Introdução

Os dicionários foram criados para organizar o léxico de uma língua, ao mesmo tempo em que fazem um inventário de suas palavras e expressões, bem como de seus sentidos, num determinado contexto histórico e geográfico. Concordamos com ^{Orlandi (2006}, p. 18) ao afirmar que “[...] o dicionário tem uma história, ele constrói e atualiza uma memória, reproduz e desloca sentidos, inscrevendo-se no horizonte dos dizeres historicamente constituídos”.

Por meio dos dicionários, constituiu-se um modo de discurso lexicográfico e alguns “protocolos de leitura” desses livros. ^{Chartier (1996}), ao tratar sobre os “protocolos de leitura” de uma obra, demonstra que eles são construídos através das intenções e realizações dos/as autores/as e editores/as, mas se fazem, especialmente, a partir de seus/suas leitores/as. A leitura, para ele, é uma “[...] prática criadora, inventiva e produtora [...]” (^{CHARTIER, 1996}, p. 18). No que se refere à leitura de um dicionário, isso fica ainda mais evidente, já que o público o procura, no geral, não para uma leitura linear, mas para leituras fortuitas, provocadas por demandas que lhe são apresentadas no cotidiano.

Esse tipo de livro e seus protocolos foram apropriados ao longo da história por várias áreas do conhecimento, de modo que não podemos dizer que os dicionários estão apenas nos domínios da linguística. Hoje há dicionários variados, entre os quais se pode citar, por exemplo: de termos e expressões da engenharia; de receitas; da botânica; da literatura; da história, incluindo aí o dicionário biográfico, fonte principal do presente artigo.

Faz-se indispensável reiterar neste escrito, de modo introdutório, o valor desses dicionários com verbetes biográficos, também denominados por ^{Valdez e Alves (2019}) como “dicionários de gentes”. Nesses livros são agrupadas histórias de gentes ilustres, notáveis e prestigiadas, mas também gentes pouco conhecidas, menos distintas social e economicamente, mais modestas e despercebidas por muito tempo. Tais dicionários caracterizam-se como fontes protagonistas e de apoio, em diversas investigações científicas, ao oferecerem conhecimentos basilares e inesperados sobre pessoas brasileiras ou estrangeiras.

Observa-se nesses materiais elementos multifacetados que associam a biografia histórica com outras temáticas e campos, pois são estudos elaborados “[...] com grande rigor metodológico e científico, com um conteúdo abrangente e plural, dirigido não apenas aos pares - pesquisadores, professores e estudantes de história, mas também ao público em geral” (^{AZEVEDO, 2021}, p. 218).

Esses escritos, inseridos, na maioria das vezes, em recortes de tempo, espaço e temática, possuem a capacidade de dar visibilidade às narrativas intelectuais e pessoais, construindo e revelando histórias. ^{Abreu (1998}) nos esclarece que os dicionários de verbetes biográficos são constituídos por uma soma de informações e riqueza de dados, colocados à disposição de todas as pessoas, com a competência de difundir saberes de modo democrático.

Interessante destacar a aptidão que os dicionários sobre humanos possuem em socializar entendimentos históricos, fugindo das composições estereotipadas e padronizadas, autorizando uma construção inicial no estudo historiográfico, impondo-se não como breves sínteses, mas também como indicativos de produções e ações realizadas por diversas pessoas. Sendo assim, percebe-se um crescimento na construção de materiais que procuraram e procuram problematizar vidas negras, indígenas, de mulheres, operários/as, prisioneiros/as, para além de estruturações elitizadas e heteronormativas. Contudo, ainda há muito o que precisa ser feito para desvelar histórias de vidas, que estão nos rodapés ou não citadas nas páginas dos livros da história.

^{Valdez e Alves (2019}) alertam que, desde os anos noventa do século XX, as biografias compiladas em dicionários têm sido reconsideradas, principalmente por serem elaboradas por especialistas da Academia. As pesquisadoras destacam que o número de materiais dessa natureza é amplo, segmentados em áreas do conhecimento (filosofia, literatura, psicologia, história, ciências naturais, música etc.), recortes regionais (nomes por Estado, cidade, família e outros), temas específicos (nomes da imprensa, personagens de obras/períodos da literatura, esportistas, militares, presidentes etc.), dentre outros.

Portanto há um exercício historiográfico que está crescendo, ocupando espaço nos repositórios digitais de pesquisas acadêmicas, estendendo-se às prateleiras de livrarias e estabelecendo-se como um escrito científico. A história retratada nesses livros é gerada por diferentes gentes, que falam de outras pessoas, que não agiram sozinhas e são representativas de um contexto histórico. Os verbetes biográficos, organizados em dicionários, livros, enciclopédias, são, sobretudo, jeitos de se ensinar história, ou seja, além de se estabelecerem como prática historiográfica, também possuem uma propriedade pedagógica. Le Goff (1999, p. 20) já havia enunciado na biografia, por ele escrita, de São Luís: “[…] convenci-me, assim, desta evidência amedrontadora: a biografia histórica é uma das maneiras mais difíceis de fazer história”.

Ainda que não seja o objetivo central desses materiais, que não deixam de ser didáticos, a produção biográfica histórica desafia biógrafos e biógrafas a enfrentarem algumas questões, bem como explicou ^{Azevedo (2021}), como o papel do verbete, seu poder normatizador e a capacidade de cristalizar parâmetros; a posição assumida pelo/a historiador/a na seleção dos eventos e dos fatos históricos, considerando o descarte de temas, o silêncio; pensar o verbete como um convite ao/à leitor/a, de modo a levá-lo/a a reflexão sobre o/a personagem biografado/a.

