio del órgano auditivo” (Boletín de Leyes…, 1889: Tomo 1er cuatrimestre). A su vez, se estableció la sección ‘Ciegos’ en la primera escuela de sordomudos en 1900. En los inicios del siglo pasado hubo dos profesores primarios que mostraron preocupación por los deficientes mentales, Luis Flores Fernández (1907) y Miguel Ángel Soto (1910); no tuvieron acogida a nivel educacional, pero sí a nivel médico se comenzaron a buscar posibles soluciones.
Para tomar conciencia de cómo se consideraban en esa época a las personas disminuidas intelectualmente, se reproduce un texto de El Monitor de las Escuelas Primarias de 1858 que consigna Castro (2015, p. 29):
No sin objeto hemos escrito estas líneas para dar noticia de un hecho importante, realizado últimamente en Estados Unidos y en algunos pueblos europeos. Es este la educación de los idiotas, regenerando sus cuerpos y despertando alguna chispa de inteligencia en esas masas inertes y perdidas para todo lo que no sea vegetar en el embrutecimiento.
La enfermedad de estos infelices desahuciados y casi desamparados, ha cedido a los cuidados que se les ha prodigado; se les ha inspirado el conocimiento de su individualidad, han adquirido más o menos el poder de vencerse a sí mismos, y se han despertado en ellos sentimientos de deber y de afecto. Se ha comprobado que los imbéciles son susceptibles de disciplina e instrucción.
Felizmente para los pobres idiotas, se ha reconocido el error de los que los juzgaban incurables y les negaban toda inteligencia.
Con las acciones en favor de la educación especial, Chile respondía a su preocupación de darles educación a todos sus ciudadanos desde los inicios de la República; en ese contexto se entiende la creación de la Primera Escuela de Preceptores (1842), la Universidad de Chile (1842), la Escuela de Artes y Oficios (1849) y la Primera Escuela de Preceptoras (1854) (Caiceo, 2010b). La concreción de la educación especial en sus inicios se expresa en considerar, en palabras de hoy, a los estudiantes con necesidades educativas especiales permanentes -NEEP-: sordomudos y ciegos. Con estas obras, Chile se transformó en un país pionero en el desarrollo de la educación en Latinoamérica, en sus diferentes niveles y tipos. En cuanto a la educación de estudiantes con NEEP se fundaron escuelas especiales para atenderlos.
1.2. El desarrollo y los principales precursores (1927-1964)
Se coloca el año 1927 como el de inicio de este nuevo período, porque en la Reforma promulgada ese año en el gobierno de Carlos Ibáñez del Campo (1927-1931), se señala explícitamente, por primera vez, que, en el sistema escolar, fuera de las escuelas tradicionales, existirán “escuelas-hogares para niños indigentes, débiles y de inferioridad orgánica, anormales o retrasados mentales” (Decreto N° 7.500, Art. 17, letra d).
Durante esta etapa, cabe consignar la creación de distintas escuelas experimentales, entre las cuales cabe mencionar:
- La “Escuela Especial de Desarrollo, destinada a débiles mentales, en el local de la Escuela número 4 de Santiago” (Decreto N° 5.881, N° 5, letra d, 1928); existió para ello un apoyo del profesor estadounidense Lloyd Yepsen.
- Diversas escuelas de ciegos, sordomudos y débiles mentales, iniciadas gracias al Decreto N° 00653 del 11 de marzo de 1929.
