Introdução

Nos últimos anos tem crescido uma sorte de clamor global por parte de muitos educadores: as famílias se sublevam, se queixam, não atendem as indicações dos docentes, os pais dão a razão a seus filhos antes que aos mestres da escola, não se interessam muito pela atividade escolar, ameaçam aos professores e chegam até a violência física, como seguidamente é mostrado pelos meios de comunicação em muitos países do mundo (^{LÓPEZ & PÉREZ, 2006}).

Este é um fenômeno da chamada cultura ocidental que, com diferente magnitude e com distintas características, dá-se em muitos países do mundo mesmo a pesar das divergências políticas, económicas, culturais e religiosas. Um fenômeno que se traduz muitas vezes na busca de diversas estratégias e programas, e em alguns casos no desenvolvimento de políticas educativas que têm como objetivo solucionar os problemas cada vez mais recorrentes entre a escola e a família (^{MAPP & KUTTNER, 2013})³.

Uma parte desta questão está evidentemente vinculada às mudanças na transmissão inter- geracional (^MEAD,1978), que já foi analisada em outros textos: é evidente a existência de um câmbio cultural nas relações entre as gerações mais velhas e as gerações mais jovens e a ideia de adulto responsável, comprometido e sacrificado está em franca retirada a favor de adultos que crescentemente se liberam de suas antigas obrigações parentais (^{NARODOWSKI, 2016}).

Estas mutações também se evidenciam na ocorrência de grandes mudanças na estrutura das famílias, dando origem a novas formas de famílias com estilos parentais de criação diversos. ^{Golombok (2016)}, aponta que o advento destas novas formas de famílias tem limitado a relevância quantitativa da denominada “família tradicional” composta por um casal heterossexual com filhos biologicamente emparentados⁴. Paradoxalmente, essa família tradicional, no sentido de Golombok e homogénea parece ser a “esperada” pela maioria dos educadores (^{EPSTEIN, 2011}). Nesse sentido, a investigação realizada por ^{López & Pérez (2006}, p. 105) aponta:

(…) é necessário considerar a discrepância que existe entre o modelo de família ao qual se apela desde as instituições escolares - em termos de apoio material, de seguimento, de acompanhamento, de presença nos distintos eventos- e a crescente diversidade de grupos domésticos que atualmente vive na área metropolitana bonaerense, discrepância que gera uma profunda brecha entre as expectativas e interesses da escola e dos pais.

Outra parte do problema tem a ver com a escola e os docentes: a situação atual da instituição escolar moderna não é a mesma que séculos atrás quando a escola nasceu e se fez útil à sociedade. Só a ideia de uma sociedade disciplinaria, hierárquica, na qual a escola exercia o monopólio do saber legítimo, choca com uma sociedade caracterizada pela desaparição da alteridade e a estranheza e na que a hibridação parece constituir o fator central (^{HAN, 2012}). Há mais de trinta anos, Neil Postman (1982) já explicava como a generalização da televisão (hoje diríamos as telas em rede) iria ocupar o núcleo central do saber legítimo pondo em posição de equivalentes a adultos com crianças.

Neste contexto, um grande erro de muitos educadores é pretender que o que antes sucedia era o “natural”, o “normal” ou o que “deve ser” das escolas, sem compreender que profundas transformações tecnológicas, mas especialmente nas relações sociais, têm colocado em crise às velhas certezas pedagógicas que faziam a configuração do escolar (^{WARDE, 2001}; NARODOWSKI, 2016).

Neste artigo, a partir do trabalho teórico, desejamos propor cinco explicações sobre as dificuldades na aliança entre a escola e a família, oferecendo, na última delas, algumas vias para pensar a prospectiva do problema de uma maneira criativa e útil ao trabalho cotidiano dos educadores. A partir da revisão da pesquisa recente e do consenso básico de um grupo de autores que postulou a crise da aliança entre a escola familiar, o objetivo é construir dimensões que permitam uma ampla visão das possibilidades e limites desse dispositivo.

Não é, portanto, uma abordagem moral para estabelecer avanços ou contratempos, mas sim a abertura de cenários que, mesmo com seu caráter teórico e provisório, permitem compreender a densidade dos desafios do presente.