Destarte, os “dicionários de gentes” são um modo de organizar e sistematizar essas biografias históricas. Muitos desses poderiam ser aqui apresentados, com suas características próprias e noções reveladoras, entretanto selecionamos para este estudo dois dicionários do gênero, que apresentaram histórias de vida e obra de educadoras e educadores atuantes no magistério brasileiro. Um deles de recorte nacional, lançado no final do século XX, e outro de recorte regional, com primeira edição dezoito anos depois. Falamos do Dicionário de Educadores no Brasil: da Colônia aos dias atuais, organizado por Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero e Jader de Medeiros Britto, publicado em 1999 (com 2ª edição em 2002) e do Dicionário de Educadores e Educadoras em Goiás: Séculos XVIII-XXI, organizado por Diane ^{Valdez e publicado em 2017}. Os critérios para escolha de ambos os dicionários se devem ao fato de que a obra de Fávero e Britto (2002) é uma das pioneiras nesse modo de produção, que reúne verbetes biográficos sobre personalidades educacionais brasileiras, envolvendo pesquisadores/as vinculados/as ao universo acadêmico, e foi uma das referências que guiou o trabalho empreendido por Valdez (2017), que tem um destaque, conforme veremos adiante, devido ao volume de biografados/as em âmbito regional.

Cientes dos variados dicionários publicados, priorizou-se para esse estudo, dicionários que problematizassem, por meio de seus verbetes, histórias de vida de pessoas inseridas no âmbito educacional, considerando uma diferença temporal entre ambos os materiais, a fim de se observar o crescimento ou não de verbetes biográficos femininos, além da necessidade de se valorizar empenhos científicos de ordem regional.

Os dicionários supracitados possuem um recorte temporal que abrange o período do século XVI até o século XXI. O dicionário com recorte nacional apresenta cento e quarenta e quatro verbetes e o de recorte regional conta com cento e quatro verbetes. Do conjunto dessa produção, nos interessaram, em particular, os verbetes sobre mulheres, que totalizam sessenta oito. Logo, este artigo assume como objetivo: analisar a escrita biográfica sobre educadoras brasileiras¹, ocupantes de espaços e tempos distintos e inseridas em projetos culturais, econômicos, políticos e sociais.

Semelhante ao proposto por ^{Nobre (2007}), compreendemos que os nomes apresentados nos dicionários analisados contemplam uma quantidade significativa de pessoas que atuaram no universo educacional brasileiro no período que antecedeu a publicação das obras, mas não somente isso, trata-se de um registro histórico que envolve agentes sociais e produções de diferentes gêneros. Mas devemos entender que o fazer e o viver educacional não se limitam às ações e proporções monumentais de trabalho, pois a história deve ser escrita e narrada por intermédio de múltiplos personagens e conjunturas.

A história da humanidade é marcada por grandes acontecimentos e, ligados a eles, por grandes personagens. Para o observador que não se preocupa com detalhes, a história contada somente a partir desses grandes acontecimentos e dos grandes nomes já o satisfaz. Há, porém, muito que ser acrescentado a esses grandes acontecimentos. São os pequenos acontecimentos paralelos, isolados ou não, que contribuíram para o seu fortalecimento. No que diz respeito aos grandes personagens, naturalmente eles nunca estiveram sozinhos (^{NOBRE, 2007}, p. 319).

O registro biográfico histórico permite explanar sobre todas essas gentes conhecidas e desconhecidas, conferindo valor historiográfico, pois todas elas são importantes e operantes na construção da História da Educação brasileira. Dicionários que possuem como objeto biografias de educadoras e educadores ensejam registrar um amplo movimento de ideias, domínios e representações. Assim sendo, cabe reconhecer:

as contribuições de mulheres que ocuparam cenas públicas em diferentes períodos históricos, promoveram o empoderamento e inspiraram futuras gerações de educadoras a se fazerem presentes, em corpo e voz, seja a partir das produções criadas, formações dadas, ensinamentos, discursos, resistências. Ao biografá-las, construíram-se reflexões críticas sobre as condições vividas, superadas e combatidas, entendendo que tais conjunturas geraram desafios e interferiram diretamente nas mudanças que procuraram construir. Interessante ressaltar a intencionalidade do exercício biográfico de educadoras, envolvendo uma discussão de gênero sobre as realidades educativas e cotidianas, de mulheres atuantes em espaços individuais e coletivos. A potência investigativa faz-se na existência de um ajustamento teórico capaz de descortinar práticas históricas educacionais, considerando suas complexidades, debilidades e as personagens detrás. Estudar e elaborar biografias de educadoras significa problematizar, em consonância, crenças, ensejos, influências, que atingiram não somente as trajetórias docentes, mas todo o desenvolvimento profissional e pessoal das partícipes e a coletividade relacionada (^{DIAS, 2023}, p.114).

Ademais, propõe-se refletir acerca do potencial educativo que biografias históricas possuem, principalmente aquelas voltadas para mulheres, com sua atuação social muitas vezes esquecida. A noção de contribuição para com a historiografia muito tem a ver com a justificativa de ^{Beloch (1978}) para a criação do Dicionário Histórico-Biográfico Brasileiro, no qual alertou sobre a insuficiência de conhecimento a respeito da história do Brasil contemporâneo. A gritante carência informativa apontada pelo autor, a difícil localização de fontes e o precário acesso sustentaram a composição biográfica proposta. A partir disso, afirmamos que a originalidade dos verbetes biográficos está na escrita a partir de fontes documentais variadas, havendo ciência de inexatidões, mas, ainda assim, produzindo uma história necessária e plural.

Para o nosso propósito é importante esclarecer que o uso da palavra educadora/s se fundamenta no que ^{Valdez (2017}) explana sobre um significado que vai além do hermenêutico, levando em conta os contextos histórico, social e cultural.

Associa-se o termo a significados profusos, um vocabulário que se movimenta em conceitos como: instruir, ensinar, transmitir, aconselhar, explicar, adestrar, orientar, treinar, formar, doutrinar, amestrar, pontificar, lecionar, acompanhar etc. Seguindo a complexidade histórica, os responsáveis por esse feixe são nomeados de: professor/a, mentor/a, mestre/a, formador/a, sábio/a, lente (aquele que lê), senhor/a, tia/o, dona, preceptor/a, orientador/a, conselheiro/a, normalista, leigo/a, instrutor/a, docente, sacerdote e outras designações que o tempo e a prática impõem (^{VALDEZ, 2017}, p. 16).