- Escuela Especial de Desarrollo para niños retardados mentales con régimen de internado, creada por Decreto N° 4.259 del 31 de octubre de 1933; según Cizaletti (1986) en esta escuela trabajó como subdirector y, posteriormente como director, Juan Sandoval Carrasco, el cual “[…] trabajó mucho en lo que se llama pedagogía terapéutica, es decir, en métodos que pudieran lograr que el deficiente mental llegue al nivel que realmente pueda alcanzar desde todos los puntos de vista. Un legado que dejó, en forma indirecta, son los talleres de formación laboral” (Cizaletti, 1986); en esa época publicó un interesante artículo sobre orientación para el niño retardado mental (1937) y otro (1945) en el cual propone la distribución de los niños en el internado de la escuela. En esta misma Escuela se estableció una clínica de conducta con la finalidad era entregar una atención psicopedagógica de los niños deficientes mentales, incluyendo a la familia por Decreto N° 12.289 de 1946 (Castro, 2015). La distribución del tiempo que propone Sandoval (1945, pp. 51-51) para los niños del internado es la siguiente:
| Práctica de hábitos | Horas | Minutos |
|---|---|---|
| Se consignan las horas de desayuno, once y comida: | 03 | 15 |
| Actividades | ||
| Agrícolas, de talleres industriales, trabajos prácticos, Circunstanciales, etc.: | 05 | |
| Clases | ||
| Ramos instrumentales, educación artística, ejercitación, Sensorio-motriz, etc.: | 04 | |
| Reposo | ||
| Descanso, actividades recreativas, juegos dirigidos, biblioteca: | 02 | |
| Sueño | 09 | 45 |
| Total | 24 |
- Escuela Especial de categoría experimental para funcionar en la Ciudad del Niño, en la comuna de San Miguel del Área Metropolitana, creada por Decreto N° 1.336 del 21 de marzo de 1944.
- Gracias a la preocupación preferente del Ministerio por una política que apuntaba a tener una mayor cobertura para atender a las personas con NEE en los años cuarenta del siglo pasado, permitió fundar varias instituciones o formar equipos de trabajo, tales como la Escuela Especial de Foniatría (Decreto N° 5.659, 1947), Instituto de Pedagogía Terapéutica (Decreto N° 10.968, 1949), se separó la Escuela de Ciegos y Sordomudos en dos (Decreto Supremo N° 3.871, 1951), Escuela de Lisiados (Decreto N° 7.931, 1953), Clínica Psicopedagógica (Decreto N° 70, 1955); formación de un equipo interdisciplinario de profesionales, a partir del Servicio de Neuropsiquiatría del Hospital Roberto del Río y de la Clínica Psicopedagógica, para atender a niños disléxicos, el cual quedó a cargo del Dr. Ricardo Olea (1957); se entrega un curso para sordos, anexado al Hospital Carlos Van Buren de Valparaíso, dependiendo de la Escuela de Sordos de Santiago (Decreto N° 8.407, 1957); se crean cursos para disléxicos en la Escuela Especial N° 5, en conjunto con el Hospital Arriarán (1959) (Mineduc, 1975); se crea la Fundación Leopoldo Donnebaum, dirigida por él mismo, centrando su actividad en la educación y la rehabilitación del deficiente mental en la comuna de Providencia del Área Metropolitana (1961) y, al año siguiente, se erige la Escuela de Recuperación, a cargo de Juan Sandoval, en donde inicia y dirige la revista El Niño Limitado (El Niño Limitado, 1969, p. 7); se fundó la Asociación Nacional Pro Niño y Adulto Deficiente Mental (1964).
Como síntesis de este período, hay que relevar que siguen creándose varias escuelas especiales para atender a los estudiantes con NEEP, pero lo más importante es el inicio de la formación de grupos interdisciplinarios (educadores, médicos, psicólogos, psiquiatras, etc.) para estudiar experimentalmente y atender de mejor forma a los niños con problemas físicos (sordos, ciegos, etc.) y a los con deficiencia mental. A su vez, comienzan a destacarse algunas personalidades en esta área, tales como Ricardo Olea, Juan Sandoval2 y Leopoldo Donnebaum.