A relação entre a escola e a família não é “natural”

Apesar dos grandes avanços tecnológicos e as profundas transformações sociais das últimas décadas, as famílias continuam enviando as crianças e os jovens a instituições escolares para a transmissão do conhecimento. Crianças e jovens seguem indo às escolas para aprender, tal como vem ocorrendo aproximadamente há 300 anos (NARODOWSKI, 2016).

Talvez por isto, o traslado do corpo infantil desde o âmbito familiar à instituição escolar se apresenta - a priori - como um fenómeno natural e inerente à educação da infância. Mas analisando-o desde uma perspectiva histórica de longa duração, podemos ressaltar os acontecimentos relevantes que permitem compreender que a relação entre a escola e a família se encontra nas antípodas de “o natural” e que ela obedece a tensões contingentes que limitam, talvez incondicionalmente, sua história.

Por um lado, a aparição do homo sapiens-sapiens (que, segundo investigações recentes, se estima em uns 200.000 anos de antiguidade), que poderia identificar-se como o ponto de partida, sempre provisório, relativo e por certo arbitrário, do que hoje reconhecemos como o fenótipo humano (^{HARARI, 2014}). Por outro, a aparição da escola moderna formulada por Comenius no século XVII, mas implementada recém a partir do século XIX: uma tecnologia de saber-poder que permitira, como nunca antes, alfabetizar a ingentes e cada vez maiores massas populacionais (^{NARODOWSKI, 2001}).

A interação entre ambos fatos permite vislumbrar que só durante uma minúscula porção de tempo os seres humanos aprendemos em escolas: a transmissão do conhecimento não teve lugar em escolas durante a maior parte da história da humanidade (^{ONG, 2013}), o que significa que a relação entre a escola e a família também foi um fenómeno especificamente moderno.

A aparição da escola de assistência obrigatória para todas as crianças gerou um problema social de envergadura: enormes massas de crianças deveriam deslocar-se todos os dias desde seus lares familiares até as escolas. Uma mudança enorme na engenharia social que se produziu ao longo de todo o século XIX e inícios do XX e que, longe de ser natural, gerou muitos conflitos (^{NARODOWSKI & CARRIEGO, 2006}).

Em muitos casos, os pais não queriam seus filhos nas escolas. Os registros discursivos eram diversos e as razões várias: porque restavam braços para a produção, porque a educação que receberiam não era a adequada, porque a organização da escola lhe lembrava à organização dos exércitos e supunham que se tratava de outra leva compulsiva, porque a escola oferecia uma ideologia alheia aos interesses das famílias proletárias ou porque – simplesmente - não achavam oportuno que um estranho educasse seus filhos (^{FERNANDEZ ENGUITA, 1985}).

Estas resistências que apresentavam as famílias frente à escolarização da infância põe em evidência que o vínculo entre a família e a escola não se deu como um fenómeno natural, voluntário e inerente à mesma escolarização senão que foi um fato imposto à família e como tal muito resistido. É de tal maneira que “os estados tiveram que recorrer a leis de obrigatoriedade escolar para garantir o comparecimento das crianças à escola”. Mesmo que o direito à educação tenha sido consagrado pela constituição francesa de 1791 e replicado por diversos textos legais, somente depois de um século dessa data liminar a escola obrigatória passou a ser percebida como um “direito” por parte da população e assim os pais aceitaram estabelecer uma aliança entre a escola e as famílias.

A aliança entre a escola e a famiíla implicava em obrigações

O traspasso da educação familiar à educação escolar irá se efetivar a través do dispositivo de aliança escola e família, ou seja, através de um contrato mais ou menos tácito entre os que estão “naturalmente” encarregados do filho (os progenitores) e os que estão “efetivamente” encarregados do aluno (os professores) (^{CARRIEGO, 2010}).

Os limites entre a escola e a família estavam claros e bem delimitados. O que correspondia à escola e à família foi claramente estabelecido no discurso pedagógico moderno e regulado pela aliança: como todo contrato, também o dispositivo de aliança construído na pedagogia moderna estipulava o que podiam e o que não podiam fazer os pais e os professores a respeito da educação dos filhos e alunos.

Pois bem, esta aliança se sustentava em base a duas condições. Por um lado, as escolas deveriam desenvolver um ensino que superasse os saberes que as crianças conseguissem no lar. Com profissionais especializados - os professores- a educação escolar deveria ser melhor que a educação do lar ou, dito de outra maneira, deveria concitar uma maior legitimidade.