Delineamos, desse modo, uma investigação em sessenta e oito verbetes biográficos, publicizados em dois dicionários, tomando como referência a seguinte problematização: quais as similitudes e dissonâncias entre as escritas biográficas históricas sobre educadoras brasileiras atuantes entre o século XIX e XXI?

Nesse sentido, consideramos para a análise, especialmente, as categorias temáticas “origem social e geográfica”, “formação” e “atuação” das biografadas. Isto posto, organizamos este trabalho em três tópicos subsequentes. No primeiro apresentamos de forma abrangente os dois dicionários, especificando quantas e quais são as mulheres biografadas. Já no segundo item, realizamos algumas aproximações entre os verbetes biográficos selecionados nos dicionários de ^{Fávero e Britto (2002}) e de ^{Valdez (2017}), ensejando não a construção de moldes sobre ser educadora no Brasil no período em estudo, mas a compreensão de aspectos da escrita histórica das mulheres - educadoras e brasileiras -, por meio de um dicionário de recorte nacional e outro regional. Nas considerações finais, apresentamos uma reflexão acerca da questão do uso das fontes históricas para a constituição de biografias, apontando para questões que precisam ser aprofundadas na elaboração biográfica.

Educadoras biografadas nos dicionários de ^{Fávero e Britto (2002}) e de ^{Valdez (2017})

Os dicionários de verbetes biográficos organizados por ^{Fávero e Britto (2002}) e ^{Valdez (2017}) buscaram narrar a vida de partícipes da nossa História da Educação brasileira, homens e mulheres, que produziram materiais pedagógicos de uso escolar, diretores/as de instituições escolares, escritores/as, políticos/as, dentre outras ocupações. Receberam premiações, ocuparam espaços nas zonas urbana e rural, caminharam entre estruturas de dominação e relações de poder, foram resistentes e/ou sofreram influências em consonância com sua atuação.

Os verbetes apresentam uma diversidade de características valiosas que merecem reflexão, mas, para este escrito, decidimos por problematizar as mulheres presentes nos dicionários em pauta. De antemão, alertamos o/a leitor/a que elas não são maioria, mas estão presentes. Decidir falar sobre elas deve-se a uma concepção certamente evidente, que é o fato de que são elas as participantes preponderantes da nossa educação brasileira, o que nos leva à noção de feminização do magistério, muito bem discutida por outros/as pesquisadores/as².

Ademais, somado às circunstâncias que as caracterizam como protagonistas de díspares espaços educacionais, problematizá-las também significa denunciar a existência de silêncios sobre mulheres. Apesar de combatidos, como pode ser verificado em trabalhos que trazem a mulher como objeto de pesquisa, silêncios ainda perduram e precisam ser defrontados. Navarro-Swain (2008) sinaliza acerca do engano que permeia a supressão da escrita sobre mulheres; para a pesquisadora, o silêncio político é o pior de todos, pois alimenta a invisibilidade. E quando falamos de silêncio, falamos na mesma medida de escolha, assim como esclarecem ^{Veras e Pedro (2014}) ao pontuar que as escolhas políticas, inerentes ao fazer historiográfico, acabam selecionando em detrimento de outros temas, outros sujeitos e outras histórias. Sobre essa problemática, ^{Fávero e Britto (2002}), na apresentação da 2ª edição do dicionário que organizaram, esclarecem que, dos cento e quarenta e quatro verbetes, somente vinte e três são sobre mulheres, que estão relacionadas no quadro abaixo.

Os vinte e três verbetes de mulheres no dicionário de ^{Fávero e Britto, na edição de 2002}, constituem uma quantidade bem elevada se comparada à da primeira edição desse dicionário, em 1999, que tinha somente cinco mulheres biografadas e sessenta e nove homens. Os organizadores reiteram o ensejo de que o material possa continuar a servir como referência para o estudo do pensamento educacional brasileiro, compreendendo que a “[...] educação integra tanto o processo sociocultural, como o político e o econômico com seus protagonistas, assim como suas manifestações em termos de saber e poder concretizadas nos embates sociais”. Com isso, demonstram a pluralidade ideológica que permeia os/as protagonistas da cena educacional brasileira “[...] diante de situações concretas por eles vivenciadas ao enfrentarem circunstâncias e problemas específicos [...]” também revelando o “[...] engenho criativo e pertinácia na tentativa de solucionar problemas emergentes” (^{FÁVERO; BRITTO, 2002}, p. 26). ^{Valdez (2017}), por sua vez, organizou um dicionário com cento e quatro verbetes, nos quais quarenta e cinco são de educadoras, conforme se registra a seguir.

^{Valdez (2017}) alerta para tempos em que o passado parece não ter importância e os fatos históricos são distorcidos e afastados do verdadeiro conhecimento. Convida-nos a ler os verbetes biográficos de homens e mulheres através da lente da história. E alerta, ainda, que “ensinar é um ato político e social. Educar não acontece em um lugar oculto, harmônico, idílico e romântico; é exaustivo, exigente, surpreendente e lotado de contradições. Boas e ruins. Como é a vida!” (^{VALDEZ, 2017}, p. 22-23).

As justificativas apresentadas para a organização das referidas obras demonstram como o exercício biográfico pode ser construído a partir de diferentes intuitos e ao mesmo tempo revelando vários itinerários da História da Educação. ^{Avelar e Schmidt (2018}), no tocante ao que a biografia pode fazer e ser nos dias atuais, explicam que ela pode contar em milhares de páginas a vida de alguém, contudo o/a leitor/a jamais estará convicto de uma imagem precisa do/a personagem lido/a. Isto posto, explanam sobre a dispensabilidade de uma biografia linear, com personagens que ofereçam modelos de conduta.