1.3. La consolidación y las grandes realizaciones científicas (1964-1980)
Esta etapa se inicia con dos hechos relevantes para esta área de la educación: (i) Formación sistemática de docentes en Educación Especial a nivel de la educación superior y surgimientos de grupos de investigación: Universidades: Universidad de Chile, 1964; Pontificia Universidad Católica de Chile, 1969; Pontificia Universidad Católica de Chile, sede Maule, 1972; Universidad de Concepción, 1971; Universidad Austral de Chile, 1974; Universidad Católica de Valparaíso, 1978; Universidad Católica del Norte, 1979; a su vez, diversos Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica comenzaron a ofrecer carreras técnicas en el área, gracias a la legislación de 1981. (ii) A partir de la Reforma Educacional de 1965, iniciada en el gobierno de Eduardo Frei Montalva (1964-1970), se designó una Comisión Asesora para que investigara y elaborara propuestas de solución al problema de la deficiencia mental en 19653, con el objeto de aportar elementos para dictar políticas públicas para personas con estas características; a su vez, cabe destacar la concreción del Departamento de Educación Especial o Diferencial en la estructura del Ministerio de Educación Pública, 1970; la aprobación de los diferentes programas de estudio para la Educación Diferencial4: Déficit mental (Decreto Supremo N° 310, 1976), Déficit visual (Decreto Supremo N° 125, 1980), Trastornos específicos del aprendizaje de la lectoescritura y cálculo (Decreto Supremo N° 143, 1980), Alteraciones del lenguaje oral (Decreto Supremo 148 de 1980) y Trastornos auditivos (Decreto Supremo N° 15, 1981); desde 1985, el Ministerio de Educación comenzará a aprobar diferentes planes experimentales para Centros Laborales, tanto para Santiago como para provincias. Como las escuelas especiales estaban centradas en Santiago, se fundaron varias decenas de instituciones, a lo largo del país, tanto de carácter público como privado; entre las primeras sobresalen el Centro Experimental de Desarrollo, dependiente de la Dirección de Educación Primaria y Normal del Ministerio (1967), fundado en la comuna de San Miguel, con el objeto de atender a niños y adolescentes con deficiencia mental; un instituto dedicado a la educación de niños con retardo mental en Viña del Mar (1966), gracias a la colaboración del médico neurocirujano Hugo Gárnica; Escuela Especial N° 11 de Valparaíso, en el Hospital Van Buren para atender personas con dislexia (1968); Escuela Especial de Punta Arenas (Decreto 6558 del 17 de agosto de 1968 (Mineduc, 1975). Entre las privadas se encuentra la Corporación de Ayuda al Niño Limitado -Coanil-, cuyo objetivo es “(…) propender a la atención integral del problema que presentan los sujetos con alteraciones intelectuales y laborales y/o específicas, motoras y sensoriales a fin de integrarlos eficazmente a la sociedad” (Coanil, 1975: s/p). Finalmente, a partir de los años setenta comienza la formación de grupos diferenciales en las escuelas básicas y liceos con el objeto de disminuir los índices de repitencia y deserción (Decreto N° 457, 1976 para escuelas y Decreto N° 1.861, 1979 para liceos); el trabajo consiste en que el profesor de educación especial esté en contacto en la sala con el profesor de curso y así se entere mejor de las falencias de cada estudiante con NEE y pueda entregarle un mejor apoyo psicopedagógico. A su vez, se establece que en las escuelas especiales haya un ‘gabinete técnico’ de profesionales: profesor especialista, psicólogo, asistente social y fonoaudiólogo, con el fin de apoyar y orientar la labor de los docentes y coordinar la acción de la escuela con los padres y la comunidad (Decreto N° 911, 1977).
A lo expuesto, cabe señalar que en 1970, había en el país 44 escuelas especiales, que abarcaban las diferentes NEE. A su vez, se le dio un nuevo orden a las Escuelas Especiales para Deficientes Mentales en todo el territorio nacional; en Anexo N° 1 se muestra el listado respectivo.
Merece destacar aparte el trabajo realizado desde 1965 en el Hospital Luis Calvo Mackenna con personal especializado en psiquiatría para investigar y atender los problemas de dislexia; para ello el Ministerio de Educación crea la Escuela Especial N° 15. En el trabajo investigativo se destaca el psicólogo Luis Bravo Valdivieso, quien ha pasado a ser un destacado especialista en el área, reconocido a nivel latinoamericano por sus investigaciones y publicaciones5; allí también trabajó un importante educador, Alfonso Brito. De esta forma, se comenzó a abordar este nuevo tipo de déficit. El trabajo del Dr. Bravo se enriquece al formar un equipo multidisciplinario, a fin de atender con mayor eficacia a los niños y niñas que se arribaban a Psiquiatría Infantil; en ese grupo sobresale la profesora Mabel Condemarín Grimberg6 por su preocupación por problemas de aprendizaje de los niños, sobretodo en la lectura. El Dr. Bravo, quien se desempeñaba como académico de la Pontificia Universidad Católica, funda allí el postítulo en Educación Especial y luego el Magíster en la misma área. En ese trabajo, junto al Doctor en Psicología, participan, además de Mabel Condemarín, otras destacadas educadoras, psicólogas y psiquiatras, tales como Amanda Céspedes, Neva Milicic, Mariana Chadwick, Eugenia Orellana, Alejandra Medina y Viviana Galdames, entre otras; todo este equipo investigaba, hacía docencia y publicaba, cuyas obras son vastamente conocidas, como algunas de las mencionadas en las citas 5 y 6.