Assim, o filho convertido em aluno terá melhores possibilidades para aprender esses saberes socialmente legitimados. Os pais deverão entregar seus filhos à escola para a transmissão do conhecimento, dado que a instituição escolar estará em melhores condições que a família para a educação das crianças. Os pais (tradicionalmente o pai) deixa de exercer seu poder sobre o filho para que este, já como aluno, seja educado corretamente numa escola, sob a autoridade de um professor.

Já não é suficiente a ação do pai ou da mãe para educar corretamente os filhos e filhas, são os novos especialistas (educadores e educadoras profissionais) quem, com métodos racionais, atuarão sobre o menino e a menina que, por sua vez, não seguirão sendo somente um menino ou uma menina, senão que passarão a ser um “menino aluno” ou uma “menina aluna” (NARODOWSKI & CARRIEGO, 2006, p.13).

Ali radica a legitimidade dos educadores. Se trata de uma legitimidade de origem, dada pelo lugar que ocupam e pela unânime suposição por sua expertise profissional. São agora os professores, e não os pais, os especialistas que terão ao seu encargo a educação da infância e assim ocuparão o lugar indiscutido do saber (^{CARRIEGO, 2010}).

Por outro lado, frente a qualquer situação de conflito, este se dirimia a favor da escola: ou seja, que frente a um virtual desajuste entre as diretivas docentes e as das famílias ou entre a cultura escolar e a cultura familiar ou popular, o conflito devia resolver-se a favor de professores e escolas. Desta maneira, o caráter monopólico do saber escolar se delatava frente a uma crise na qual entravam em conflito os saberes escolares e os saberes familiares: em caso de conflito, o(a) menino(a) somente poderia ser escolarizado se seus pais e ele(a) mesmo(a) se ativessem ao que demarcava a cultura escolar.

As famílias, nesta aliança, eram um sujeito passivo que se ajustava às regularizações escolares. A aliança implicava una assimetria entre a escola e a família – indispensável - para a tarefa educadora da escola: os educadores ocupavam o lugar do adulto que sabe, um lugar diferente ao da família e inverso ao lugar do aluno, ocupado por uma criança que não sabe que no máximo é portador de saberes vulgares que é necessário arrancar e substituir.

Este cenário onde a escola dispunha e a família acatava sem maiores questionamentos era possível porque a escola estava legitimada como a única instituição capaz de transmitir o conhecimento e os educadores detectavam o lugar indiscutido do saber. As escolas foram ferramentas de civilização.

Não é fácil resistir hoje às duas condições da aliança

Primeiro, porque a velha aliança escola-família reinava omnipotente em épocas em que as escolas eram a única fonte do conhecimento, o lugar monopólico de distribuição do saber. Hoje, o saber está facilmente disponível em redes e telas e inclusive pode-se obtê-lo mais puro e atualizado mais fora do que dentro da escola (POSTMAN, 1982).

Se o saber está disponível em múltiplos cenários, e se estende ao longo de toda a vida, além dos limites temporais da escolaridade, já não é a escola a única instituição capaz de brindar aprendizagens válidas à infância. A cultura extraescolar toma uma força preponderante frente à cultura escolar, que se percebe obsoleta e imóvel frente à mudança. Cada um dos docentes tem que sair a ganhar sua própria legitimidade todos os dias e constantemente, uma vez que a cultura extraescolar passou a ocupar lugares de grande significação na vida cotidiana e até se supõe óbvio e construtivo o questionamento por parte da cultura popular à cultura escolar.

Cada um dos dispositivos escolares que conformaram a escola da modernidade: instrução simultânea, simultaneidade sistémica, a escola como lugar de encerro e também a aliança escola-família são discutidos e questionados permanentemente. Versa sobre eles uma reclamação persistente para ser substituídos por outro formato completamente novo (NARODOWSKI, 2016). Assim o refletem a quantidade e diversidade dos novos - e velhos - projetos de inovação. Os mais audazes intentam a rotura (falida muitas vezes) dos velhos dispositivos da modernidade.