Ao problematizar as construções de materiais biográficos, endossamos o proposto por Le Goff (1989) que um exercício biográfico deve ser sobretudo história, narração de uma vida. Para o autor é preciso, verdadeiramente, respeitar as falhas e as lacunas, as descontinuidades e disjunções, pois a biografia histórica não é somente a coleção “[...] de tudo o que se pode e de tudo o que se deve saber sobre uma personagem” (^{LE GOFF, 1989}, p. 21).

Partindo das concepções explanadas, reiteramos o valor do escrito biográfico histórico para a compreensão da História da Educação, pois o indivíduo “[...] não existe a não ser numa rede de relações sociais diversificadas, e essa diversidade lhe permite também desenvolver seu jogo” (^{LE GOFF, 1999}, p. 26). Ou seja, a proposta biográfica histórica sobre educadoras/es permite descortinar demandas e relações, em uma espécie de aposta mútua entre o que é individual e coletivo, mas captando ordens influenciadas e influenciadoras. Refletir sobre histórias de vida de educadoras/es é entender sobre uma teia educacional histórica, constituída por uma imensidão de avanços, retrocessos, omissões, resistências. “O conhecimento da sociedade é necessário para ver nela se constituir e nela viver uma personagem individual” (LE GOFF, 1999, p. 26).

As pesquisas biográficas apresentam-se como possibilidade ímpar para dar visibilidade às ações de sujeitos sociais anônimos, inclusive de professores(as) em todos os níveis, incluindo os(as) leigos(as), de pouca ou de nenhuma formação no campo intelectual, pois o que se investigam são suas práticas educativas e a realidade social do contexto delimitado. Com efeito, as pesquisas biográficas trazem à tona ações e atuações específicas desses sujeitos, sobretudo em locais não contemplados pelas ações do poder público vinculadas às políticas públicas educacionais. Em vários espaços dessa natureza, pode-se encontrar uma vasta quantidade de práticas educacionais desses(as) trabalhadores(as), que, mesmo desamparados(as) e desassistidos(as) pelo Estado, desempenharam e desempenham suas funções superando adversidades de toda estirpe. Desse modo, a utilização das pesquisas biográficas educacionais sobre esses(as) profissionais possibilita não somente a visibilidade de suas identidades, mas esclarece e conscientiza a todos(as) que tomam conhecimento dessas pesquisas quanto à função social e à política desses sujeitos, até então “anônimos(as)”, trabalhadores(as) e promotores(as) de um bem social indispensável: a educação (^{XAVIER; VASCONCELOS; XAVIER, 2018}, p. 1026).

Logo, mesmo se tratando de materiais diferentes, no tocante aos recortes de tempo e espaço, e publicados com objetivos distintos e com precauções metodológicas próprias, observamos nos dicionários de ^{Fávero e Britto (2002}) e de ^{Valdez (2017}) um crescimento considerável de mulheres biografadas, apontando para um esforço que envolve também a busca por fontes de caráter regional. O crescimento, por si só, explana uma mudança teórica e metodológica que impulsionou uma produção sobre mulheres, certamente do processo advindo de reações que permeiam o campo da História e Historiografia da educação, em função da efervescência dos estudos de gênero no Brasil e no mundo, especialmente no final do século XX e no decurso do XXI.

A importância, dentre outras possibilidades, faz-se principalmente no que ^{Boldorini e Meira (2019}) explanam sobre a história das mulheres como ato significativo de quebra de uma sociedade patriarcal, colocando as memórias femininas em um espaço de centralidade.

^{Soihet e Pedro (2007}) analisam esse movimento em âmbito nacional e internacional, alertando que os estudos da história das mulheres e de gênero não podem ser compreendidos como abordagens isoladas, pois se interpenetram, e rejeitam a noção universal de ser humano, postulando a existência de “múltiplas identidades”. As autoras apontam que “mulheres negras, índias, mestiças, pobres, trabalhadoras, muitas delas feministas, reivindicaram uma ‘diferença’ - dentro da diferença” (^{SOIHET; PEDRO, 2007}, p. 287).

Nossa escolha para este escrito é tratar sobre mulheres educadoras, uma diferença de ordem social e profissional, de maneira que compreendemos a docência não como algo que aprisionou ou definiu as suas histórias, mas como uma particularidade que aproximou as histórias das mulheres biografadas nos dicionários selecionados.

Concordamos, portanto, com ^{Soihet (2003}), ao dizer que a abordagem biográfica sobre mulheres pode “[...] ajudar a restituir a multiplicidade das experiências femininas, a multiplicidade de maneiras que vivem seus constrangimentos, a multiplicidade de caminhos que trilham para se afirmar como indivíduos plenos”. Partindo de tal acepção, entendemos ser indispensável refletir sobre histórias de vida femininas e como elas estão sendo construídas “[...] enquanto grupo susceptível de se constituir em sujeito coletivo de sua própria liberação, buscando participar da humanidade de acordo com seus próprios termos” (SOIHET, 2002, p. 48).

Com base nesse recorte, procurando reunir traços individuais, coletivos e possibilidades de aproximação e afastamento entre as educadoras biografadas nos dicionários em pauta, explanamos no próximo tópico quem são as mulheres que ocuparam a cena educacional no Brasil. Advertimos que nosso propósito não se firma em endossar histórias de mulheres excepcionais, visto que elas já foram biografadas. Consideramos justo, inclusive, afastar-se dessa ideia de excepcionalidade, que acaba por excluir e omitir. ^{Vergara (1999}) bem explana para os perigos de tal noção, que intitula como excepcional toda mulher resistente às normas de uma época vivida.

Ao optarmos por trabalhar com esta noção de excepcionalidade arriscamo-nos, então, a reproduzir a visão hegemônica que reduziu, até o presente, as experiências históricas das mulheres a uma feminilidade normativa ou essencialista, fora da qual o que existe é anomalia e transgressão da ordem natural (^{VERGARA, 1999}, p. 227).

