Década de 1970: Uma "nova história da educação"

A pesquisa de Lire et Écrire veio abalar o mito, solidamente ancorado na escola republicana, de Jules Ferry como "professor dos franceses", cujas três leis (gratuidade, obrigatoriedade e laicidade) teriam tirado da ignorância uma população que permanecera maciçamente analfabeta, devido ao fracasso dos projetos da Revolução Francesa. A decolagem de uma alfabetização em massa, europeia e não apenas francesa, coincidiu com o impulso religioso da Reforma e os seus esforços para catequizar em língua vernácula. Escrever a história da educação popular exigia, portanto, uma abordagem sociocultural global, em descompasso com a tradição de uma história das ideias ou doutrinas educacionais⁷, bem como com uma crônica da legislação escolar. Apesar das divisões disciplinares entre historiadores da Idade Moderna e da Idade Contemporânea, a pesquisa sobre a educação baseava-se, antes e depois do período revolucionário, nas mesmas questões, nos mesmos métodos de trabalho e compartilhavam o mesmo quadro epistemológico.

Isso foi evidenciado por dois manuais de história da educação publicados em 1968 e 1976, ambos escritos em resposta a solicitações institucionais. L’enseignement en France 1800-1967, publicado na coleção U por Armand Colin, foi uma resposta ao pedido de René Rémond, que desejava oferecer aos estudantes de Ciência Política uma síntese atualizada de um assunto muito debatido no espaço público da época. No prefácio, Antoine Prost apresentou suas escolhas de objeto, método e os limites de sua pesquisa:

Não quisemos nos limitar à história institucional, porque essa história é feita e bem-feita. Sem descuidar dos aspectos políticos de sua evolução, buscamos apreender a história do sistema educacional em seu conjunto. Isso significou estender as pesquisas a áreas que não eram bem conhecidas. O número de alunos matriculados nos vários níveis e a sua distribuição geográfica são indispensáveis para determinar a real área de influência do sistema educacional; para determinar a sua natureza, é necessário conhecer a vida escolar, a prática diária da sala de aula e a evolução pedagógica. Por fim, o recrutamento, a organização e as ideologias da sociedade docente exigem o estudo das relações entre a sociedade e a instituição escolar. Entendido dessa forma, o assunto é imenso e não temos a pretensão de esgotá-lo: este livro permanece, em nossa mente, um livro aberto.⁸

O projeto era claro: sair da história política e institucional, documentar "áreas pouco conhecidas" (número de alunos, vida escolar, prática cotidiana nas salas de aula) e, sobretudo, interessar-se pelas relações entre sociedade e escola, ponto que Antoine Prost retomou dez anos depois em L'école et la famille dans une société en mutation (depuis 1930), 4^e volume de Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France⁹.

O segundo manual, publicado em 1976, intitulado L’éducation en France du XVIe au XVIIIe siècle, foi assinado por Roger Chartier, Marie-Madeleine Compère e Dominique Julia. Foi encomendado pela SEDES¹⁰ para fornecer aos estudantes de história uma base para o trabalho sobre a questão colocada no programa de agrégation de 1976-77, "A educação na França na era moderna". Em sua apresentação, o livro dizia estar rompendo com uma "antiga história da educação":

A história da educação na França na era moderna foi moldada há muito tempo por três discursos: polêmica, com a luta impiedosa entre os defensores da escola cristã e os partidários da escola sem Deus, monográfica e hagiográfica, quando algum ex-aluno celebrava os anos passados no estabelecimento de sua juventude, ideológica, porque o terreno dos projetos e utopias pedagógicos estava entre os mais repisados pelos historiadores que distribuíam pontos bons e ruins aos reformadores de outrora. Daí uma série de estudos, especialmente entre 1870 e 1914, cheios de informações, mas cada vez menos sintonizados com a história tal como faziam e amavam os herdeiros dos Annales ou Ernest Labrousse. Como muitas vezes acontece, um novo começo foi feito graças às interpelações dos vizinhos, neste caso os sociólogos da educação,¹¹ que sugeriram o essencial: um novo questionário que, com precauções e adaptações, pudesse ser aplicado às sociedades antigas. A história da educação encontrou-se, portanto, no mesmo patamar da própria história, esforçando-se por apreender as práticas sociais por meio de números e medições. O resultado é agora tal que talvez permita uma avaliação provisória. Mas não se engane, essa avaliação nada tem de exaustiva, é feita de escolhas e parcialidades. As escolhas: privilegiar sob o risco de desequilíbrios o menos conhecido em relação ao já clássico; parcialidades: preferir a série ao hapax, dando mais atenção aos comportamentos vividos do que às teorias construídas. Como tal, este trabalho é, portanto, altamente devedor, no que diz respeito à enorme informação recolhida, mas ainda mais em relação àqueles que foram capazes de apontar os problemas de uma história renovada da educação.¹²

Para colocar a história da educação "no mesmo patamar da própria história", era preciso ir além dos discursos (projetos e utopias pedagógicos), para ir, como preconizava Antoine Prost, rumo ao "pouco conhecido" com o auxílio de ferramentas sociológicas (demografia, cartografia, origens sociais dos alunos) e comparar, por meio das práticas escolares, as "teorias construídas" e os "comportamentos vividos". Em ambos os casos, significava documentar, ao lado das educações privadas ou informais, a crescente influência das instituições de ensino e, assim, fazer, apesar dos obstáculos e conflitos, uma história de longo prazo do progresso da educação¹³.