Segundo, porque a autoridade docente que transmitia ser a única fonte de conhecimento hoje está pulverizada em relações sem hierarquias, que causam uma profunda crise de legitimidade. O aplanamento nas relações intergeracionais (^{MEAD, 1978}) tem um efeito devastador na autoridade e legitimidade adulta pelo que resulta difícil construir o lugar do loco parentis (o lugar do professor na escola é a transferência do pai), já que o caráter adulto da paternidade já vem desvalorizado e a transferência desse perfil desvalorizado ao mundo escolar não melhora, de maneira alguma, a legitimidade adulta.

Hoje, a assimetria indispensável para a tarefa educadora se encontra diluída em relações de equivalência, entre iguais. Há um corrimento - rotundo e muitas vezes dramático para os educadores - da centralidade do professor como adulto que sabe.

Por isso, frente à emergência de um conflito entre a escola e a família, já ninguém atina a saber como vai se resolver, que lógica vai preponderar, quem vai prevalecer. A época onde a escola dispunha e a família acatava sem questionamento tem chegado ao seu fim. Esta é a época da imprevisibilidade, da incerteza; já não existe nem a certeza nem a segurança de antes, onde o conflito era dirimido a favor dos educadores. Enquanto que na escola da modernidade os conflitos se dirimiam a favor de uma cultura escolar - porque a cultura escolar era a cultura legítima -, hoje a simples situação de conflito não tem, entre a cultura escolar e a cultura popular, uma resolução única e previsível (^{CARRIEGO, 2010}).

Não é que a autoridade docente tenha desaparecido senão que se tem transformado. Tem passado de uma autoridade de “origem” que estava dada pelo lugar de saber que ocupava a uma autoridade de “exercício”: os docentes temos que sair a demostrar a vigência de nossa atividade. Como foi assinalado antes, a legitimidade do docente deve ser corroborada continuamente. A única autoridade adulta que vale é a que é capaz de relegitimar de forma contingente certos vestígios da alteridade assimétrica, mesmo que a tarefa seja gigantesca e deva ser reiniciada a cada momento.

A aliança escola-famíla não desaparece, se inverte

Além das críticas vertidas à escola atual que apontam à obsolescência dos dispositivos que medularmente a conformam, a instituição escolar ainda resiste. Resistência reforçada especialmente no dispositivo de aliança escola família: ainda hoje as famílias seguem entregando o corpo de crianças e jovens à escola tal como o vêm fazendo desde a aparição mesma da instituição escolar.

Originais projetos inovadores - de hoje e de ontem - propõem mudanças radicais em vários dos dispositivos. Mas poucos como o movimento Homeschooling (educação no lar) ou o recente Projeto COOL⁵ (de Nova Zelândia) propõem uma rotura profunda na escola como lugar onde se aprende, lugar de encerro e no dispositivo de aliança.

Se a família já não tivesse que entregar as crianças à escola, como seria a organização social sem contar com a escolarização da infância? Na medida em que se necessite do fluxo de crianças dos lares às escolas, a aliança escola-família é indispensável não somente para cumprir com a promessa de educar à infância, senão que é imprescindível devido ao tipo de organização social na que vivemos: que faria o mundo adulto com grandes quantidades de crianças e jovens sem o resguardo da escola?

A proibição do trabalho infantil e a necessidade dos progenitores de constituir-se em força de trabalho independente do lar configura a necessidade do controle bio-político do corpo infantil, expressado no cuidado adulto por meio de escolas.

Se bem a aliança escola-família seja indispensável (ao menos por enquanto), já não pode funcionar como o fazia na escola da modernidade. Tem tido tendência a inverter seu sentido: já não é a família a que se adapta à escola senão as escolas as que crescentemente se ajustam às demandas das famílias.

Na atualidade, a aliança se sustenta sobre a base de um reconhecimento inverso ao anterior: é a cultura escolar a que está posta na mira, acusada de anacronismo, despotismo e rigidez. E se o dispositivo de aliança escola-família ainda se conserva é porque, apesar do desprestígio da instituição escolar, a pedagogia indica ao educador que deve “adaptar-se”, “tolerar”, “compreender” as diferenças culturais de raça, etnia, história, classe, gênero (^{SILVA, 2017}).

Por isso, o critério que, gradualmente, mesmo inconfessavelmente, adotam as escolas, se enquadra numa lógica de mercado “satisfação do cliente”: tudo está bem se as famílias estão satisfeitas, conformes (^{GREEN, 2005}). “A escola hoje busca “customizar” sua oferta; ou seja, adaptá-la a seus clientes e centrá-la nos interesses da demanda” (NARODOWSKI & CARRIEGO, 2006, p. 17).