Apresentamos, doravante, principalmente os dados sobre nosso objeto de estudo, as mulheres educadoras, e uma análise acerca da escrita histórica sobre elas, a partir de nossas fontes, os verbetes biográficos dos “dicionários de gentes” brasileiras de ^{Fávero e Britto (2002}) e de ^{Valdez (2017}).

Aproximações entre os verbetes biográficos sobre as educadoras nos dicionários de ^{Fávero e Britto (2002}) e de ^{Valdez (2017})

Como registramos, o Dicionário de Educadores no Brasil: da Colônia aos dias atuais (^{FÁVERO; BRITTO, 2002}) é constituído por vinte e três verbetes biográficos sobre mulheres, enquanto o Dicionário de Educadores e Educadoras em Goiás: Séculos XVIII-XXI (^{VALDEZ, 2017}) apresenta quarenta e cinco.

^{Valdez (2017}) pontua que o dicionário de Fávero e Britto inspirou a organização de uma produção de cunho regional. As pessoas biografadas, conforme adverte, “[…] se aproximam e se afastam no tempo (mais de três séculos), lugares (cidades, campos, vilas), espaços (escola, biblioteca, movimentos sociais, sindicatos) e práticas (métodos, olhares, movimentos)” (^{VALDEZ, 2017}, p. 15). Interessante destacar o esforço em não priorizar períodos, espaços, um gênero, no entanto, “[…] concentraram-se, numericamente, biografias em um tempo (século XX), dois lugares (Cidade de Goiás e Goiânia) e mais biografias de educadores (cinquenta e nove) do que de educadoras (quarenta e cinco)” (VALDEZ, 2017, p. 15).

O volume mais expressivo de mulheres no dicionário de ^{Valdez (2017}) em relação ao de ^{Fávero e Britto (2002}) pode ser explicado por dois motivos principais: 1º) o recorte da organizadora, que, segundo o que alertamos anteriormente, optou pela terminologia “educadoras/es”, não se restringindo aos homens e mulheres que foram professoras/es na escola formal, trabalhando com uma concepção de escolarização não formal e das muitas maneiras de se fazer a educação, não reduzidas a um espaço escolar e ao magistério; 2º) o intervalo de tempo de 15 anos entre as duas produções é considerável para confirmar o movimento da História da Educação, que passou a contemplar com maior efervescência os estudos sobre as mulheres e as questões de gênero.

As mulheres biografadas, em ambos os dicionários, atuaram, predominantemente, no século XX. Educadoras que nasceram e viveram no século XX, e isso pode ser sinal da maior exposição e disponibilidade de fontes. Com atenção para que a noção de escassez de fontes não seja utilizada, tampouco endossada, pois, segundo ^{Veras e Pedro (2014}), “[...] afinal, as fontes não são elas mesmas produto do processo interpretativo, inventivo da operação historiográfica, resultantes da seleção e classificação feitas pelos/as historiadores/as?” (^{VERAS; PEDRO, 2014}, p. 96). O período considerado pode também significar uma era de maior produção de impressos pedagógicos, bem como de maior quantidade de mulheres atuantes no magistério, fatores que possuem uma forte ligação com as cenas econômicas e sociais características desse período.

Sobre a diferença de biografias de homens e mulheres, ^{Valdez (2017}) registrou incômodo, destacando a feminização histórica do magistério. Tal realidade atenuou-se, no propósito de se contemplar nomes além da ambiência escolar, “[…] rumando para o interior de movimentos artísticos, literários, sindicais, sociais, jornalísticos e outros, onde também acontecem processos educativos”. Junto ao dito, a organizadora atesta sobre a preocupação em falar, reconhecer e iluminar pessoas anônimas, que frequentaram diferentes chãos, contribuíram na formação de gerações, superando a projeção dos “grandes-vultos”, “[…] que, geralmente, são homens pertencentes a uma elite local na qual, naturalmente, atribui-se a responsabilidade de inúmeros feitos individuais e ‘beneméritos’” (^{VALDEZ, 2017}, p. 16).

A despeito das educadoras, leigas, normalistas, pedagogas, escritoras, coordenadoras e chefes públicas, fazem-se presentes histórias que romperam com o monopólio masculino nas letras e que “[…] refutam o lugar de silêncio imposto pela história, pois em seus tempos, cada uma delas se constituiu nos enfrentamentos que se fizeram ensinamentos. São numericamente menores (aqui), mas sempre, extraordinariamente, bravas, decididas e corajosas!” (^{VALDEZ, 2017}, p. 19).

A seguir, a partir da leitura dos sessenta e oito verbetes de educadoras nos dicionários em questão, registramos as similitudes e discrepâncias entre as biografadas, não com o intuito de moldar um perfil das mulheres ocupantes da cena educacional brasileira entre os séculos XIX e XXI, mas de aproximar suas trajetórias e o modo como se constituiu a escrita biográfica sobre elas.

Acerca da origem das biografadas, foram mulheres sobretudo nascidas no meio urbano, em solo brasileiro: Bahia, Goiás, Maranhão, Mato Grosso, Minas Gerais, Pará, Paraná, Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, São Paulo; e no exterior, como Argentina e Rússia, mas que fizeram carreira no Brasil. Há predomínio de mulheres que nasceram numa localidade, mas que migraram para outra, o que ocorreu por diversos motivos. Assim como registram os/as biógrafos/as, a maioria delas, ainda criança, se mudou devido, predominantemente, às exigências de trabalho de seus pais, na busca por melhores condições de sobrevivência. A questão da migração para acompanhamento dos esposos comparece em algumas biografias, mas não é imperativo entre as trajetórias das educadoras. No dicionário de ^{Valdez (2017}) a atuação das educadoras concentra-se principalmente no interior de Goiás, enquanto, em ^{Fávero e Britto (2002}), nas capitais do sudeste brasileiro, exponencialmente em São Paulo e no Rio de Janeiro.