1970-2020: uma avaliação de meio século

Qual foi a evolução desde essas obras fundadoras? Várias avaliações recentes têm mostrado a importância quantitativa das pesquisas realizadas na área da história da educação, na França e no exterior, ainda que "se possa observar um contraste marcante entre a vitalidade da história da educação e a precariedade das estruturas acadêmicas especificamente dedicadas a ela", escrevem Rita Hofstetter e Solen Huitric¹⁴ no número especial da Histoire de l'Éducation publicado em 2020. As revistas, inúmeras, pertencem, dependendo do país, a departamentos ou faculdades de educação em que lecionam historiadores, pouco numerosos entre seus colegas filósofos, psicólogos, pedagogos, sociólogos, ou são editadas por associações de especialistas dedicados à história da educação. Elas confirmam a preeminência da pesquisa em história contemporânea, já claramente visível na avaliação feita em 2000 em ocasião do vigésimo aniversário da revista Histoire de l'Éducation de Pierre Caspard¹⁵. De fato, apesar do interesse pela educação do Antigo Regime¹⁶, o Departamento de História da Educação¹⁷ esteve fortemente envolvido na publicação de instrumentos de trabalho: os repertórios da imprensa pedagógica ou manuais têm a Revolução Francesa como ponto de partida. Assim, o "Banco Emmanuelle", desenvolvido por Alain Choppin, enumera as disciplinas presentes na escola da Terceira República: os abecedários-catecismos, ferramentas usuais para aprender a ler do século XVI ao XIX, estão ausentes¹⁸. Os textos oficiais publicados pelo referido departamento, que serviram de fonte impressa para inúmeras teses sobre a história das disciplinas tais quais elas evoluíram para a situação atual, são citados a partir da Revolução, ou mesmo apenas a partir de Jules Ferry. Seus autores, geralmente não historiadores de formação, na maioria das vezes lecionavam em departamentos de ciências da educação ou em institutos de formação de professores: para seus alunos, mesmo que a figura de Jules Ferry continuasse sendo um marco conhecido, a história do "sistema educacional" que lhes diz respeito é antes a que começa no Colégio Haby.

Jules Ferry, a figura central das vulgatas históricas sobre a educação

Os trabalhos acadêmicos, resultantes de pesquisas (de doutorado ou não), atingem um público limitado, colegas pesquisadores, agentes educacionais, leitores interessados. Os estudantes, quer estejam matriculados em ciências da educação¹⁹ ou se preparando para um concurso (ensino, inspeção, ciência política), por outro lado, precisam de obras breves introdutórias. Normalmente, as editoras abundam em um estoque cuja pedra angular ainda é Jules Ferry, pai fundador do "sistema educacional francês”²⁰. Até 2020²¹, a obra de referência, que foi reeditada várias vezes, foi L’école en France XIXe-XXe siècle. De la Maternelle à l’Université²². As três partes abordam o fim do "antigo regime escolar" ao longo do século XIX, depois "o século Ferry", o ideal francês de aculturação e educação cívica de 1880 a 1968, e, finalmente, "o tempo das turbulências" (os inconvenientes da massificação, o enfraquecimento dos conteúdos escolares, o declínio da sociedade docente e, na reedição de 2014, o declínio da França na competição internacional). Essa periodização (antes, durante e depois da escola de Jules Ferry) estava em consonância com o discurso político e midiático de então: denunciava tanto as promessas não cumpridas da escola quanto a corrida desenfreada por reformas, e pedia mais esforços para melhorar os resultados e "restabelecer" os valores da República: uma narrativa coerente, clara, fácil de lembrar e evocar em dissertações profissionais ou em concursos, longe do quadro complexo das realidades concretas saído dos livros de Antoine Prost. Ele construiu um quadro de referência que não foi questionado por sociólogos e pedagogos, focado no fracasso escolar de massa dos anos 1970 e nos limites estatísticos da democratização.

A história da educação na pesquisa histórica

Com base na grande quantidade de artigos publicados pelas revistas de educação (das 82 listadas pela Sciences de l'éducation, 32 revistas de língua francesa incluem a palavra "educação" em seus títulos), podemos perceber que a história da educação é um tema transversal, "que pega tudo", que une a história recente e a atualidade em torno de questões que afetam as políticas escolares (legislação, lutas políticas, orçamentos, administração), a economia (nível de formação, oportunidades de emprego, retorno da educação), a avaliação (seleção, exames, cursos), a sociologia (currículo, disciplinas, reformas curriculares, origens e trajetórias dos alunos, êxitos e fracassos), as práticas pedagógicas e a formação de professores (didática, gestão de sala de aula), sem esquecer os ambientes (família, socialização, cultura de massa, novas mídias) que impactam a evolução da instituição (finalidades, normas, habitus).

Qual desses temas encontra lugar nas revistas históricas generalistas?