Como una manera de hacer tomar conciencia a los profesores del sistema escolar de las NEE de sus estudiantes y pudieran identificarlas para poder darles una educación adecuada, durante 1972, la Clínica Psicopedagógica, dirigida por el profesor Alfonso Brito, y el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas -CPEIP- del Ministerio de Educación Pública se llevó a cabo un ‘Curso de perfeccionamiento en dificultades de aprendizaje’. También en los años siguientes, en el mismo CPEIP, se entregó un perfeccionamiento apropiado a quienes ejercían como educadores diferenciales sin poseer el título correspondiente.
Por otra parte, en los años finales de este período, los padres de los hijos o hijas con NEEP se comenzaron a agrupar para apoyarse mutuamente; de esta forma, se han creado la Unión Nacional de Padres y Amigos de Deficientes Mentales -UNPADE-, la Asociación de Padres de Niños Espásticos -ASPEC- y la Asociación de Padres de Niños Autistas -ASPAU-, entre otros.
Finalmente, es importante señalar que en este período sucedieron a nivel internacional tres hechos de relevancia, a saber, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó, en la 2.027ª Sesión Plenaria de 1971 la “Declaración de los Derechos del Retrasado Mental” y en la 2.433ª Sesión Plenaria de 1975, la “Declaración de los Derechos de los Impedidos” y el año 1981 fue declarado, por la misma Asamblea, como el Año Internacional del Impedido.
A modo de síntesis de este período se ha podido constatar que la educación especial ha alcanzado un grado de madurez, gracias a la incorporación de la formación de especialistas a distintas universidades, permitiendo la creación de grupos de trabajo interdisciplinarios, la realización de investigaciones en el área -principalmente en trastornos de aprendizaje y en la importancia del desarrollo de las funciones básicas para el aprendizaje escolar-, la concreción de publicaciones y participación en congresos; importantísimo fue también la incorporación de un área específica en la estructura del Ministerio de Educación Pública, iniciándose la aprobación de planes y programas para los diferentes déficits y un perfeccionamiento continuo a los docentes que trabajaban en escuelas especiales sin la mención correspondiente.
2. Educación Especial con un nuevo paradigma: la inclusión
2.1. Inicio del período de integración e inclusión, gracias al cambio de paradigma derivado de investigaciones (1981-2014)
Situación Internacional del concepto de Educación Especial
En las etapas anteriormente descritas se percibe un concepto biomédico de la Educación Especial, considerando que estuvo centrada en atender los déficits que se encontraban en algunos niños, niñas y adolescentes, considerando que se estudiaron estas situaciones desde la perspectiva de las ciencias médicas y psicológicas; con esta concepción se crearon las escuelas especiales para asistir a los estudiantes con distintas carencias con el fin de ‘curar’ o ‘corregir’ sus problemas, segregándolas del resto de la población. Sin embargo, el denominado Informe Warnock (1978)7 va a cambiar el enfoque educativo de las personas con discapacidad, indicando que la educación especial debe promover los objetivos educacionales para toda la población, independiente de sus carencias; de esta forma, progresivamente
el objetivo de esta modalidad educativa comienza a dar un giro en el sentido que no solo se trata de optimizar los avances en el desarrollo de la persona en función de su discapacidad, sino también y especialmente de proporcionar un conjunto de apoyos y recursos que han de implementarse en el sistema educativo regular para dar respuesta educativa adecuada y favorecedora del máximo desarrollo global (Godoy et al., 2004, p. 3).
Lo anterior es coherente con lo planteado por Jiménez y Vilá en el sentido de que es necesario transitar de “una educación especial a una educación en diversidad” (1999, p. 1). A su vez, ya en 1984, Garanto define a la Educación Especial:
como la atención educativa (en el más amplio sentido de la palabra específica) que se presta a todos aquellos sujetos que debido a circunstancias genéticas, familiares, orgánicas, psicológicas y sociales, son considerados sujetos excepcionales bien en una esfera concreta de su persona (intelectual, físico sensorial, psicológico o social) o en varias de ellas conjuntamente (Garanto citado por Jiménez & Vilá, 1999: p. 46).