Muitas categorias e possibilidades poderiam ser aqui problematizadas, como os estudos realizados por essas educadoras, lugares ocupados, cargos tomados, impressos produzidos, discursos proclamados. Contudo, é importante destacar que alguns verbetes possuem uma riqueza de detalhes e indícios históricos que são inestimáveis, caracterizando a biografada de modo quase absoluto, com especificidades sobre instrução, formação, atuação, vida pessoal e outros pormenores valiosos.

Em contrapartida, alguns outros apresentam poucas minúcias. A diferença conteudista de fontes e noções é típica da escrita biográfica histórica, ainda mais se tratando de mulheres. Não podemos esquecer que a própria escrita histórica, por muito tempo produzida exclusivamente por homens, procurou falar e registrar histórias de homens, e isso afetou diretamente a organização e recolhimento de fontes sobre mulheres.

Se a operação historiográfica é regida por um problema colocado pelo próprio historiador, a partir das motivações de sua própria época e dos novos horizontes de apreensão da história por ela liberados, todo fato histórico passa a ser consequentemente uma construção do historiador. O que pode instituir como fato histórico essa ou aquela informação, aquele dado ou este outro aspecto da realidade vivida que encontrou registro em fontes diversas, é o problema proposto pelo historiador, o recorte histórico por ele construído, para não falar do horizonte teórico constituído (^{BARROS, 2012}, p. 318).

Em meio a uma possível ausência de pistas, manifestamos o valor do esforço e da dedicação em biografar tais educadoras. Não é o quantitativo de páginas que define ou definirá o valor historiográfico de determinada narrativa, mas a escrita por si só, registrando-as de modo significativo e essencial. Algumas histórias, advindas notadamente do século XIX, dispõem de poucas fontes documentais, o que ocasiona uma escrita com lacunas, própria do gênero biografia. Restam os pequenos indícios, a origem familiar, sobretudo da figura masculina - pai, irmãos, avôs, tios.

Por conseguinte, esclarecemos que os dados enfatizados nos chamaram a atenção por se fazerem presentes em uma quantidade substancial de escritos. Alguns verbetes não falam sobre os estudos iniciais, somente sobre a atuação, uns destacam a formação para o magistério, outros as produções materializadas em livros, revistas, jornais. A necessidade do recorte é inerente à operação historiográfica e está intrinsecamente ligada às disponibilidades de fontes em seus diversos moldes.

Quanto às origens sociais e econômicas, as educadoras biografadas eram filhas de políticos, donos de terra, comerciantes, agricultores, professores etc. Há também aquelas cujos documentos oficiais não registram a filiação. Considerando que grande parte das mulheres, como apontam os quadros 1 e 2, nasceram e passaram parte da mocidade entre o século XIX e início do século XX, problematizar o contexto educacional, em especial o escolar, é de suma importância.

Concernente ao período imperial brasileiro, ^{Cunha e Silva (2010}) afirmam que entre as várias dificuldades existentes, no cerne historiográfico, a mais angustiante é a “[...] ausência de registros oficiais sobre a educação nesse período; os arquivos que existem já são conhecidamente imprecisos e marcados pela generalização convencional do masculino, dificultando a identificação do número de alunos do sexo feminino” (^{CUNHA; SILVA, 2010}, p. 98).

^{Cunha e Silva (2010}) ainda esclarecem que, após a consolidação do processo de independência do país, passou a existir uma forte preocupação em torno do sistema educacional que atendesse a elite colonial, o que incluía a mulher, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino primário. Em meio à escassez de escolas e à pouca procura por elas nas localidades mais distantes, a tradição de uma educação feminina a cargo da família se mantinha. Entretanto, posteriormente, com a criação das escolas régias, uma nova perspectiva passou a existir para as meninas, “[...] que teriam uma educação diferenciada, em classes separadas, contando com o ensino de professores do mesmo sexo” (^{CUNHA; SILVA, 2010}, p. 99). Ocorre que a exigência de professoras escancarou outro real problema:

a situação da educação feminina era mais grave do que a já precária educação primária, de modo que o preenchimento das vagas para professores seria por meio de concurso público e por pessoas do mesmo sexo que os alunos. O fato é que as mulheres tinham dificuldades de serem aprovadas nesses concursos, embora o nível de exigência para o professorado do ensino primário fosse somente o domínio de leitura, escrita e das quatro operações de aritmética. Tal orientação gerava um círculo vicioso, no qual as mulheres não tinham espaço para a ampliação de suas classes justamente pela falta de professoras qualificadas (^{CUNHA; SILVA, 2010}, p. 99).

Surgem na conjuntura exposta, a fim de formar professoras para atuar no magistério primário, as Escolas Normais, espaço frequentado pela maioria das biografadas no dicionário regional. Isto posto, o dado identificado endossa a questão histórica da educação feminina, que passou a ser uma preocupação social e econômica somente em fins do século XIX e início do XX.

^{Louro (2015}) esclarece que a criação das Escolas Normais, os processos de urbanização e industrialização, a presença de imigrantes, o crescimento de distintos setores sociais, a ampliação das atividades de comércio, a instituição de novos hábitos e comportamentos, além de outros fatores, foram determinantes na origem da conhecida feminização do magistério, processo também observado em outros países. A autora explica que esse processo ocorreu para além do simples desinteresse masculino pela docência, procurando outros ofícios. Hoje vista como natural, a atividade da mulher nas salas de aula brasileiras, foi alvo de disputas, polêmicas, defesas, embasadas em argumentos da psicologia feminina e infantil, de dogmas religiosos, discursos higienistas, da ideia de vocação, da necessidade de controle dos corpos femininos destinados unicamente às relações maritais e a maternidade, à concepção de feminilidade. Conforme Louro (2015) explana, esse processo nos autoriza pensar que a história das mulheres nas salas de aula também é uma história de relações sociais de poder, de modo que esse processo produziu não somente professoras “ideais”, mas “desviantes”, “ajustadas” e “inadaptadas” e que essas mulheres:

nas salas de aulas brasileiras e nos outros espaços sociais, viveram, com homens, crianças e outras mulheres, diferentes e intricadas relações, nas quais sofreram e exerceram poder. Pensá-las apenas como subjugadas talvez empobreça demasiadamente sua história, uma vez que, mesmo nos momentos e nas situações em que mais se pretendeu silenciá-las e submetê-las, elas também foram capazes de engendrar discursos discordantes, construir resistências, subverter comportamentos. Construir uma história às avessas, exclusivamente apoiada na trajetória daquelas que foram revolucionárias, talvez também resultasse em uma construção reduzida e idealizada (^{LOURO, 2015}, p. 478-479).