Contentemo-nos com um exemplo. Em 2020 (julho-dezembro), Les Annales publicou uma enorme edição especial intitulada Autoportrait d’une revue, que dá uma visão quantificada dos temas abordados nos 1100 artigos publicados em 30 anos. Além das distribuições históricas desiguais (Antiguidade 10%, Idade Média 17%, História Moderna 37%, História Contemporânea 49%, p.587) ou geográficas (Europa ocidental 2/3, dos quais 1/3 é a França), os artigos são divididos em seis grandes temáticas: história da economia, questões sociais, cultura, ciência e tecnologia, política, direito e religião. Cinco temas "marginais" completam o quadro: história militar, história urbana, história nacional, história do gênero e história da arte. As análises reconhecem o lugar "provavelmente muito limitado" dedicado à história da arte ou do gênero (que publicam em suas próprias revistas especializadas), mas a história da educação não é mencionada em nenhum lugar: não constitui um "verbete" na lista dos onze temas encontradas. "A orientação dos Annales talvez possa ser melhor decifrada naquilo que rejeita do que no que propõe", escreveu André Burguière em 1979 (p. 601), mas a edição de 2020 só retomou a citação para lamentar o lugar limitado deixado à história militar, ainda marcada pelo estigma associado à "história historicizante" das batalhas. No entanto, a guerra voltou a ser um objeto de pesquisa de primeiro plano, a se acreditar nos fóruns de debate dos historiadores. Assim, Clémence Cardon-Quint observa 152 ocorrências do termo "guerra" em uma busca textual nos arquivos do Rendez-vous de l’histoire de Blois (2015-2022), em comparação com seis ocorrências do termo "educação", o que a leva a se perguntar:

A guerra é a esse ponto mais estruturante na história da humanidade? Isso deve sem dúvida ser visto como um sinal de um corte das redes acadêmicas e profissionais, sancionando a relativa marginalização da história da educação na comunidade de historiadores²³.

Boris Noguès faz a mesma observação:

Enquanto a partir da década de 1970 cargos de prestígio parisienses foram ocupados por figuras como Pierre Riché, Antoine Prost, Dominique Julia, Jacques Verger, Jean-Noël ^{Luc ou Jean-François Chanet, constata-se que, em 2020}, nenhuma cátedra de história na universidade é ocupada por um especialista em história da educação [... o que] mostra que a história da educação ocupa hoje um lugar muito secundário nas preocupações da comunidade historiadora francesa, especialmente se definirmos essa comunidade de maneira restritiva como todos os acadêmicos ligados a um departamento de história²⁴.

É, portanto, como se as publicações recentes, apesar de sua abundância, apenas fornecessem o suficiente para alimentar e avolumar um quadro interpretativo de conjunto muito bem estabelecido. É o que emerge das muitas obras de síntese sumtuosamente ilustradas, publicadas a partir dos anos 1970²⁵, e reeditadas em formato reduzido e ainda hoje disponíveis: a questão da educação vem à tona em todos os lugares, seja a história rural ou urbana, da vida privada, a história das mães, dos pais, da juventude ou da infância, mas os quatro volumes dedicados em 1981 à Histoire générale de l’éducation et de l’enseignement en France produziram, de certa forma, uma vulgata consensual, mesmo que seja possível exumar infinitamente novas fontes para "enriquecer" o quadro, tanto sobre a educação dos príncipes²⁶, quanto sobre a do povo, urbano ou rural²⁷. Mas, além de manifestar a libido sciendi insaciável dos historiadores que procuram atiçar a curiosidade de seus leitores, que problemas essas retrospectivas nos permitem pensar, que conflitos não resolvidos nos permitem compreender? Quem acompanha esses afrescos a longo prazo se vê, malgrado seu, prisioneiro da visão teleológica produzida por toda narrativa de viagem no tempo que avança em direção ao seu objetivo: percorre a Idade Média, indo dos mosteiros dos campos às universidades das cidades; descobre o humanismo e a Reforma, depois o homem esclarecido dos colégios jesuítas e dos ABC-catecismos do povo; interroga-se se o Iluminismo, entre a Enciclopédia e a liberdade de expressão, prepara ou não a Revolução; Napoleão mal havia sido exilado em Santa Helena, quando teve de superar os obstáculos e resistências que opunham os defensores da velha ordem ao "progresso em marcha" em direção ao ponto de chegada, a escola laica e republicana.

O Antigo Regime, para pensar as descontinuidades e o questionamento das vulgatas

No entanto, os benefícios da viagem neste "mundo que perdemos" se situam menos do lado do que sabemos de antemão, do que do lado do que nos parece hoje quase incompreensível. A descoberta das Américas obrigou os missionários a compreenderem línguas desconhecidas e a tornarem-se etnólogos; da mesma forma, os tempos longínquos do Antigo Regime estão em confronto com uma alteridade que resiste às representações continuístas espontâneas da "natureza humana", especialmente quando se trata da educação: lembremo-nos da turbulência causada pela publicação de L’Enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, de Philippe Ariès²⁸, em 1960: como "pensar" que o amor dos pais por seus filhos poderia ser um dado histórico? Ora, no que diz respeito às escolas, alguns centros de pesquisa têm levantado questões não sobre os progressos, seja regulatórios (leis, currículos, cursos) seja quantitativos (taxa de alfabetização, de escolarização), mas sobre o que afeta a natureza e a função das instituições, sem uma ruptura abrupta na superfície, especialmente porque somos enganados pela estabilidade de um léxico que atravessa os séculos: os nomes dos graus universitários (baccalauréat, bacharelado, mestrado, doutorado) são perenes desde o século XIII.