Durante este período se dictan una serie de acuerdos internacionales sobre esta temática, a los cuales, en algunos casos, Chile suscribió; entre ellos, se indican: Convención Mundial sobre Derechos del Niño, Naciones Unidas (1989); La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, UNESCO (1990); La Declaración de Salamanca y Marco de Acción, UNESCO (1994); Las Normas Uniformes para la Equiparación de Oportunidades para Personas con Discapacidad, Naciones Unidas (1993); La Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad, OEA (1998) (Godoy et al., 2004).
Avances en Chile a partir del contexto anterior
Entre 1981 y 1990 se continuó aumentando las escuelas especiales, aunque en 1983 comenzó a notarse un cambio al ir incorporando paulatinamente a la escuela común a “aquellos alumnos que hubieran superado sus dificultades específicas, sin compromiso en el área intelectual (…) se dictaron las siguientes excepciones reglamentarias: evaluación diferenciada, exención de la evaluación acumulativa hasta en dos asignaturas y la exención de una asignatura” (Godoy et al., 2004, p. 10). Sin embargo, a 1985 había 31.017 alumnos en escuelas especiales distribuidos en 264 establecimientos, según cuadro adjunto:
| Dependencia/ Déficit | Fiscal | Municipal | Particular Subvencionado | Particular Pagado | Total |
|---|---|---|---|---|---|
| Trastorno auditivo | 815 | 141 | 395 | 0 | 1351 |
| Deficiencia mental | 6.906 | 8.871 | 11.350 | 51 | 27.178 |
| Déficit visual | 44 | 70 | 155 | 0 | 269 |
| Alteraciones lenguaje oral | 487 | 263 | 712 | 0 | 1.472 |
| Trastornos motores | 241 | 97 | 0 | 0 | 338 |
| Otro tipo | 292 | 117 | 0 | 0 | 409 |
| Total | 8.785 | 9.559 | 12.612 | 51 | 31.017 |
Fuente: Mineduc en Godoy et al, 2004, p. 10.
Con la vuelta a la democracia en el país, se dicta el Decreto N° 490 (1990), el cual establece en su Art. 1 que “puedan incorporarse alumnos discapacitados a una escuela común en los niveles prebásico, básico o medio en la forma y condiciones que más adelante se establecen”. En el Art. 2 se especifican las diferentes discapacidades:
a) Intelectual: Deficiencia mental que en términos psicométricos abarca los rangos leve y moderado; b) Visual: Comprende a alumnos que posean un remanente visual de 0.33 o menos en su medición central; c) Auditiva: Se considera en esta categoría a aquellas personas que tenga una pérdida auditiva igual o superior a 40 decibeles. d) De Motricidad: Incluye afecciones del sistema nervioso central que producen alteraciones motrices por su condición de mecanismo de control de movimiento tales como la parálisis cerebral o las distrofias musculares.
A su vez, en el Art. 7 se indica que esta actividad de integración
deberá contemplar los apoyos técnicos requeridos para el diagnóstico, orientación y ubicación escolar del discapacitado, así como la acción pedagógica especializada y/o las atenciones de tipo remedial (kinésica, fonoaudiológica, psicológica u otra), Servicios que podrán otorgar los Centros de Diagnóstico al alumno y a toda la unidad educativa involucrada en la experiencia.
Además en el Art. 8, se señala deberá existir una asesoría técnica entregada por un profesor especialista. No cabe duda que esta normativa significó un avance en el nuevo paradigma de la educación especial. Por su parte, se promulga la Ley N° 19.284 (1994), iniciada por el Ministerio de Planificación y Cooperación, lo cual significa un nuevo avance al establecer normas para la plena integración social de personas con discapacidad. Según los datos del Programa de Educación Especial entre 1997 y el 2003 se aumentó el número de estudiantes en Proyectos de Integración desde 3.365 a 20.746 (Godoy et al., 2004, p. 14).