^{Tambara (1998}) tece uma reflexão acerca do processo de feminização do magistério do estado do Rio Grande do Sul no século dezenove, mas que podemos estender para uma visão nacional, na qual informa ser o perfil de magistério de instrução pública predominantemente caracterizado por mulheres e normalistas. A tese proposta pelo pesquisador, além de demonstrar que as mulheres foram as protagonistas do movimento de criação e ação das Escolas Normais, permite entender que ser normalista foi um modo de autorizar a mulher brasileira a ocupar espaços públicos.

Ao analisar os verbetes, percebe-se essa conjuntura em que, ao longo das décadas, surge no registro histórico uma notória presença de mulheres em outros ambientes escolares, como em cursos de extensão e aprimoramento, algo que é contemporâneo, mas comprova como a escrita biográfica acompanha e é sintomática de um tempo e de um espaço histórico. Nos materiais encontramos desde a educadora que não frequentou nenhum ambiente escolar oficial até aquela que frequentou um curso de doutorado. ^{Santana (2014}) esclarece que foi em meio a um terreno arenoso que a mulher deu os primeiros passos

na institucionalização de um ensino efetivamente legitimado que não a reservasse apenas ao espaço privado dos cuidados do lar, sendo possível então o ingresso nos cursos mais profissionalizantes que inserissem também a mulher na esfera pública de uma sociedade tão estratificada com papéis já estabelecidos para cada gênero (^{SANTANA, 2014}, p. 145).

Ainda sobre esse espaço, no âmbito do estado de Goiás, ^{Santos e Abreu (2022}) esclarecem que a Escola Normal tinha como dever difundir um conhecimento normatizado pelo governo vigente, ocasionando a formação de professoras e professores “[...] de acordo com o perfil exigido por lei para as escolas primárias, principalmente para os grupos escolares” (^{SANTOS; ABREU, 2022}, p. 111). Explicam ainda que, em Goiás, a organização do sistema de instrução elementar e a formação de professoras/es ocorreu posteriormente ao Ato Adicional de 1834, com a promulgação da Lei n.º 13 de 1835. A primeira Escola Normal goiana foi efetivamente instalada em 1884, na capital goiana, atual Cidade de Goiás, e, com o advento do Brasil republicano, houve a consolidação e expansão dessas escolas em todo o estado (^{CANEZIN; LOUREIRO, 1994}).

As escolhas religiosas também estão presentes, principalmente nas narrativas de mulheres nascidas e crescidas em um país imperial, no qual o controle da vida social ficava a cargo da Igreja. Estamos falando de mulheres que conviveram com elites locais, mas também sentiram a miséria de perto, e, ao longo da vida, muitas, com a chegada à vida adulta, afastaram-se de congregações e atividades religiosas que frequentavam desde a infância, revelando que as ações de devoção foram por muitos anos impostas em infâncias e juventudes controladas pela família e pela Igreja. Não obstante, há educadoras que frequentaram instituições religiosas de educação básica.

Um ponto fulcral é o grupo escolar. Ele fez parte da história das educadoras, seja como espaço de estudo ou de magistério. Isso não é uma coincidência, já que essa instituição foi uma opção e um novo modelo de organização escolar criado em fins de século XIX. Destinado inicialmente à formação de filhos e filhas das elites, passou a atender as massas populares sobretudo a partir do século XX.

Sobre essa questão, ^{Souza (2004}) esclarece que os grupos escolares surgiram em um projeto cultural de nação que detinha uma concepção evidente de ensino com foco na formação do caráter “[...] mediante a aprendizagem da disciplina social - obediência, asseio, ordem, pontualidade, amor ao trabalho, honestidade, respeito às autoridades, virtudes morais e valores cívico-patrióticos necessários à formação do espírito de nacionalidade” (^{SOUZA, 2004}, p. 127).

No âmbito do estado de Goiás, segundo Abreu (2018), entre os anos 1919 e 1930, haviam sido criados dezesseis grupos escolares, localizados nas cidades: Campo Formoso, Rio Verde, Ipameri, Pirenópolis, Jaraguá, Cidade de Goiás, Morrinhos, Bela Vista, Catalão, Trindade, Porto Nacional, Santa Rita do Paranaíba, Caiapônia, Anápolis e Jataí. A pesquisadora explica que somente em 1925, entretanto, que os grupos foram regulamentados pelo governo, através do Decreto n.º 8538, de 12 de fevereiro.

Nos dicionários de ^{Fávero e Britto (2002}) e ^{Valdez (2017}) também se destaca a presença de professoras pesquisadoras, atuantes em eventos científicos da área da educação em âmbito nacional e algumas com projeção internacional. Elas foram palestrantes, convidadas, defenderam teses, com criticidade e esclarecimento sobre diferentes conhecimentos, fizeram discursos sobre os problemas da educação rural, as diretrizes do ensino primário, o analfabetismo, a infraestrutura, organização escolar, a educação de pessoas consideradas com deficiência, o teatro escolar etc.

Chama atenção também a presença de mulheres ocupando cargos de chefia, como dirigentes, secretárias, diretoras de órgão público etc. O dado mostra educadoras atuantes não somente no universo escolar, mas também na administração pública e privada, em nível nacional e regional.