1. O aparecimento dos concursos

Arquivos antigos ou novos permitiram, no entanto, que novas questões fossem levantadas. Escolhi dois sobre a formação das elites e dois sobre a escola elementar. O livro editado por Dominique Julia, Aux sources de la compétence professionnelle²⁹, publicado em 1994, descreve como os antigos modos de recrutamento (compra de um cargo, patrocínio aristocrático, recomendação política, privilégio corporativo ou familiar, certificado de moral e boa conduta) estão gradualmente dando lugar a novos procedimentos de seleção, visíveis em toda a Europa em momentos diversos. Podemos, assim, comparar profissões que ninguém teria pensado, em seu tempo, em reunir: secretários de chancelaria, oficiais de artilharia, engenheiros do rei, pastores da Igreja Reformada, bispos, professores de retórica ou mestres-escolas. Todas elas exigem uma qualificação intelectual (para falar de maneira anacrônica), tanto em cultura geral quanto em cultura especializada, e, por outro lado, suas atuações poderiam ser descritas (anacronicamente) como "serviço público", seja para servir a um governo, a um exército, a uma igreja, a uma nação. Os modelos são inúmeros: formações breves ou longas, em internato ou externato, pré-recrutamento de adolescentes ou, pelo contrário, de jovens adultos. Na década de 1970, como vimos, a história da educação deixou as teorias educacionais para pesquisar os públicos (de onde vêm os alunos e os professores?), a fim de encontrar por trás dos ideais prescritivos as formas visíveis das disparidades sociais e as formas, mais ocultas, de inculcação escolar. Vinte anos depois, o projeto proposto por Dominique Julia já não parte da vida familiar para a vida escolar, mas vai da escola para um "estado", em torno "profissões" bem conhecidas, mas que estão em processo de reconfiguração³⁰. Estas permitem imaginar como seria uma sociedade dos talentos, em que o valor de um indivíduo dependesse do que ele sabe fazer e não da rede à qual pertence. O que essa novidade (banal em nosso mundo escolar marcado por exames) torna perceptível é aquilo de que ela se afasta: como um indivíduo podia manifestar e reivindicar publicamente seu pertencimento a uma rede que o precedia e o definia, família, afiliados, protetores, conhecidos. Ver-se-ia hoje aquilo sobre que as máfias ainda se apoiam, mas sob a lei do silêncio, ou da solidariedade, tão eficazes quanto não declaradas, isto é, redes sociais não digitais. De fato, quando as corporações de ofício foram abolidas³¹, a invenção dos concursos não eliminou as antigas dependências, mas tornou-as invisíveis ou marginais e criou novas (os "corpos de pertencimento" que Bourdieu analisou em Nobreza de Estado). É por isso que, para introduzir um candidato no mundo de seus futuros mestres e pares, os inventores dos concursos não confundem valor individual com valor escolar. Dependendo do tempo disponível para formar os noviços, a divisão varia entre a formação acadêmica com especialistas (para aprender latim, direito, balística, matemática, teologia) e a formação prática com profissionais (nas chancelarias, exército, canteiros de obras, paróquias). Com o tempo, as exigências intelectuais aumentam (os estudantes de engenharia têm de dominar matemática, e os futuros pastores, teologia e exegese), mas todos os jurados concordam que apenas um estágio probatório no meio do exercício permite um teste real do candidato. A única exceção à regra: na França meritocrática (pós-revolucionária), a qualificação universitária dos professores (leigos) consagra permanentemente essa confusão entre sucesso em concursos escolares e aptidão profissional, bem como a regra igualitária que atribui a um laureado um cargo que não foi escolhido, fora de qualquer "rede de pertencimento". Com isso se pode "pensar" certas aporias dos debates contemporâneos sobre a formação de professores.

2. Cadernos dos alunos e apropriação dos saberes humanistas

O caminho dos concursos fez coexistir o antigo e o novo. Da mesma forma, os ensinos medievais não foram "substituídos" pela irrupção de um humanismo triunfante que teria "enterrado uma escolástica esgotada", como muitos livros didáticos afirmaram. Que a invenção de Gutenberg tenha causado uma ruptura é um fato bem documentado³², mas quais foram seus efeitos sobre a realidade do ensino? Como ela mudou a forma de "se tornar sábio" no início do século XVI? A questão já não é sobre a proliferação do impresso e a expansão do número de leitores, mas sobre o valor de uso de uma nova tecnologia que reconfigura silenciosamente as formas de ensinar e aprender³³ (uma questão que todos colocam na era da Internet). Segundo a pesquisa orientada por Christine Bénévent e Xavier Bisaro³⁴, a entrada do impresso nos estudos produziu uma "revolução que levaria a uma completa inversão da relação entre oralidade e escrita no final do século XVI". Os cadernos conservados (Florença, Paris, Sélestat, Leipzig) revelam a prosaica produção do trabalho intelectual, o peso respectivo das "matérias" (religião, civilidade, autores antigos, comentadores recentes) e a dinâmica das aquisições. No antigo regime de aprendizagem, como Mary Carruthers³⁵ demonstrou, a memória oral literal era essencial. Com as "folhas clássicas", já identificadas por M. M. Compère, os alunos têm diante dos olhos a página a ser estudada, adquirida da gráfica local, uma espécie de "fotocópia" que não precisa mais ser tomada (e aprendida) sob ditado. O layout é estável (impresso no centro, o texto; à mão, as anotações nas entrelinhas - léxico, gramática; na margem direita, os comentários ditados), mas os usos dessa "prótese de memória" evoluíram: entre 1470 e 1498, dois cadernos de Sélestat mostram que, para o mesmo curso sobre as Bucólicas, a identificação dos tropos vai de 4 a 14, as notas interlineares mostram palavras em alemão, autores antigos comentando Virgílio (Donato, Sérvio, Macróbio) já não são citados diretamente, mas através de uma infinidade de referências italianas recentes; na margem, há longos comentários linguísticos e filológicos, o que torna o professor "um humanista": um efeito "Wikipédia" de certa forma, que amplia o leque de fontes, mas corrói o treinamento de memórias vivas.