En el 2004, el Ministro de Educación Sergio Bitar conformó una Comisión de Expertos para estudiar la nueva perspectiva de la educación especial para el país, la cual señala respecto a la situación en ese momento:
La etapa actual se caracteriza como un proceso de transición, más o menos avanzado, desde una educación segregada hacia una para la diversidad, más inclusiva e integradora, aun cuando todavía hay un debate entre aquellos que desean tener un sistema inclusivo único y quienes desean mantener un sistema educativo separado para el segmento de la población con discapacidad. Hoy en día, la tendencia mundial es promover la plena participación de todos los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales en la escuela común (Blanco et al., 2004, p. 15).
La Comisión realiza una serie de sugerencias necesarias de aplicar para avanzar en el proceso de inclusión; a raíz de ello, algunos años después se implementa el Programa de Integración Escolar -PIE-, a través del Decreto Supremo N° 170 (2009) que estableció una subvención estatal especial para los establecimientos que tuvieran el Programa PIE para atender a los estudiantes con NEE, ya fueran transitorias o permanentes. Este Decreto en su Art. 1 señala
El presente reglamento regula los requisitos, los instrumentos, las pruebas diagnósticas y el perfil de los y las profesionales competentes que deberán aplicarlas a fin de identificar a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales y por los que se podrá impetrar el beneficio de la subvención del Estado para la educación especial (…).
En su Art 2 se define lo que se entenderá por “(…) alumno que presenta Necesidades Educativas Especiales: aquel que precisa ayudas y recursos adicionales, ya sean humanos, materiales o pedagógicos, para conducir su proceso de desarrollo y aprendizaje, y contribuir al logro de los fines de la educación”. En el mismo Art. 2 se precisa lo que se entenderá por evaluación diagnóstica:
Constituye un proceso de indagación objetivo e integral realizado por profesionales competentes, que consiste en la aplicación de un conjunto de procedimientos e instrumentos de evaluación que tienen por objeto precisar, mediante un abordaje interdisciplinario, la condición de aprendizaje y de salud del o la estudiante y el carácter evolutivo de estas.
En el Art. 16 se precisan los diferentes especialistas que deben intervenir en una adecuada evaluación diagnóstica, según la necesidad especial de cada estudiante: educador especial, fonoaudiólogo, médico neurólogo, psicólogo y psiquiatra.
Por su parte, se refuerza el anterior Decreto al promulgar la Ley N° 20.422 (2010), la cual establece en su Art. 34 que
El Estado garantizará a las personas con discapacidad el acceso a los establecimientos públicos y privados del sistema de educación regular o a los establecimientos de educación especial, según corresponda, que reciban subvenciones o aportes del Estado. Los establecimientos de enseñanza parvularia, básica y media contemplarán planes para alumnos con necesidades educativas especiales y fomentarán en ellos la participación de todo el plantel de profesores y asistentes de educación y demás integrantes de la comunidad educacional en dichos planes.
El Ministerio de Educación contrató a la Fundación Chile -una instancia externa- para que evaluara la aplicación del Decreto N° 170, después de 4 años de su aplicación; una de las principales conclusiones de la investigación realizada es la siguiente:
Cabe señalar y esto como una reflexión de los mismos investigadores, que al estar las escuelas centradas en aquellos aspectos de la política que se relacionan con el acceso y mantención de un ‘piso mínimo’ que permita la implementación de la política, llámense búsqueda de profesionales que diagnostiquen a los alumnos, contratación de un coordinador/a que guie y ordene los procedimientos y asegure la obtención de la subvención PIE. Es que pareciera que los temas relacionados al trabajo directo entre el profesional y el estudiante, no han sido mayormente reflexionados por los agentes escolares (Marfán et al., 2013, p. 266).
Pero, al mismo tiempo, los investigadores realizan una sugerencia al Ministerio de Educación:
revisar aspectos de la política referentes a la definición de criterios de ingreso de estudiantes con necesidades educativas especiales -actualmente centrados en diagnósticos personales y con enfoque mayormente clínico- los que permitan no tan solo una integración concreta de estos, sino también su participación activa en las escuelas y un trabajo de la institución para atender a sus necesidades afectivas, al desarrollo de sus aprendizajes y al apoyo de sus familias y entornos (Marfán et al., 2013, p. 268).
Esta investigación revela que el Programa PIE se ha implementado en varias escuelas, que han significado un avance en la política de integración e inclusión de estudiantes con NEE, pero que los resultados han sido disímiles entre establecimientos por las razones burocráticas que implica mantener el programa al interior de las unidades educativas.