As produções, como escritos poéticos, de novelas, registros jornalísticos, traduções, teatro, impressos escolares, livros acadêmicos, dentre outros exercícios, também chamam atenção, revelando, entre muitas visões, as ações de mulheres que ocuparam a cena pública e educaram por meio de atividades além das salas de aula, através de palavras. Foram mulheres que escreveram sobre elas e sobre outras e outros, inclusive como ato de resistência em diferentes tempos e espaços históricos.

Considerações finais

Compreendemos que os verbetes biográficos presentes não somente nos dicionários apresentados, mas em outros disponíveis, são um modo de explanar sobre tensões, interações e ajustes mútuos dos planos individual e social com suas confluências, pois, afinal, “[...] os indivíduos só se constituem como tais a partir de múltiplas mediações sociais e, da mesma forma, a sociedade resulta de variadas e contraditórias relações entre indivíduos” (^{SCHMIDT, 2017}, p. 21).

Conforme explanou ^{Dias (2023}), tais projetos intelectuais consolidam-se, apesar das incertezas e questionamentos, pois são esforços científicos dispostos a partilhar conhecimentos ainda não encarados por outro jeito de se escrever história. Associar a História da Educação com a escrita biográfica de mulheres tem a intencionalidade de “[...] contar sobre educadoras, produtoras, professoras, diretoras e contribuir para o fazer historiográfico a partir de contradições, hesitações e percepções, para além de uma satisfação narcisista” (^{DIAS, 2023}, p. 41).

Os dicionários aqui utilizados como fonte revelam diferentes inquirições, evidenciando uma profunda diferença quantitativa entre mulheres e homens biografados/as. Desse modo, ainda que seja possível identificar e afirmar um crescimento de pesquisas biográficas sobre mulheres, muito ainda precisa ser feito, sobretudo no âmbito das interseccionalidades.

O estudo construído revelou que as categorias de raça e etnia não surgem na maioria dos verbetes biográficos, denunciando algumas possibilidades: a) a dificuldade teórica e metodológica por parte de biógrafos ou biógrafas em articular a biografia em uma dinâmica histórica interseccional; b) a ausência de fontes ou os impasses para acessá-las, que atestem sobre essas características; c) a objeção em compreender que características fenotípicas, como a cor da pele, e características como afiliação tribal, religião, tradição precisam ser consideradas de modo indispensável na escrita biográfica histórica.

A respeito disso, em o Dicionário do Movimento Operário,^{Batalha (2009}) alerta sobre a ausência de indicação de dados sobre etnia/cor nas fontes investigadas para a elaboração dos verbetes, atestando que com exceção dos prontuários policiais, a maioria dos documentos silenciam sobre a cor de uma pessoa. A Enciclopédia Negra, organizada por ^{Gomes, Lauriano e Schwarcz (2021}) traz mais de quatrocentos verbetes biográficos, de pessoas negras, de sexo, gênero e orientação sexual distintos. A organização da obra justifica que existe um grande e constrangedor silêncio, nos arquivos, manuais e livros didáticos, acerca da imensa população escravizada negra, do mesmo modo sobre pessoas negras, libertas e seus descendentes.

Sendo assim, os verbetes biográficos são um modo de apresentar aspectos da vida de pessoas e são realizados a partir de fontes históricas. A respeito desse tema, por fim, gostaríamos de evidenciar as fontes utilizadas por autoras e autores para escrever sobre as educadoras nos dicionários de ^{Fávero e Britto (2002}) e de ^{Valdez (2017}).

Cientes que os vestígios utilizados para a escrita da história precisam ser vistos com cautela e criticidade, compreendemos que trazer a perspectiva apresentada serve para explanar sobre onde se encontram as pistas sobre mulheres e como a escrita biográfica pode ser diversificada e construída de diferentes modos.

As fontes referenciadas nos verbetes caminham desde as bibliográficas, incluindo outros verbetes, passando pela imprensa periódica, a imprensa pedagógica com fins escolares, até filmografias, entrevistas, dentre outras. Há um predomínio da impressa periódica, que se insere no perfil das fontes documentais e possui características próprias e enriquecedoras para a escrita histórica, tratando tanto dos aspectos pessoais como dos profissionais de uma pessoa. Um exemplo disso é a ênfase dada aos escritos das educadoras, demonstrando que muitas vezes a aproximação da investigação biográfica ocorre primeiramente através das produções do/a biografado/a.

A discussão sobre a produção de dicionários biográficos envolve desafios merecedores de reconhecimento. Trata-se de um exercício no mínimo fastidioso, construído por várias vozes, que exige investimento intelectual, dedicação intrínseca à pesquisa e uso de uma diversidade de fontes. Existe, concomitante, uma preocupação com a difusão, atualização e socialização, no intuito fulcral de uma produção relevante para o conhecimento histórico. Afinal, tal como ^{Abreu (2014}, p. 96) assevera, “apresentar um conjunto de biografias cobrindo um longo período histórico nos coloca diante de diferentes fenômenos sociais e permite confrontar como reagiram os indivíduos nas diversas conjunturas”.

A pesquisa empreendida demonstrou, sobretudo, o movimento cíclico de desenvolvimentos e desdobramentos políticos, econômicos, culturais ou outros, interferindo diretamente no que conhecemos como escrita histórica. É necessário descortinar mais histórias, de modo que operações biográficas sejam construídas com regularidade, desvelando mais e mais educadoras brasileiras, inseridas em cenários diversos e em meio a ordens influenciadas e influenciadoras.

Desejamos, sobretudo, que o movimento de construção biográfica histórica continue expandindo-se e revelando e registrando outras histórias, principalmente aquelas ainda inimagináveis, mas que estão por aí e precisam ser contadas. Vai além do dever, do merecimento, impondo-se pela certeza da necessidade de uma historiografia plural. Precisamos da escrita que desvela diferentes mulheres, sejam negras, brancas, quilombolas, indígenas e outras, pobres ou de elite, brasileiras e estrangeiras, fora dos padrões heteronormativos, dos espaços públicos e privados etc.