Este trabalho sobre cadernos "acadêmicos"³⁶ questiona fortemente a metodologia de pesquisa sobre a transmissão e a apropriação dos saberes. Suspeitava-se que as estratégias dos professores foram influenciadas pelas tecnologias de escrita adotadas em sala de aula, mas descobrimos que as operações intelectuais dos alunos também o foram. O uso da impressão na escola evidencia o que se ganha: tempo (menos textos ditados ou copiados), uma cultura atual mais ampla ("a vanguarda" ainda não é parisiense, como será o caso no estudo de Anthony Grafton, mas italiana). Mas também vemos o que se perde: os antigos eruditos tinham seus textos na memória, os novos acadêmicos já não podem se separar de seus livros. Passamos de uma "memória de recordação" a uma "memória de reconhecimento", como diriam os cognitivistas. Assim, onde os professores só veem arranjos superficiais que não colocam em questão os conteúdos visados, os dispositivos formais que são os suportes do ensino provocam mudanças cognitivas reais³⁷. Identificar os conteúdos transmitidos, portanto, nada diz sobre seus modos de apropriação, se não considerarmos a manutenção dos suportes de aprendizagem. Esta é uma lição importante para todos aqueles que muitas vezes reduzem a história das disciplinas à dos saberes ensinados em termos de avanço ou atraso, ou seja, de progresso orientado para um presente supostamente mais "científico" da disciplina.

É sempre com base em questões presentes que a escola do passado é questionada (a história é uma ciência sempre nova), mas essa abordagem só é frutífera se reconstruir os ambientes em que práticas posteriormente julgadas como estranhas, absurdas, defeituosas ou escandalosas puderam ser consideradas "normais", nos dois sentidos do termo: ordinárias e desejáveis. Assim, os "velhos" métodos de alfabetização têm sido um tema inesgotável de espanto e crítica desde a Terceira República. Sob o título "Reading", a contribuição acadêmica de James Guillaume para o Dictionnaire de Ferdinand Buisson se propunha "resumir a história dos métodos de ensino da leitura na escola primária na França". Convencido de que os professores acabariam sempre, com o passar do tempo, por selecionar as maneiras de fazer mais eficazes e convenientes, escreveu que "desse quadro dos progressos realizados nos últimos dois séculos neste campo, decorrerão naturalmente as orientações pedagógicas que devem ser dadas aos professores de hoje sobre este importante assunto, e sem que precisemos formulá-las num corpo doutrinário". As inovações não precisam, portanto, ser justificadas dogmaticamente (diríamos hoje "cientificamente"), nem impostas autoritariamente, é o acúmulo dos saberes práticos que traça por si só "as orientações pedagógicas que devem ser dadas aos professores". No século XX, os autores dos estudos sobre métodos de leitura recorreram às obras de Guillaume (nem sempre as citando) e, convencidos de sua superioridade linguística, didática e pedagógica, nunca deixaram de ironizar a deficiência ou o absurdo dos suportes tradicionais (prescrições, progressões, conteúdos), apesar dos "progressos" iniciados por alguns "grandes pedagogos" (Comenius, La Salle, Pestalozzi, Jacotot, o padre Girard) descritos como "precursores". Graças a eles, a alfabetização progrediu, mas em um ambiente muito sombrio, devido à condição precária dos professores rurais ignorantes, perpetuando o arcaísmo de aprender com base em orações em latim. Tratava-se de não levar em consideração as expectativas sociais da época em relação à leitura e à escrita, e tampouco as funções destinadas aos mestres escolares.

3. O mestre-cantor do campo

Certamente, sabia-se que o regente rural tinha que assistir aos ofícios religiosos, tocar os sinos e fazer as crianças cantarem na missa, mas nenhum historiador havia dado importância a esses serviços realizados sob a tutela do padre que a vulgata republicana deplorava. Segundo ela, a trilogia leitura-escrita-aritmética não perdeu nada ao perder a cantochão, muito pelo contrário.

A pesquisa de Xavier Bisaro³⁸ desconstruiu essa visão retrospectiva que, de Henrique IV à Revolução, projetava evidências "jules-ferrystas". Ele insistiu no fato de que eram os aldeões e não o padre que escolhiam o mestre e que o escolhiam em primeiro lugar pela sua voz. Partir do cantochão modificava a história do ensino religioso, das aprendizagens escolares e das sociabilidades rurais. O cantor leigo da vila ou de uma vila vizinha representava os paroquianos, partilhava a vida dos aldeões: estava na fronteira entre o sagrado e o profano, entre "a religião dos sacerdotes e a fé dos simples", para retomar o título de Dominique Julia; durante a Revolução, muitos tinham se tornado uma espécie de "vigários leigos", aderindo ao novo regime, mas ainda considerando o culto paroquial como um serviço público: isso lhes assegurou, após a demissão dos padres juradores, as "missas brancas dos anos negros", aqueles cultos sem padre, mas cantados, tão suspeitos aos olhos do clero exilado quanto aos olhos dos comitês revolucionários. Mesma mudança de perspectiva para a educação: as prescrições religiosas bem conhecidas das escolas urbanas (Batencourt, Démia, La Salle) não permitiam descrever as práticas das escolas do campo, embora fossem muito mais numerosas; a persistência dos abecedários em latim, sempre imputada ao arcaísmo preguiçoso de professores ignorantes, tornava-se pertinente se se tratasse de formar as crianças no cantochão. Além disso, Xavier Bisaro deu uma base documentada às hipóteses que eu formulara sobre o método soletrativo de leitura³⁹, unanimemente denunciado como absurdo a partir de 1850 e que eu comparara a um procedimento de solmização, a uma decifração musical elementar. Se as aprendizagens da leitura e do cantochão fossem conduzidas em paralelo, seria fácil descrever a construção do "saber ler somente", idêntico para a (re)leitura do catecismo e das partituras do cantochão, o que foi bem descrito desde o livro de Furet e Ozouf, numa época em que alguns colegas cognitivistas ainda duvidavam que se pudesse aprender a ler sem escrever. O cantochão da França rural, que foi, contudo, "em toda parte e para todos", nunca havia sido tratado pela historiografia da escola, preocupada demais com a história do ler-escrever-contar para se debruçar sobre a função musical dos professores, tarefa subalterna sem futuro. Tampouco fazia parte da história da canção popular, pois os folcloristas se limitavam às canções profanas. Ele havia sido desprezado por musicólogos litúrgicos, especialistas na "verdadeira música" e bastante inclinados a compartilhar a depreciação urbana do "cantor que geme ou que late". No entanto, esse apego ao cantochão durou muito além da Revolução. Assim, em setembro de 1839, o Journal des chantres et des instituteurs justificou sua publicação:

Já dissemos que a missão do professor é grande, pois ele é chamado a difundir a educação entre todas as classes da sociedade; e para isso deve dar garantias inequívocas do conhecimento que deve possuir e ensinar. Mas, mais uma vez, somos obrigados a fazer a dolorosa confissão de que a ciência por si só não garante ao professor uma posição social. O que mais é preciso? É preciso que a ciência combine o talento de cantar bem... de cantar bem! - Sim, sim: e se, além disso, ele não tiver uma voz altissonante, na maioria das vezes ele será repudiado, ele e todo o seu conhecimento. - Mas está errado, você diz. - Sem dúvida, e mil vezes errado: o fato é que, aos olhos da maioria dos habitantes do campo, um professor não serve para nada desde que não saiba cantar. Veja o que acontece quando se convocam vários candidatos para o concurso para uma vaga [...]. Muitas vezes será preferido o candidato que respondeu a prova da maneira menos satisfatória, mas que se mostrou superior aos demais no canto.⁴⁰

Em L'Histoire d'un sous-maître, publicado em 1870, mas ambientado no início da Restauração, Erckmann-Chatrian⁴¹ dá a palavra ao velho Mestre Guillaume, no momento em que seu submestre Jean-Baptiste lhe anuncia seu êxito na obtenção do certificado.

“Então fiz o meu melhor para satisfazê-lo, Jean-Baptiste, porque você é um bom submestre; e agora você está procurando uma vaga em outro lugar; eu sei, me disseram. Deus queira que você não se arrependa disso, pois apesar do seu conhecimento, apesar de suas frações, suas regras de três e de associação, apesar de sua bela caligrafia e sua ortografia, uma coisa sempre lhe faltará, que é a voz! […] Quando um mestre-escola conhece seu catecismo e tem uma bela voz, todo o resto é inútil, apenas se pergunta por formalidade. Eu mesmo, Jean-Baptiste, sem certificado encontraria um lugar muitíssimo antes de você, porque eu sei meu catecismo de cor e tenho voz. De mil padres, nenhum vai querer você, e todos ficariam felizes em me ter, porque quando eu canto um Gloria in excelsis, ou um Te Deum e um Kyrie, ou o que for, se ouve, sobe, enche a igreja como um ovo, agrada aos homens e a Deus. Você, por outro lado, é como um pardal chilreando no órgão; rasga os ouvidos dos fiéis, afasta a mente das coisas santas, enfim, é contrário à religião; e todos os certificados do mundo não lhe darão voz... Veja bem, o que é um mestre-escola sem voz? Se você fosse um padre, você gostaria de um mestre-escola sem voz, mesmo que ele conhecesse toda a aritmética do mundo e até mesmo os logaritmos, que estão no final? Responda, com sinceridade, Jean-Baptiste.” Fiquei bastante atordoado, pois M. Guillaume estava apenas dizendo a simples verdade; eu sabia.⁴²

O romance de Erckmann-Chatrian, autores maçons e republicanos, denuncia a influência do clero e defende a escolaridade obrigatória: os manuais escolares da Terceira República hauriram dele muitas páginas que estigmatizavam a escola do passado. No entanto, ao reavivar a cultura infantil de seus pais nascidos antes da Revolução, eles mostram de forma sutil o que une o padre Guillaume, um velho mestre-cantor recrutado sem certificado, ao jovem submestre muito mais instruído do que ele, nascido "sob o usurpador": ambos sabem que estão excluídos dos grandes livros (Rousseau e Chateaubriand), que são "para os grandes senhores e os doutos" e sabem por experiência própria que só o canto da igreja "que agrada aos homens e a Deus" garante, afinal de contas, seu prestígio entre os aldeões.