2.2. La Ley de Inclusión de 2015 en Chile
Durante el año 2014, se conformó una Mesa Técnica de Educación Especial en el Ministerio de Educación, la cual realizó un análisis exhaustivo de la situación de este tipo de educación en todos los niveles y propuso una serie de sugerencias, que influirían directamente en el Proyecto de Ley que se encontraba en el Congreso y que se promulgará al año siguiente; al respecto, señala en relación al sistema escolar:
En el marco del fin de la selección se recomienda que el Proyecto de Ley que pone término a la selección resguarde el derecho a la inclusión y a la no discriminación en los procesos de admisión de estudiantes con discapacidad en escuelas regulares y especiales que garanticen igualdad de oportunidades en el acceso, les otorgue prioridad en las escuelas de su preferencia y asegure una distribución equitativa de ellos en el sistema escolar (Infante et al, 2015, p. 52).
Después de cerca de un año de debate en el parlamento se aprobó la Ley N° 20.845 denominada de Inclusión Escolar (2015), siendo publicada en el Diario Oficial el 8 de junio, pero con entrada en vigencia desde el 1° de marzo de 2016, fecha de inicio del año escolar en el país. Respecto al tema de la educación especial, se produce un avance significativo respecto al Decreto N° 170 (2009), dejando de ser optativo el que un establecimiento tenga o no el Programa PIE con estudiantes con NEE, pues ahora, los padres y apoderados pueden postular a sus pupilos al sistema de ingreso manejado por el propio Ministerio de Educación y los establecimientos deben recibir a los estudiantes con NEET y NEEP. A continuación se presentan algunos aspectos relevantes de la mencionada Ley de Inclusión Escolar:
Integración e inclusión: “El sistema propenderá a eliminar todas las formas de discriminación arbitraria que impidan el aprendizaje y la participación de los y las estudiantes” (Art. 1, punto 1, letra k).
Educación inclusiva de calidad: "Es deber del Estado propender a asegurar a todas las personas una educación inclusiva de calidad. Asimismo, es deber del Estado promover que se generen las condiciones necesarias para el acceso y permanencia de los estudiantes con necesidades educativas especiales en establecimientos de educación regular o especial, según sea el interés superior del niño o pupilo." (Art. 1, punto 2, letra a); más adelante, agrega que el ingreso debe ser "equitativo, inclusivo y sin discriminaciones arbitrarias" (Art. 1, punto 2, letra b); posteriormente se indica que se entiende por educación de calidad aquella que tenga “carácter integral” (Art. 3, punto 1, letra b)
Sistema de ingreso al sistema escolar: “Los procesos de admisión de estudiantes a los establecimientos educacionales se realizarán por medio de un sistema que garantice la transparencia, equidad e igualdad de oportunidades, y que vele por el derecho preferente de los padres, madres o apoderados de elegir el establecimiento educacional para sus hijos” (Art. 1, punto 6)
No cancelación de matrícula: “(…) los directores no podrán cancelar la matrícula, expulsar o suspender a sus estudiantes por causales que se deriven (…) o vinculadas a la presencia de necesidades educativas especiales de carácter permanente y transitorio definidas en el inciso segundo del artículo 9º, que se presenten durante sus estudios (Art. 2, punto 5, letra f).
A su vez, la mencionada Ley de Inclusión se ve reforzada en relación a la educación especial o diferencial, en el aspecto pedagógico, con el Decreto N° 83 (2015), el cual en su Art. 3 plantea:
Los establecimientos educacionales que impartan modalidad educativa especial y aquellos que tengan proyecto de integración (PIE) que atienden a estudiantes con necesidades educativas especiales, deberán implementar los criterios y orientaciones de adecuación curricular a que se refiere el presente decreto en los niveles de educación parvulario y educación general básica
Lo anterior se complementa con el Art 4, que establece que “deberán aplicarles una evaluación de acuerdo a dichas adecuaciones, accesible a las características y condiciones individuales de los mismos”.