Este funcionamento de clientelismo tende a evitar todo o conflito. Conflito que, como vimos, gera incerteza e tensão nos educadores, pois ninguém prediz como se resolve. Os conflitos que não se enfrentam, longe de desaparecer, se acentuam e embaçam ainda mais a confiança entre escola e família (^{LÓPEZ & PÉREZ, 2006}). Isto não ocorre somente em escolas privadas: escolas públicas gratuitas que atendem a setores muito pobres também acolhem o modelo de clientelismo, ao igual que os funcionários políticos, assustados como estão de não saber como enfrentar pressões irresolúveis.

A saudade não é a solução o clientelismo tampouco

Como foi descrito, a atual conformação da aliança escola-família se encontra atravessada pelo conflito e enquadrada numa espécie de relação de clientelismo, com expectativas, reclamações, demandas e exigências das famílias em constante aumento, algumas das quais geram cenários violentos.

Os limites e fronteiras entre escola e família estão confusos (^{LÓPEZ & PÉREZ, 2006}), a autoridade adulta de docentes e pais apagada (NARODOWSKI, 2016), há grandes mudanças na composição das famílias e novos estilos parentais de criação (^{GOLOMBOK, 2016}) que se traduzem num verdadeiro desafio profissional para os educadores.

Se ensaiam diversas respostas para tratar de resolver a grande quantidade de conflitos que opera entre a escola e a família. Algumas se fundamentam na esperança de reconstruir um passado que já não tem possibilidades de reinstalar-se, o que provoca um círculo de desgaste e frustração nos educadores.

Outras intentam abrir a escola aos pais. Há tentativas de “empoderar às famílias”, fazê-las “sócias” dos educadores (^{MAPP & KUTTNER, 2013}). Pareceria que estes postulados diluem ainda mais a assimetria, mesmo que continuem sendo estratégias, esforços dos educadores para reconfigurar a aliança perdida. Se intenta consolidar instâncias de participação familiar talvez mais interessantes e comprometidas para a família (algumas com capacidade de decidir em questões pedagógicas). Estas estratégias se fundamentam em vários estudos que vêm demonstrando que quando a família participa (se fundamentalmente a escola habilita espaços para isso), se compromete e isto impacta na aprendizagem do aluno. (^{HENDERSON & MAAP, 2002}; ^{GIGAGLIA & LLACH, 2009}; ^{HENDERSON et al. 2007}; ^{EPSTEIN, 2011}).

Mas, como vimos, a aliança que nasceu com a escola da modernidade hoje já não é possível de ser sustentada. Então… o que fazer? É difícil dar uma resposta adequada, embora os dois cenários típicos não ajudem muito. Por um lado, o nostálgico (^{BOYM, 2002}), que pretende voltar à velha aliança, é inconsistente e ineficaz. Inconsistente porque não é possível aceitar agora que a escola de um século atrás fosse a que queríamos, só para concentrar autoridade. Ineficaz, porque a volta atrás não existe, não dá nenhum resultado: não é possível voltar a mudar o que já mudou.

Por outro lado, o clientelista, que decidiu anular o pensamento e adaptar-se ao cliente, tem, lamentavelmente, mais chances de sucesso, mas a um custo muito alto: diluir-se em demandas cambiantes e aguacentas que vão transformando o educador num mero mediador entre os saberes e os alunos: é a morte simbólica do educador (^{LYOTARD, 1984}; ^{SCIALABBA, 2004}).

Ser educador, não entanto, é ser um outro claro e diferente com algo inovador para colocar, com algo diverso para mostrar. E isto, certamente, não está isento de conflitos.

Como enfrentá-los no século XXI é o grande desafio dos docentes de agora e dos que virão: se trata de dotar os futuros docentes de ferramentas que lhes sirvam desde o ponto de vista atitudinal para sentir-se confortáveis no conflito, para não vê-lo como uma anomalia por sua inação ou consequência de um defeito social retificável, senão como uma marca própria dos tempos e da atual fase do processo de escolarização.

Nota:

Os autores agradecem o apoio de Silvia Molinari na tradução para o português e o entusiasmo e apoio de Viviane Castro Camozzato e Rochele Santaiana (professoras da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul / UERGS), essenciais para a conclusão deste artigo.