4. A resistência das comunidades aldeãs aos poderes urbanos

Assim, Xavier Bisaro fez surgir dos arquivos um mestre-cantor ignorado pela historiografia: a sua presença duradoura no coração das vilas leva a "pensar de outro modo" a cultura popular, misturando o religioso e o profano. Côme Simien, ao pesquisar Le maître d’école du village, au temps des Lumières et de la Révolution⁴³, continuou a "desconstrução". Segundo a vulgata, o fracasso educacional da Revolução, mais fecunda em projetos do que em realizações, parece inegável: em 1800, a maioria das vilas optou por escolas particulares, prova da rejeição das escolas públicas, cívicas e republicanas por parte de uma população ainda apegada ao catecismo católico. Para Côme Simien, os primeiros historiadores da escola, clerical ou republicana da época de Ferry, "todos tinham, no fundo, o mesmo interesse em estabelecer como verdade primária a tutela estreita da Igreja sobre a escola do Antigo Regime", estruturante para uns, sufocante para outros. Como não é o padre, mas os habitantes que escolhem o seu mestre, ele optou por não situar a escola entre a religião e a política, mas ancorá-la no seu domínio, no momento "em que se recompõem os equilíbrios entre os diferentes polos de poder na vila (comunidades de habitantes, Estado, senhorio, autoridade eclesiástica)". De fato, enquanto o campo representava 85% da população, sabemos muito mais sobre as escolas urbanas e as iniciativas pioneiras de Batencourt, Démia ou La Salle. Não há nada do gênero para as vilas: é com base em uma documentação dispersa, mas substancial (709 mestres identificados) e de numerosas fontes regulamentares, fiscais e administrativas, que foi elaborado um inventário das zonas rurais a partir de meados do século XVIII, para melhor compreender os efeitos das decisões revolucionárias a partir de 1789.

A primeira observação é que a indiferença dos "poderosos" (bispo, senhor, intendente) em relação ao campo permitiu aos aldeões contornar, ignorar ou confrontar as tutelas previstas pelos textos que contrariavam seus costumes. Muitos mestres são instalados antes de qualquer autorização clerical, eles estão isentos da talha, embora os intendentes a proibissem, tocam os sinos em caso de tempestades, mesmo que essa superstição (para expulsar demônios) fosse condenada desde o Concílio de Trento. Vindos da vila ou das vizinhanças, são conhecidos (parentes, relações, moral, caráter), e eles próprios conhecem os costumes do povo local. No domingo anterior ou posterior à missa cantada, ocorria o cerimonial eletivo da assembleia geral (muitas vezes entre vários candidatos), mas o contrato perante um notário era assinado apenas por alguns membros da sanior pars (lavradores, viticultores, grandes comerciantes) que já haviam acordado um nome.

Uma segunda observação desfaz a lenda miserabilística. Salários de 100 a 200 libras por ano (1000 para um lavrador) poderiam ser quase dobrados por auxílios escolares, benefícios incidentais e outros (moradia, trigo, vinho, contribuições in natura). Situado entre lavradores e jornaleiros, o mestre estava em pé de igualdade com artesãos, comerciantes e "profissões liberais" (notário, médico, boticário), que tinham de saber ler e escrever por razões profissionais, o que também os tornava membros da sanior pars. No entanto, como "servo paroquial", ele não gozava de autonomia social e muitas vezes sentia o peso da contribuição de produtos in natura em troca dos quais os ricos doadores esperavam favores para seus filhos (colocando-os à frente de procissões, escolhendo-os como coroinhas, apoiando sua entrada precoce na escrita e aritmética, etc.), o que não é isento de embates e tensões.

O terceiro questionamento diz respeito aos altos e baixos das leis escolares da Revolução. O aumento do poder dado à sanior pars por meio dos conselhos municipais (dezembro de 1789) preservou os velhos costumes e até mesmo o cerimonial da assembleia geral, o que era proibido por lei. O juramento de fidelidade à Constituição (março de 1791) desorganizou os colégios e escolas urbanas mantidas por clérigos, mas não as escolas das vilas, na medida em que não há certeza de que os mestres tenham sido afetados. Isso permitiu aguardar, ignorar ou interpretar a lei de forma mais ou menos flexível dependendo da região. A Lei Bouquier (dezembro de 1793) tornou a escolaridade gratuita e obrigatória (3 anos), e todo cidadão com um certificado de cidadania poderia abrir uma escola sob o controle do município e do comitê de supervisão. Contra a historiografia que concluiu pelo fracasso, Côme Simien mostra que as comunidades rurais conseguiram "atenuar e burlar a lei": o mestre deveria negociar livre e diretamente com os pais, mas muitos municípios disfarçam o procedimento usual de nomeação coletiva atrás do "registro" de um candidato. Após a queda de Robespierre, os termidorianos a aboliram, e as leis de 1794 e 1795 tiraram todo o poder das comunas e o deram ao distrito e depois ao departamento. Mas o seu mapa escolar preconizava "agrupamentos" impraticáveis (distanciava demasiadamente as crianças da escola), e as bancas designadas para recrutar os professores não tinham candidatos (seriam pagos com títulos de crédito, ou seja, quase nada). Daí o florescimento das escolas privadas, que permitiram que as comunas mantivessem a "sua" escola, mais por rejeição ao controle do Estado do que por hostilidade à Revolução. Em 1º de maio de 1802, a Lei Fourcroy aboliu a distinção público/privado e confiou às comunas a gestão plena dos assuntos escolares: contra o poder central, as comunas saíram vitoriosas da Revolução, e o professor (chamado doravante de instituteur) permanecerá por muito tempo "um filho do local". Nada naquela data parecia favorável a uma marcha inexorável em direção ao funcionário da escola Jules Ferry.