Como puede apreciarse, esta Ley N° 20.845, asume definitivamente el concepto de ligar a la educación especial con los procesos de aprendizaje de los estudiantes con NEE en la escuela común; conforme a ello, la educadora diferencial atiende a los estudiantes con NEE en grupos aparte de su curso en un horario diferente y, además, participa, junto a la profesora habitual, en todo el grupo curso en que están sus estudiantes propios. La Ley, sin embargo, ha significado el cierre de bastantes escuelas especiales y el aumento considerable de niños, niñas y adolescentes con NEE, junto a los demás estudiantes en los diferentes establecimientos educacionales públicos o privados financiados por el estado. Esta situación no ha estado exenta de polémica, pues surge la pregunta de cómo va a asumir una escuela a alumnos sordos, ciegos o deficientes mentales, pues no podrá tener todos los especialistas necesarios para atenderlos. Es cierto que la subvención que entrega el estado por un estudiante con NEE es el triple de lo que entrega habitualmente, pero con un tope de 5 personas con NEET y solo 2 con NEEP; con la subvención extra que se recibe solo alcanza para contratar el personal mínimo que se requiere: educadoras diferenciales (cada una puede atender solo a 20 estudiantes), psicóloga y fonoaudióloga. En un establecimiento educacional, según las investigaciones del Dr. Luis Bravo, se ha elevado la presencia con NEE del 15% al 30%; en un establecimiento que tenga 45 estudiantes por curso -el máximo permitido por ley- va a tener cerca de 15 con NEE y la ley permite financiar solo 7. Ardua tarea para la gestión de las escuelas.
Conclusiones
Después de este recorrido histórico acerca de la educación especial en Chile se puede concluir:
- El país fue pionero en América Latina en abordar el tema de los deficientes mentales desde 1852, creando desde esa fecha en adelante escuelas especiales para atender a los estudiantes con tal anomalía
- Mientras perduró la concepción de asistir a los estudiantes con distintas carencias con el fin de ‘curar’ o ‘corregir’ sus problemas, se fueron creando más y más escuelas especiales atendiendo distintas falencias (ceguera, sordera, deficiencia mental, etc.), todas consideradas NEEP.
- En ese mismo período se fueron creando equipos interdisciplinarios, lo cual posibilitó ir mejorando los métodos de atención; esa situación, a su vez, permitió desarrollar investigaciones que fueron abriendo el panorama hacia las NEET.
- Se fueron elaborando los planes y programas para los diferentes ‘déficits’.
- El país rápidamente se fue adaptando a la nueva concepción de educación para la diversidad que surge en el mundo a partir de Informe Warnock (1978). Los cambios empiezan a darse a partir de 1990 con el retorno a la democracia.
- En una primera instancia los cambios fueron menores, pero las comisiones formadas fueron creando las bases para que el 2009 surgiera el Decreto N° 170 que permitió incorporar a niños con NEE a la escuela común, gracias al financiamiento especial que el estado entregaba, tanto a establecimientos fiscales como particulares con subvención pública.
- El paso definitivo a una educación para la diversidad se alcanza a partir de 2016, gracias a la Ley de Inclusión, promulgada el año anterior.
- Los aportes del estado para cubrir las NEET es suficiente; sin embargo, la situación de los establecimientos que atienden NEEP no pueden cubrir económicamente los gastos que ello demanda. Es urgente revisar esta situación.
- Comparativamente existe una gran diferencia entre el período de la asistencia para las personas con carencias físicas o intelectuales y el período de integración e inclusión escolar, pero el país fue evolucionando de acuerdo al avance que las diferentes ciencias: médica, psicológica, psiquiátrica y educacional, fueron aportando.
A la luz de lo anterior, Chile se encuentra en la línea correcta para atender a todos los niños, niñas y adolescentes que estén en edad de estudiar; se adelantó a cumplir los acuerdos de Jomtiem de 1990, pues a 1990 había cobertura total para toda la demanda escolar, solo faltaba mejorar la calidad. Con el actual sistema escolar, el país es más inclusivo, permitiendo la diversidad en el sistema educativo, lo cual significa acrecentar la democracia y preparar a los futuros ciudadanos para el mundo del futuro, el cual se encuentra a la vuelta de la esquina. Siempre es posible avanzar más y ese el desafío actual, especialmente acogiendo a los estudiantes con problemas socio-emocionales con que han retornado a las aulas después de dos años en educación virtual debido a la pandemia del Covid-19.