Conclusão

Seleção por concurso, cadernos de alunos humanistas, a figura do mestre-cantor, o poder da vila em face do Estado: quatro exemplos são suficientes para mostrar que a educação dos tempos modernos esconde surpresas que abalam nossas representações da história, e não apenas da história da educação? Intitulada "Uma história sem Jules Ferry", esta contribuição procurou enfatizar como a "força das coisas" (institucional) que define os "objetos certos" de pesquisa favorece uma história da educação centrípeta, na qual uma visão teleológica de longo prazo se perpetua em filigranas. As comparações internacionais atuais ampliaram essa visão francesa, atualizando as variantes e constantes das instituições educacionais nacionais na escala da Europa⁴⁴ ou do mundo colonial⁴⁵, ou os modelos de alfabetização dos países latinos da Europa e da América⁴⁶. No entanto, a ampliação do campo escolar não permite perceber o poder da escola no espaço nacional, local ou internacional. Por outro lado, os Cahiers d’écoliers de la Renaissance mostraram uma aliança bem-sucedida entre formas pedagógicas e cultura acadêmica para lançar luz sobre os novos modos de transmissão dos saberes. Da mesma forma, o projeto proposto por Dominique Julia questionou as tensões entre o espaço escolar e o mundo do trabalho. Em ambos os casos, a escola foi estudada não como um fim em si mesma, mas como um ator (e não apenas como um fator) de mudanças culturais e sociais, a fim de promovê-las, adaptá-las e resistir a elas.

A história dos saberes pode ser separada das instituições de ensino? Poder-se-ia esperar que os três volumes de Histoire des sciences et des savoirs editados por Dominique Pestre⁴⁷ tivessem reservado para cada período uma atenção aos modos de transmissão instituídos: no entanto, ela abordou os modos de difusão dos novos conhecimentos, mas fora do espaço escolar. Se nenhum olhar sobre o ensino esteve presente no programa editorial, foi em razão da recusa dos idealizadores? por esquecimento? ou porque aqueles que fazem a história das disciplinas permanecem muito distantes daqueles que fazem a história da ciência? Entretanto, esse era um caminho já bem traçado em muitos estudos sobre as ordens religiosas docentes, jesuítas, oratorianos, bem como no movimento jansenista⁴⁸. E contra uma visão que pressupõe espontaneamente que as vulgatas da escola estão atrasadas em relação aos saberes acadêmicos, André Chervel mostrou que a escolarização pedagógica da gramática pôde impor de forma duradoura suas categorias de análise em face das produções acadêmicas⁴⁹. E como entender, sem nos referirmos às disciplinas escolares, as disputas de poder em torno das carreiras científicas, a perenidade ou o desaparecimento dos títulos das cátedras⁵⁰, a criação de laboratórios fora da universidade? As tensões, os conflitos ou as alianças em torno dos conteúdos curriculares e dos procedimentos de trabalho, que são decisivos na formação dos alunos, também definem a identidade de seus professores⁵¹. Suas repercussões são tanto sociais quanto políticas, pois, ao rotinizar determinadas práticas de exercício, os professores constroem, às vezes sem saber, uma hierarquia implícita e duradoura dos saberes, internalizada por todos os ex-alunos. Daí as repetidas crises que acompanham as reformas. Uma das mais emblemáticas foi, sem dúvida, a defesa do latim. Pedra angular mítica de toda formação "verdadeira", o ensino do latim mobilizou (de 1880 a 1970) um grande número de egressos do ensino médio, que, no entanto, não conseguiam ler Cícero mesmo após oito anos de temas e versões⁵². A história dos saberes, inclusive dos mais "científicos", é também uma história de crenças e de conflitos entre crenças.

As relações entre o mundo da escola e o mundo do trabalho também invertem o modelo predominante de ensino secundário e de "cultura geral para todos". Esse modelo tinha como contrapartida a desqualificação das formações "plebeias", às quais os poderes locais estavam tanto mais atentos quanto levavam a ofícios aos quais as classes populares estavam ligadas⁵³. Quando a revista Sociologie du Travail resenhou em 1970 o livro de Antoine Prost (l’histoire de la massification démocratique des études), Michel Amiot comentou "ao inverso" essa evolução: a derrota dos ensinos "dominados", a vitória do modelo elitista (analisado por Bourdieu em La Distinction em 1979). Para ele, "a vitória completa e tardia das Humanidades, com o lugar subordinado que atribuem a outras ordens de ensino, não significa o triunfo de um saber supostamente desinteressado e puro sobre uma suposta falta de cultura utilitarista, mas a hegemonia de um aparelho mental adequado à formação do pessoal dirigente" (na época, um mundo de "notáveis"). Com isso se pode completar o projeto proposto por Dominique Julia "Nas fontes da competência profissional". A sua abordagem comparativa (europeia) visava os métodos de recrutamento inventados para essas atuações do serviço público que se tornariam "profissões". Não muito longe desses empregos "nobres", o mundo dos "ofícios" foi confrontado com debates semelhantes, em torno das relações entre mestres e aprendizes, e posteriormente com conflitos entre apoiadores e opositores da formação pela escola ou pela oficina, como mostra o livro sobre o aprendizado de Colbert à Lei Astier⁵⁴ escrito por Steven Kaplan (aprendiz de padeiro na Poilâne para escrever sua história do pão⁵⁵). No fim, a escola ganha, mas a que preço? Em ambos os casos, estão em questão os contratos de estágio e os modelos concorrenciais que descrevem as tumultuosas colaborações entre profissionais e professores.

Os historiadores da educação poderiam, assim, contribuir com seu conhecimento dos arquivos disciplinares e administrativos para projetos de pesquisa que envolvam especialistas em direito, economia, ciências sociais, ciência e tecnologia. Com isso (talvez) se poderia encorajar os coordenadores de programas de pesquisa interdisciplinares a não deixarem esse campo na torre de marfim na qual está atualmente, reencontrando um lugar para ele na história geral.